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Los comienzos
La tradición de enseñar español en los Estados Unidos se remonta a 1813, año en que
George Ticknor ocupó la primera cátedra de francés y español en Harvard1
.Y esa tradición
basada en la lectura de literatura peninsular, muchas veces en traducción al inglés, la
continuaron en esa universidad, a lo largo del siglo XIX, Henry Wadsworth Longfellow, James
Russell Lowell, Washington Irving y William Prescott. El objetivo de esa enseñanza
universitaria no era la adquisición del español, y por ende el bilingüismo, sino la interpretación
de textos literarios y el desarrollo de conocimientos filológicos.
La introducción de la enseñanza del español en la escuela secundaria norteamericana
fue resultado del antagonismo —producto de la Primera Guerra Mundial— hacia todo lo
que fuera alemán. Cuando se funda la American Association of Teachers of Spanish and
Portuguese (Asociación Americana de Profesores de Español y Portugués) en 1917, esta
adopta como lema:‘La guerra se ganará a través de la substitución del alemán por el español’.
Sin embargo, es interesante hacer notar que el primer presidente de la AATSP,
Lawrence Walkins, estaba en desacuerdo con que el español se enseñara a nivel primario,
y también con la contratación de maestros hispanohablantes. El español empezó a enseñarse
en las escuelas secundarias norteamericanas cómo se había enseñado en la universidad,
con énfasis en la lectura y sin el menor reconocimiento del español que se hablaba
en el suroeste del país (Ofelia García, 1997 y 2003).
Poco fue el interés por la enseñanza del español durante la mayor parte del siglo XX: en
1934, solo un 6% de los alumnos de secundaria estudiaban español. Aun el francés, entonces
la lengua extranjera más popular,atraía solamente al 11% del estudiantado. (Crawford,
2004). En un informe de 1949 sobre lo que se debía enseñar en la secundaria (What
the High Schools ought to teach) se establece que el estudio de lenguas extranjeras era
inútil y que solo servía para mejorar el inglés de los alumnos. Pero se avecinaba un cambio
que hizo que los Estados Unidos reconsideraran el papel de las lenguas extranjeras en
el currículo.
En 1957, año en que los rusos lanzan el Sputnik, las lenguas extranjeras junto con las matemáticas
y las ciencias se convierten en armas importantes en la Guerra Fría. Al año siguiente
se aprueba el National Defense Education Act, incrementando el apoyo financiero
a aquellas escuelas que desarrollaran programas en estos idiomas. Pero la ayuda fue
poca, ya que la ideología lingüística hacia esas lenguas, y sobre todo sobre el español, seguía
siendo negativa.
Casi dos décadas después, para fines de 1970, solo un 22% de los alumnos de la escuela
secundaria estudiaban lenguas extranjeras; en las universidades,en 1977,el porcentaje de
estos alumnos era de solo el 8%. Como resultado de estas cifras tan exiguas, en abril de
1978, el Gobierno del presidente James Carter crea una comisión que estudie la situación
del aprendizaje de lenguas extranjeras en el país: la President’s Commission on Foreign
Languages and International Studies. Como resultado de esta investigación la comisión
dejó en evidencia la‘escandalosa incompetencia’de los norteamericanos en el manejo de
otras lenguas. Y al mismo tiempo, tal vez por primera vez, una comisión gubernamental
La enseñanza del español como
lengua extranjera
Ofelia García
La enseñanza del español como lengua extranjera Ofelia García
424
apuntaba a un recurso importante en los Estados Unidos: sus minorías lingüísticas y, sobre
todo, la hispanohablante.
Entran los hispanohablantes
El Immigration and Naturalization Services Act de 1965 (también conocido como Hart Celler
o el INS Act de 1965) revoca las cuotas que limitaban la inmigración hispanoamericana.
Aunque la mayoría de los hispanos seguía siendo de origen mexicano, llegan también
—al margen de puertorriqueños, que eran ciudadanos de la Unión— inmigrantes de
otras partes del Caribe y de Centroamérica y Suramérica.
Para fines de 1970, ya se contaba con más de una década de experiencia en el uso del español
en programas de educación bilingüe como medio de instrucción para estudiantes
hispanohablantes. Hasta ese entonces, la enseñanza del español había ido por cauces diferentes
a los del español en la enseñanza y la denominada educación bilingüe. Mientras
que los maestros de la asignatura de español en la secundaria y en la universidad exigían
un español nativo sin contacto con el inglés, los maestros bilingües de la escuela primaria
y de la secundaria tenían una actitud más flexible en cuanto a la lengua,permitiendo que
los estudiantes utilizaran su bilingüismo como instrumento de aprendizaje. En la escuela
secundaria esas diferencias llegaron a ser más marcadas, pues había departamentos bilingües
en los que los maestros enseñaban ciencia, matemáticas y estudios sociales en
español al creciente número de recién llegados de Hispanoamérica, pero también había
departamentos de español que, además de seguir recibiendo estudiantes anglohablantes,
empezaron a incluir en sus clases a otros recién llegados, que venían con diferentes
variedades dialectales de español.
A esas clases de español como lengua extranjera también empezaron a llegar muchos estudiantes
de descendencia hispánica que hablaban español en distintos grados y a veces
solo con habilidad receptora y no productora. La situación se complicaba, puesto que entonces
la enseñanza del español no podía tener matiz de lengua extranjera, sino que era
claramente una lengua hablada en casa.
Fue Guadalupe Valdés, la primera estudiosa de la enseñanza del español, la que reclamó
un tratamiento diferente para enseñar a hispanohablantes, iniciando el campo de lo que
entonces se llamó ‘español para hispanohablantes’,‘español para nativos’ o ‘español para
bilingües’. Al principio, esta especialidad se ocupaba de remediar el problema del español
que estos niños traían de sus casas. En 1978, Valdés organizó un Instituto financiado por
el National Endowment for the Humanities para estudiar cómo enseñar español a esos
hispanohablantes.Y solo fue poco a poco, y a través del trabajo de muchos, que los educadores
se fueron dando cuenta de que no se trataba de resolver o corregir ese español, sino
de extenderlo a otra variedad más estándar, al mismo tiempo que se conservaban sus características
de lengua local. Al bilingüismo de estos estudiantes se sumaba un respeto
por su bidialectismo o su multidialectismo, importante para interactuar en todos los
mundos —comunitarios y académicos, privados y públicos— para los que el español era
importante en los Estados Unidos.
Sin embargo, a pesar de los 43 millones de hispanos que viven en los Estados Unidos, hoy
día hay pocos programas de español para hispanohablantes. Por ejemplo, en el año 2000,
solo un 1,9% de los estudiantes de español de escuela secundaria (41.212) asistían a estas
clases. Si comparamos esta cifra con los 8.595.305 escolares (de 5 a 17 años) clasificados
como hispanos en el censo del año 2000, o con los 928.765 que tienen entre 15 y 17 años,
nos damos cuenta de que el número de estudiantes en esas clases es mínimo.
Recientemente, y tal vez para distanciarse de los ataques abiertos al español y al bilingüismo
hispano en los Estados Unidos, el español para hispanohablantes se ha bautizado
V LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN LOS ESTADOS UNIDOS
425
‘español como lengua de herencia’. En otra ocasión (Ofelia García, 2005) he señalado que
esto es también un paso atrás que, además, deja de nombrar una realidad estadounidense:
el hecho de que somos muchos en el país los Spanish speakers. Además, el concepto de
‘lengua de herencia’ encubre al español por el inglés, para muchos ‘la única lengua que
cuenta, la única moderna y del presente, la única del futuro’. Para muchos de los que hablamos
español en los Estados Unidos, este idioma no es una herencia, es una de las lenguas
de nuestro presente y de nuestro futuro.
Aumentos y desfases
No cabe duda, sin embargo, de que el gran crecimiento de estudiantes de español hoy día
mucho tiene que ver con el aumento de la población hispanohablante en el país. El censo
reveló que en 1960 había 6,9 millones de hispanos, mientras que en el de 2005 se señalaban
42 millones, es decir, un aumento de un 500%. De la misma manera, el número de estudiantes
de español en las escuelas públicas secundarias ha aumentado de 691.024 en
1958 a 4.057.608 en el año 2000, lo que significa un aumento de un 487% (Draper y Hicks,
2002). Aunque muchos continúan dando énfasis a la enseñanza del español como lengua
extranjera, es su arraigo local lo que alienta su enseñanza en los Estados Unidos.
El crecimiento del español en las escuelas secundarias ha sido espectacular, como se observa
en el cuadro 1.
Si comparamos la matrícula de español en el año 2000, con la de otras lenguas, bien se
nota su posición privilegiada en la enseñanza secundaria, como se ve en el cuadro 2.
El español es la lengua más popular en las escuelas secundarias del país. En los grados 7 a
12, un 70% estudia español, mientras que solo un 18% selecciona el francés, un 5% el alemán,
un 3% el latín y un 1% el italiano. El árabe, el chino, el farsi, el japonés, el coreano, el
ruso y el hindi/urdu componen menos de un 1% del total de los que estudian lenguas extranjeras
(Draper y Hicks, 2002). Sin embargo, a pesar de que el español es la lengua más
Año
1948
1960
1970
1982
1990
2000
Número
443.000
933.000
1.811.000
1.563.000
2.611.000
4.058.000
cuadro 1 Matrícula en clases de español,
grados 9-12, 1948-2000
Fuente: National Center for Education Statistics,
Digest of Education Statistics.
cuadro 2 Matrícula en lenguas extranjeras,
grados 9-12, 2000
Fuente: National Center for Education Statistics,
Digest of Education Statistics.
Español
Francés
Alemán
Italiano
Japonés
Ruso
4.058.000
1.075.000
283.000
64.000
51.000
11.000
La enseñanza del español como lengua extranjera Ofelia García
426
popular en las escuelas secundarias, un 70% de los estudiantes están en los niveles básicos
(Draper y Hicks, 2002) y muchos lo abandonan al finalizar ese nivel.
El patrón de posición privilegiada del español se observa al revisar la matrícula de lenguas
extranjeras en las universidades estadounidenses. El cuadro 3 indica la matrícula de
los diez idiomas más populares:
En los niveles universitarios, la distribución de lenguas cambia, y aunque el español ocupa
el primer lugar, siendo estudiado por más de la mitad de los alumnos, se empieza a estudiar
otras lenguas, como la lengua de signos, el japonés y el chino. De los estudiantes
universitarios de lenguas extranjeras, un 53% estudia español y un 14% francés, pero ambas
lenguas muestran un descenso si comparamos estas cifras con las de la escuela secundaria.
En contraste con este hecho, el alemán (7%), el italiano (5%), la lengua de signos
(4%), el japonés (4%), y el chino (2%) obtienen aumentos de matrícula, si bien modestos
(Welles, 2004).
A pesar de su creciente popularidad, las escuelas estadounidenses insisten en controlar el
español para que vaya por cauces extranjeros y no nacionales. Ejemplo de esto es el hecho
de que haya tantos maestros de español que apenas lo hablen, por lo que los textos de
enseñanza para la secundaria están escritos para los que no pueden seguir explicaciones
complejas en español. Una buena parte de estos manuales está en inglés y las lecciones
de español en la secundaria se imparten muchas veces en inglés. Por lo general, el profesorado
rechaza todas las variantes dialectales del español hablado por los estudiantes de
ascendencia hispánica.
Otro ejemplo claro de cómo la enseñanza del español se sigue ciñendo a sus moldes de
‘lengua extranjera’ nos lo revela la estructura del examen de español que realizan en el
estado de Nueva York los estudiantes avanzados al terminar una secuencia de tres años
de estudio. El examen, que se conoce como el Regents de español, está escrito en inglés y
español, lo cual asegura de que solo aquellos que hablen inglés podrán aprobarlo,medida
que excluye a todos los recién llegados de países hispanohablantes, que sí son competentes
en su lengua materna.
Por ejemplo, después de leer las instrucciones en inglés, los estudiantes escuchan un texto
leído por el maestro:
You are listening to the radio in Spain and you hear:
Subway to Sally es un grupo musical que se ha apoderado de las listas de popularidad
en gran parte de Europa. Y no es para menos, pues estos siete alemanes han podido
hacer una mezcla de lo más extraño, ya que combinan melodías de la Edad Media
con música típica europea y sonidos de metal moderno. Así que si eres una de las
personas que le gusta escuchar cosas nuevas en la escena musical, este disco es para ti.
Español
Francés
Alemán
Italiano
Lengua de signos (ASL)
Japonés
Chino
Latín
Ruso
Griego antiguo
746.267
201.979
91.100
63.899
60.781
52.238
34.153
29.841
23.921
20.376
cuadro 3 Matrícula en universidades, 2002
Fuente:Welles (2004: 9).
V LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN LOS ESTADOS UNIDOS
427
What is unique about this group’s music?
Their music is played on all the major subways in Europe.
Their music combines old melodies with modern sounds.
Their music features an orchestra.
Their music is only sold in Germany.
Lo único que está en español es el texto que el estudiante escucha; las preguntas y las opciones
de respuesta están todas en inglés, igual que la contextualización del texto. Todo
el examen, aun las secciones de lectura y escritura, está construido de la misma manera:
en la sección de lectura, las preguntas y las opciones están en inglés, en la de escritura, la
situación sobre la que hay que escribir y los puntos que se deben incluir, también. Los estudiantes
recién llegados de países hispanohablantes, monolingües en español, no pueden
tener éxito en este tipo de examen. El español se enseña en los Estados Unidos a través
del inglés.
A pesar del gran interés por estudiar español, las escuelas estadounidenses no ofrecen
programas extensos ni de calidad. El español como lengua extranjera se estudia solo cinco
horas —o menos— a la semana (Branaman y Rhodes, 1997) y únicamente un 31% de
las escuelas primarias imparten instrucción en lenguas extranjeras. Son cuatro los estados
que exigen el estudio de una lengua extranjera como requisito de graduación de la
escuela secundaria (National Council of State Supervisors for Languages, 2006). La nueva
legislación de No Child Left Behind Act (NCLB) de 2002 ha tenido efectos negativos en los
programas de lenguas extranjeras por su énfasis en los exámenes de lectura y escritura
exclusivamente en inglés.
El futuro
A pesar de la disonancia entre la corriente que insiste en que el español sea enseñado como
lengua extranjera, y la realidad creciente del español estadounidense, es claro que a
los jóvenes, lo mismo hispanos que estadounidenses anglohablantes, les interesa estudiar
español ya que lo ven como arma importante de presente y futuro. La creciente globalización
ha logrado que el español en los Estados Unidos no sea solo visto como lengua
de una población conquistada y colonizada o una ‘lengua de la casa’, sino también como
un idioma que está de moda, que se habla en todas partes, en el cine y en la farándula: lo
habla Penélope Cruz, y lo cantan en combinación con el inglés Shakira y Ricky Martin, además
de los muchos raperos de regaeton. El español también sirve para conseguir empleo,
sobre todo a nivel inicial. Es importante hasta para vender hamburguesas o zapatos. El
mercado hispano en los Estados Unidos es de más de 800 billones de dólares anuales.
A este creciente interés en la enseñanza del español, producto de la globalización y la localización
del español en los Estados Unidos, se ha unido una cuestión de seguridad y de
defensa. El 26 de septiembre de 2001, un informe de la selecta Comisión Permanente en
cuestiones de Inteligencia de la Cámara de Representantes (House Permanent Select
Committee on Intelligence) afirmó categóricamente que el conocimiento de otras lenguas
era esencial para la seguridad del Estado. Como resultado de esta declaración, se
creó el programa de asistencia a las lenguas extranjeras de 2006 (Foreign Language Assistance
Program of 2006) y se aumentó el presupuesto para desarrollar programas para
estudiantes de primaria y secundaria, de 17,8 se pasó a 21,7 millones de dólares. Ese año
también la Iniciativa de Seguridad Nacional (National Security Language Initiative de
2006) presupuestó 114 millones para universidades que enseñaran las llamadas lenguas
críticas: árabe, chino, hindi/urdu, farsi y ruso. Aunque el español queda excluido de estas
prioridades, se nota otra vez, como en el caso del Sputnik, un interés por enlazar las lenguas
con la defensa nacional. Solo que ahora se le da cierta cabida a los que ya la hablan
como lengua del hogar.
La enseñanza del español como lengua extranjera Ofelia García
428
A este mayor interés por la enseñanza del español por motivos nacionales (de defensa y
de mercado) o globales (de la industria del entretenimiento) se ha unido el interés de España
de que el español, con gran presencia por supuesto en Iberoamérica y en los Estados
Unidos, se extienda a los países que no son de descendencia hispánica, y así convertirla
en una lengua verdaderamente global. La labor pedagógica de los Institutos Cervantes
bien sirve a esta función, enfatizando la enseñanza del español como lengua extranjera
en sus cuatro centros de los Estados Unidos: Albuquerque, Chicago, Seattle y Nueva York.
El futuro de la enseñanza del español en los Estados Unidos tendrá mucho que ver con la
conciliación de tendencias que apuntan hacia intereses diversos la de las autoridades
educativas estadounidenses, que pretenden controlarlo y enseñarlo solo superficialmente,
el de la creciente población hispana que exige que se le enseñe, incorporando sus múltiples
variantes y sus muchos rasgos del inglés, y el de la población norteamericana que
nota la creciente importancia de los hispanohablantes y el potencial económico de ese
mercado, el de los jóvenes que cantan ‘la vida loca’ y también el interés de España, que
busca insertar el español dentro de una corriente global y que intenta extender la lengua
a quienes aun no la hablan. En cuanto al español, los intereses globales y nacionales de
los Estados Unidos, España, Hispanoamérica y la comunidad hispánica de este país parecen
estar en desacuerdo. El potencial de la enseñanza del español en los Estados Unidos
no rendirá fruto hasta conciliar todas estas tendencias.
Nota
1
Esta información está basada en Ofelia García (1993, 2003 y en prensa a y b).