Aprender a aprender, partindo de uma comunicacao didáctica multimedia, foi o caminho que aqui tentámos esbocar. Pense agora na lingua que ensina e nos alunos que tem. Assim, se tivesse de os aconselhar quanto a percursos individuals de auto-aperfeicoamento, numa situacáo e num contexto multimediático, que conselhos lhes daria? Lembre-se da fase de aprendizagem em que se situam e também da idade que těm. Tente esbocar uma matriz global de utilizacáo. 2. Ensino/Aprendizagem das Linguas Estrangeiras Alguns conceitos fundamentais Ijstc capitulo tem como objectivo leva-lo a reflectir sobre conceitos fundamentals para o entendimento dos principios que orientam a concepcao da didactica de linguas estrangeiras que lhe 6 proposta neste manual. Tente encontrar uma primeira definicao para os seguintes conceitos: 1. Lingua 2. Comunicacao 3. Competencia comunicativa • 4. Abordagem comunicativa Certamente que, ao tentar definir estes conceitos, relembrou algumas das leituras feitas, conversas com colegas e momentos da sua experiencia pessoal, nomeadamente como professor de lingua estrangeira. Que sera, entao, lingua? . Sistema formal de signos que se descreve e se «conhece»? . Uma arte? . Saber intuitivo de como agir verbalmente, em determinado contexto social e numa situacao especifica de interlocucao? M. A. K. Halliday parte de uma representacao diagramatica da natureza dos estudos linguisticos para perspectivar a inter-relacao destas hipoteses de definicao do conceito de lingua. No diagrama, o dominio da Unguistica e definido por uma linha tracejada — tudo o que esta dentro dessa linha e um aspecto ou ramo de estudos linguisticos. No centro ha um triangulo, a cheio, que define o estudo da lingua como sistema. Fora do triangulo situam-se as principals perspectivas sobre a lingua. O diagrama resume a ligacao do estudo da lingua com outras disciplinas sob tres grandes titulos: lingua como conhecimento, lingua como comportamento e lingua como arte. arqueotogia e pté-histÔTii 1 Traduzido de M- A. K. Halliday, ..Language as social semiotics Londrcs, E. Arnold, 1978, p. 11. ' F. Saussure, »Curso de Linguistica Geral», in Jean Peytard, Emile Genouvrier, Linguistica e Emino do Portuguese Coimbra, Liv. Almedina, 1974. ENTRA DESENHO Nao há, de facto, uma definic única de lingua. Ela nao existe numa unica perspectiva. e vocabulário) e a sua substáncia (ststema grafice e fon.co). Saussure definia lingua como código: A iingua é um código em que se cria a correspondéncia en.re image. „aeústicas- ou «visuais» e conceitos. Foi esta acepcäo de lingua — sistema de signos linguisticos — que condicio-nou durante algum tempo o ensino das linguas estrangeiras. «Saber» uma lingua era conhecer o seu sistema: isto é, «to know about the languages Todavia, outras areas do saber se relacionam com a lingua, näo enquanto objecto mas como instrumento: , lingua como conhecimento — psicologia; . lingua como comportamento — sociológia; , lingua como arte — literatúra. Na perspectiva da lingua como conhecimento, pressupôe-se o entendimento do que se passa no individuo enquanto utilizador da lingua, ou seja, o entendimento do seu processo cognitivo (como se adquire a lingua?). Entra-se, deste modo, no campo da psicologia (psicolinguistica). É, no entanto, num determinado contexto e em situacäo que o utilizador da lingua «actua», nao no vazio. Ao aceitarmos esta visäo, aceitamos a relacäo da lingua com a sociológia (sociolinguistica). A lingua é o meio fundamental da socializacäo. Lingua e sociedade interagem. E pela lingua que um individuo se torna membro de uma sociedade. Assim Halliday adianta a seguinte definicäo de lingua: The language [...] is a set of socially contextualized resources of behaviour.1 E ainda: Language is as it is because of the functions it has evolved to serve in people's lives.2 Relativamente ä lingua como arte, a relacäo estabelece-se com a literatúra. Os escritores usam a lingua numa afirmacäo de criatividade, usam, portanto, um sistema derivado, construido em relacäo com o sistema primitivo da lingua.3 Surge, assim, o «estranhamento» da linguagem das obras literárias. Aqui o sinal linguístico näo constitui um instrumento veiculante de referentes pré-existentes e externos a si mesmos.4 Mas, para nós, professores de linguas estrangeiras, a questäo fundamental näo tanto a de saber como é a lingua, ou como se adquire, mas sim para que serve. a rcsPosta é ... para comunicar. ' M.A.K. Halliday, Language as social sctniotic, p. 34. 3 Ibidem, p. 4. 1 J. Peytard; E. Genouvrier; ob. cit., p. 405. 4 V. M. Aguiar e Silva, Teória da Literatura, 4/ cd., Coimbra, Liv. Almedina, p. 58. Sandra J. Savignon, What's What in Communicative Language Teaching, Forum, vol. XXV, Number 4, Out. 87. Modern Languages, Conse-Iho de Europa, Estrasburgo, 1981 (traducäo nossa). Muitos autores consideram que uma das melhores definic 5es de comunicacäo e «negociacäo de sentidos»', e, quando se fala em «aprender a comunicar», esse processo e, sobretudo, o reconhecimento das värias componentes de um percurso feito no desenvolvimento de «skills» de negociacäo. E falamos em desenvolvimento porque essa aprendizagem näo envolve nada de completa-mente novo: todos os nossos alunos ja säo capazes de comunicar na sua propria lingua e dentro dos referentes da sua cultura. O que eles väo aprender a fazer e comunicar numa lingua diferente e com pessoas diferentes. Mas, para comunicar com outras pessoas, e fundamental saber coisas sobre elas. A comunicacäo näo pode ser dissociada de um contexto cultural porque ela e realizada no quadro de . pressupostos . implicacöes . convencöes. Assim, todos os contributos anteriormente apresentados para a definicäo do conceito de lingua säo fundamentals. I Uma outra Valencia importante da comunicacäo e a sua capacidade de trans-I formar quem comunica, enquanto pessoa e agente social. Na interaccäo com pessoas diferentes, ou pelo menos no quadro de outros valores e referencias que näo os seus pröprios, o individuo näo permanece o mesmo. As trocas implicitas na negociacäo, na construcäo de sentidos, fazem crescer um individuo, que se torna cada vez mais capaz de aceitar os outros com que interage, de os entender e valorizar, de os olhar näo como uma ameaca mas como outros que, muito simplesmente, säo diferentes. y Depois, comunicar e, em si mesmo, uma estrategia de aprendizagem. O processo vai desencadear autonomia e maturidade nos dominios intelectual e afectivo e vai permitir identificar formas pessoais e muito especificas de como cada um avanca nesse processo e a sua relacäo com o produto, isto e, a verdadeira capacidade de interagir utilizando a lingua como veiculo dessa interaccäo. Se colocarmos o problema da comunicacäo em termos de «aprender a comunicar», e certamente necessärio colocä-lo tambem ao nivel de «ensinar a comunicar». E esse ensino, na perspectiva do que foi dito anteriormente, envolve aceitar/admitir que toda a educacäo e um processo de transformacäo que afecta quem aprende e que tem outros impactos que näo explicitamente definidos por quem ensina. Assim o como se ensina determinarä se a comunicacäo e a afirmafäo ou negacäo do Eu, se ela e a aquisicäo de novos poderes ou antes a submissäo a novas limitacöes. •0pape! do professor e, pois, o de criar condicoes, de forma consistente, para o dcsenrolar de uma comunicacao com base na negociacao. Numa perspectiva pragmatica a unidade minima linguistica com significado riao e a palavra, nem a frase, mas o acto da fala e, neste contexto, lingua e um conjunto de actos da fala visando a comunicacao efectiva, isto e,a capacidade de utilizar a lingua estrangeira num processo de negociacao com o outro, com o fim de receber e de emitir mensagens nessa lingua, entender e fazer-se entender. Ensinar uma lingua e, pois, ajudar a desenvolver no aluno uma competencia que lhe permita nao so formar frases gramaticalmente correctas, mas tambem, e sobretudo, a interaccao com outras pessoas ou com um texto, sabendo quando, onde e com quern usar essas frases. O ensino das linguas estrangeiras ao longo dos anos tem privilegiado um de dois objectivos: ou o conhecimento sobre a lingua, isto e, o conhecimento do seu sistema gramatical, das regras e padroes literarios e culturais dessa lingua, ou o ensino da lingua como veiculo para outras areas do conhecimento. Nao e nova, pois, a preocupacao de ensinar/aprender uma lingua estrangeira como meio para o contacto com outros, para o entendimento mutuo. A questao hoje nao e tanto a da validade da escolha de um dos objectivos, mas antes a da decisao sobre o peso a atribuir a cada um deles. No centro esta a capacidade ou competencia de comunicacao — o sistema de conhecimentos e capacidades necessarios a comunicacao efectiva. O conceito de competencia comunicativa foi introduzido por Dell Hymes como reaccao a oposicao chomskyana1 entre competence (o que o falante sabe mesmo intuitivamente) ej>erformance (o que o falante faz). Para Hymes2, competencia nao e apenas a gramaticalidade, mas nela inclui, alem do conhecimento da gramatica e do vocabulario da lingua, o conhecimento das regras socio-culturais que regem o comportamento verbal e, portanto, um conhecimento intuitivo do uso da lingua em situacoes concretas (etnografia da fala). Nao ha, no entanto, um consenso sobre quais as componentes da competencia comunicativa. Vamos referir algumas das perspectivas que podem estabelecer uma ponte com a aplicacao deste conceito a pratica pedagogical Assim, para Canale e Swain3 a competencia comunicativa e considerada como um sistema subjacente de conhecimentos e capacidades necessarios a comunicacao, isto e, nao so o conhecimento da gramatica e do vocabulario de uma lingua, mas tambem a capacidade de «actualizar» esse conhecimento em situacao de comunicacao. Segundo Canale e Swain, desse sistema de conheci^ mentos e capacidades fazem parte quatro areas: . competencia gramatical, • competencia sociolinguistica • competencia discursiva • competencia estrategica. Chomsky, Aspects of the Theory of Syntax, Cambridge, Mass., MIT Press, 1965. 1 Hymes, On communicative competence, Pride and Holmes, eds., 1972. M. Canale; Swain, "Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing", in Applied Linguistics, 1/1, 1980. 1 L. Bachmau; A. S. Palmer, ..The construct validation of some components of communicative proficiency.., in Tesol Quarterly, 16/4, 1982. . hr-^tpmnceito Lvle Bachman e Adrian Palmer1 teorico: COMPETENCIA COMUNICATIVA 1 Jan van Ek, Objectives for foreign language learning. Vol. 1: (Scope) Council for culture co-operation, 1986. Competencia gramatical lorfologia sinUae Competencia pragmatica coesao organiiacao Competencia sociolinguistica nsjlito natonlUade U»l»a nao literal Jan van Ek2, autor da obra Threshold Level do Conselho da Europa que serve ainda hoje de rnodelo de concepcao dos programas de linguas estrangeiras a nivel europeu, identifica as seguintes componentes da competencia comunica-tiva que designa por capacidade comunicativa: . competencia linguistica . competencia sociolinguistica . competencia discursiva . competencia estrategica . competencia socio-cultural . competencia social. A discussao sobre comunicacao, actos da fala, competencia comunicativa e outros conceitos da pragmatica fez avancar uma visao da lingua mais seman-tica e mais social, isto e, mais comunicativa, com consequencias para a pratica lectiva, sobretudo ao nivel da metodologia. As abordagens «gramaticais», «formais», «estruturalistas» opoem-se as abordagens «funcionais» e «comuni-cativas». E sobretudo a chamada abordagem comunicativa que vai desempe-nhar um papel importante ao nivel da Didactica das Linguas Estrangeiras, na medida em que sao os principios desta abordagem que determinam a concep-I cao dos programas e materials de ensino hoje em vigor, em Portugal, para o | ensino e aprendizagem de uma lingua estrangeira. A abordagem comunicativa e uma abordagem para o ensino de uma lingua estrangeira que define como objectivo da aprendizagem dessa lingua a competencia comunicativa. Joe Sheils define-a deste modo: A communicative approach is essentially learner-centred. It aims to motivate learners to want to learn the target language by building on and extending their l(jioaded^_aiirl_£jyieriei!ces. It interests them by focusing on relevant themes and by giving them some choice in selecting texts and tasks to meet the aims and objectives of the syllabus. Learners' communicative ability is developed through their involvement in a range of meaningful, realistic, worth while and attainable tasks, the successful accomplishement of which provides satisfaction and increases their self-confidence.1 Referimos, em seguida, de forma sucinta, algumas das caracteristicas da abordagem comunicativa: Ao nivel do aluno — e uma abordagem centrada no aluno, preconizando a orientacao do ensino das linguas estrangeiras para situacdes de vivencia concreta dos aprendentes, para os seus interesses presentes e para as suas neccssidades fututas. Dai o relevo dado a analise de necessidades e ao estudo das diferencas entre a crianca e o adulto como sujeito da aprendizagem. Ao nivel do curriculo — privilegia um currlculo nocional/funcional, a lingua necessaria para exprimir e compreender diferentes tipos de funcoes, tais como pedir informacoes, exprimir desejos, etc., dando enfase aos actos da fala, a analise do discurso, aos niveis de competencia (proficiencia) e a lingua para fins especificos. Ao nivel dos materials — privilegia os textos autenticos, a utiliza?ao de diferentes media e de materials abertos e variados, de acordo com os interesses, esttlos e ritmos de aprendizagem. Ao nivel das relacoes humanas — enfatiza o processo de comunicacao, interaccao (usar a lingua adequada a cada situacao de comunicacao), a autonomia do aprendente e a aprendizagem individualizada. Ao nivel da investigacao sobre o ensino das linguas estrangeiras — sao areas privilegiadas neste campo a aprendizagem da primeira e da segunda linguas, a dicotomia aprendizagem/aquisicao de uma lingua, a analise do erro e estudos sobre a interlingua. E claro que nenhum metodo pode, nem deve, ser aplicado automaticamente, como dogma, a qualquer grupo de aprendentes e por qualquer professor. Nao seria praticavel nem desejavel. Dai o sglectismo metodologico que se observa em muitas aulas de linguas estrangeiras no nosso e em outros paises, pela eoexistencia de tecnicas e principios de varios metodos de forma a que, ?3yjacionando a competencia e a personalidade do professor com as necessi-j§des, asj^ijjatidades e as rriotiyacoes dos aprendentes se atinja o objectivo ultimo de todoo processo de ensino e de aprendizagem: o sucesso. Joe Sheils, Communication in the modern language classroom, Conselho da Europa, Estrasburgo, 1988. -I ~jrA t3f^! i^íiji lí, £r°%PZ%£S%ä^^T*š^zB Foram focados alguns dos aspectos que väo constituir pontos de reflexäo e enquadramento do vosso trabalho como professores de lingua estrangeira. A sua aplicacäo ä vossa prätica lectiva serä objecto dos pröximos capitulos. Quais sao as implicates didacticas decorrentes da definicao destes conceitos , para o professor de linguas estrangeiras? . para o aluno? , para a elaboracao de materiais? Compare as suas respostas com o conteudo dos textos de apoio. BIBLIOGRAFIA Conselho da Europa, Communication in the Modem languages classroom, Estrasburgo, 1988. SAVIGNON, Sandra J., «What's What in Communicative Language Teaching", in Forum, vol. XXV, Number 4, October, 1987. WIDDOWSON, H. G., Teaching Language as Communication, Oxford, Oxford University Press, 1987. TEXTOS COMPLEMENTARES medium of the mother tongue, then the pupils can make use of translation in their learning of the foreign language. This is a controversial matter because many teachers would regard it as a disadvantage. They would say that the use of the mother tongue distracts the learner's attention from the ways in which the foreign language expresses meaning. I think that this may indeed be true when the translation involves relating two languages word for word or sentence for sentence: that is to say, where the translation operates at the level of usage. But in the case of the approach that is being proposed, translation would not operate at this level but at the level of use. That is to say, the learner would recognise that acts of communication, like identification, description, instruction and so on, are expressed in the foreign language in one way and in his own language in another. He would, therefore, equate two sentences only with reference to their use in communication and this should help to impress upon him the values that the foreign language sentences can assume, which is precisely the aim we wish to achieve. H. G.Widdowson, Teaching Language as Communication, Oxford, Oxford University Press, 1978. (adap-tado e abreviado.) Introducäo Uma das constantes do trabalho do professor na escola é a planificacao da sua actividade lectiva, quer feita individualmente, quer em interaccäo com outros colegas do mesmo ou de outros grupos disciplinares. Dai, a necessidade de clarificar alguns conceitos nesta area e apontar algumas pistas que ajudem ä reflexäo sobre as experiéncias vividas e facilitem uma adaptacäo constante a situacöes novas no dia a dia da escola. Säo múltiplas as variáveis que o professor tem de considerar ao planificar o processo ensino/aprendizagem e, como as situacöes näo se repetem — na escola näo há dois dias iguais, nem dois alunos iguais ■—, o importante é entender a dinämica do processo e estar apto a enfrentar tanto a rotina como a mudanca. As sugestoes que se seguem näo pretendem, portanto, constituir receitas a seguir acriticamente, mas apenas pistas de abordagem e, simultaneamente, instrumentos de reflexäo e de organizac^o. Estas nocöes seräo, em outro local, concretizadas com exemplos especificos das trés linguas estrangeiras. Objectives do capitulo Com a leitura deste capitulo pretende-se que o professor em formacao reflicta sobre o seu papel na planificacao do processo ensino/aprendizagem de uma lingua estrangeira. Para isso e importante que, no fim do capitulo, seja capaz de: . identificar alguns conceitos base: curriculo, planificacao, objectivo, \ etc. . perspectivar a planificacao do processo ensino/aprendizagem da lin- \ gua estrangeira a longo, medio e curto prazos . formular objectivos correspondentes as varias modalidades de ^ planificacao ■ seleccionar/organizar estrategias e materials y • perspectivar a avaliacao do processo. x 55 Contetidos do capitulo . Conceitos subjacentes ä nocäo de planificacäo: curriculo, planificacäo, objectivos • Tipos de planificacäo: a longo, medio e curto prazos • Gestäo de programas • Anälise de manuais . Os elementos do piano ]_ _. Objectivos J T Determinacäo dos conteiidos de aprendizagem com base nas compo-nentes de competencia comunicativa: - Funcöes da linguagem - Gramätica (pedagögica/cientifica) - Vocabulärio - O socio-cultural e os rituais do quotidiano - Tipologia de textos - Avaiiacäo. 3.1 O conceito de curriculo Vai 1er algumas frases näo ordenadas que säo definicöes do conceito de curriculo. 0 curriculo ocupa-se com o que pode e deve ser ensinado, a quem, quando e como. Eisner e Vallance ... ocupa-se com as consideracoes gerais sobre a aprendizagem da lingua, objectivos e experiencias de aprendizagem, com a avaliacao e com a relacao entre alunos e professores. Devera ainda conter bancos de contetidos e sugestoes sobre o modo como deverao ser utilizados na aula. C. Candlin Curriculo refere-se ao contetido de um curso, de uma determinada disciplina, por exemplo, a Matemätica ou o Portugues. H. Stern Conteüdo de um assunto ou area de estudo particular. Kelly Projecto flexivel, geral, vertebrado em torno dos principios que hi que modelar em situacöes concretas. Gimeno Curriculo refere-se aos contetidos de um programa de estudos de uma institui-cäo ou de um sistema educativo. H. Stern Norma oficial sobre as estruturacöes dos estudos a realizar pelos alunos nos diferentes niveis de ensino. A. de la Orden 57 "*<_'■ "V,:, i. V..--A-.-,.,:;;:\i^ Currículo implica as matérias que se ensinam na instituicäo escolar, ou melhor o piano de estudos. ' Ragam Currículo é uma declaracäo de intencôes do que 'deveria ser feito' no ensino de uma lingua. David Nunan Como vé, é amplo o campo de referencia deste conceito que, entre outras acepcöes, pode significar . piano de estudos f programa de urna disciplína . planificacäo do processo ensino/aprendizagem, organizada pelo professor em determinada situacäo concreta. O conjunto destas perspectivas representa o campo de estudos da teória curricular. Como professores, importa que saibamos integrar os vários ele-mentos e fazer as articulacôes adequadas entre os diferentes níveis de decisäo de modo a evitar incompreensôes entre os intervenientes no processo. Näo séria, pois, sensato enveredar por uma qualquer nova perspectiva metodoló-gica quando todas as determinacôes curriculares (finalidades da aprendiza-gem das línguas estrangeiras, programas disciplinares e, mesmo, as resolucöes dos grupos de trabalho do Conselho da Europa sobre o ensino das línguas estrangeiras) apontam para princípios da abordagem comunicativa. Dai, a necessidade de que esses princípios se reflictam na planificacäo, nas activida-des da sala de aula e nas interaccôes que aí se desenrolam, bem como na avaliacäo, independentemente da liberdade e criatividade individuais e do interesse pela experimentagäo de novas teorias e novas práticas. . Tente agora organizar as definicöes apresentadas de acordo com as tres perspectivas referidas anteriormente. ' • Em que definicöes e relevante, mesmo que näo explicito, o papel do Professor? . Qual o seu campo de accäo em cada uma delas? \Sprofessor, näo descurando o enquadramento global que o conceito de currículo também perspectiva, cabe desenvolver e planificar as experiéncias de apŕendizagem que iräo decorrer dentro, ou mesmo fora, da sala de aula. 1-tnbora haja professores que pensam que planificar representa uma perda de umpo, e outros que fazem coincidir o decorrer das aulas com a sequěncia „jear do manual escolhido, a verdade é que a maior parte dos professores precisa de planificar as suas aulas para poder ter uma ideia clara do que nelas se irá passar. ' Por vezeš, a auséncia de urn piano formal para uma aula ou para uma unidade didáctica, näo significa uma recusa da parte do professor, mas é, frequente-mente, o resultado da interiorizacäo de princípios comprovado por anos de experiěncia a planificá-las. Os professores em formacäo deveräo fazě-lo for-malmente, pelo menos até que a reflexäo sobre a sua experiěncia lhes permita criarrotinas que facilitem uma «planificacäo mental», isto é, näo formalizada. No entanto, o piano näo pode ser considerado como colete de forcas que limite em vez de ajudar e facilitar; nenhum piano é täo perfeito que tenhamos de o respeitar, aconteca o que acontecer na sala de aula, como se se tratasse de uma obra de arte. 3.2 Planificacäo Planificar faz parte do trabalho de cada professor em cada escola. Tomando como ponto de referenda a sua prätica habitual, na escola em que estä inserido, procure responder desde ja äs seguintes perguntas: . Quem planifica? . O que? . Quando? . Como? O desenvolvimento da planificacäo cabe, certamente, ao professor, mas estando este integrado num grupo disciplinar e numa escola, e fundamental * urn processo dinämico de interaccäo com os colegas, de modo a partilhar experieneias e saberes, näo s6 a nivel de uma mesma disciplina, rnas numa perspectiva interdisciplinar de articulacäo de programas, de actividades e de interesses dos alunos, dos professores e da escola. Centro de todo o processo • säo, no entanto, os alunos e, como tal, deveräo tomar parte activa na planificacäo, näo como meros referentes do professor na formulacäo de objectivos, » mas com capacidade de intervir tanto na seleccäo de conteüdos como de estrategias, atraves de um processo de negociacäo, nomeadamente na escolha de textos e de actividades, demonstrando preferencia por umas e desagrado por outras. Para tal, os alunos precisaräo de algum apoio, de tempo para se adaptarem a um processo em que teräo de intervir com responsabilidade e autonomia, e, sobretudo, de uma atitude flexivel por parte do seu professor. « Quem pianifica? 58 59 H. H. Stern, Fundamental concepts in language leaching, p. 500. Professores e alunos planifícam o processo ensino/aprendizagem isto é modo como entendem que se deveräo articular os vário fernen oľ ' ° decorrem das variáveis do processo. eiementos qUe Stern interpretou as inter-relacöes das seguinte esquema:' variáveis do processo através do Modelo do Processo Ensino/Aprend: ízagem Sas variäveis de entrada (o que o professor e o aluno säo e fazem — idade, Xo, classe social, capacidades, conhecimentos, destrezas, interesses, necessi-jSkdes) e de contexto (social, econömico, politico e cultural, que se reflecte na Iscola e na comunidade circundante) decorre a identificacäo dos pressupostos ie determinaräo a definicäo dos objectivos a atingir — produto, modificacöes peradas — e estes enquadraräo a planificacäo do processo de ensino/ rf5 -/aprendizagem (actuacäo do professor, actuacäo do(s) aluno(s), metodos, 1" materials, etc. - Articulacäo dos eiementos que decorrem destas variäveis: produto processo aprendizagem condicöes de aprendizagem ensino objectivos métodos conteüdos nade alunos actividades estrategias materi a is avaliaíäo ► Intervencäo directa - Feedback Formulacäo de Objectivos Concretizacäo da aula (Estrategias) Identificacäo de Pressupostos Avaliacäo do aluno Avaliasäo do processo A concepcäo apresentada no esquema näo depende directamente de uma qualquer teória. Pretende apenas representar a relacäo entre os värios elemen-s tos que servem de base ä planificacäo, e o modo como actuam uns sobre os outros dentro do mesmo sistema. Há momentos em que, por razöes de «convencäo» ou por necessidade ime-diata, os professores de uma escola se reunem para planificar em conjunto. Um desses momentos é, geralmente, o da preparacäo do ano lectivo, antes do inicio das aulas. Dessa preparacäo fazem parte várias actividades, algumas interdisciplinares (nomeadamente o piano de actividades da escola) e outras que, embora com possibilidade de coordenacäo interdisciplinar, se centrám mais no trabalho a desenvolver pelos professores de uma dada disciplina ou grupo disciplinar ao longo do ano lectivo, isto é, no modo como estes professores concebem um piano a longo prazo para a respectiva disciplina. Quiindo Como se planifica? 60 I. Essa planificacäo consiste, fundamentalmente, em transferir para o contexto concreto de uma comunidade escolar, as determinacöes enunciadas no pro-grama da disciplina para determinado ano de escolaridade. Logo, hä que «gerir esse programa» de acordo com a realidade da escola, atendendo äs suas Ipotencialidades e limitacöes — caracteristicas da populacäo escolar, meio em I que se insere, recursos disponiveis, formacäo dos professores da escola, etc... No programa, certamente elaborado tendo em conta as finalidades do ensi-no/aprendizagem de uma lingua estrangeira determinadas pelo piano de estudos, deveräo estar expressos os objectivos que se pretende que o aluno atinja ao fim de um ciclo de aprendizagem dessa lingua. Hä, pois, que desen-volver um piano de accäo, que reflicta uma visäo de conjunto do programa, de modo a que o aluno atinja, no tempo lectivo disponivel, as competencias que Ihe säo exigidas. RELACÄO DE INTERDEPENDENCE ENTRE OS VÄRIOS NIVEIS DE DEC1SÄO SOBRE A APRENDIZAGEM DA LINGUA ESTRANGEIRA CURRÍCULO (Piano de Estudos) Finalidades da aprendizagem de uma Lingua Estrangeira PROGRAMA LÍNGUA ESTRANGEIRA (Objectivos gerais para cada ano de escolaridade) PLANO A LONGO PRAZO I Si'dl \ ( < i MI sin \ni É^rplano anual a delinear pelo grupo para a disciplina de lingua estrangeira, em eterminado ano de escolaridade, deverá ser organizado de tal modo que consiga estabelecer a iigacäo entre os interesses da comunidade em geral — para que aprender a lingua estrangeira no nosso pais (finalidades) — e da ■ comunidade particular em que a escola se insere. „ Embora haja inúmeras formas de planificar, há elementos que näo podem ser descurados em qualquer piano a longo prazo (anual). Dele devem constar: Objectivos, de acordo com os objectivos gerais expressos nos programas; a delimitacäo das unidades didácticas previsiveis para a totalidade do ano lectivo, com base na organizacäo dos objectivos e dos conteúdos e na sua orientacäo temática; do piano fazparte ainda a sugestäo de estratégias globais que se prevě possam levar ä consecucäo dos objectivos formulados, atendendo, na sua seleccäo, aos recursos disponiveis na escola e ao tempo determinado no calendário lectivo. Há ainda que prever modalidades de avaliacäo e a possibilidade de organizacäo de actividades interdisciplinares. Base importante na constru^äo do piano anual de trabalho säo, como referi-mos, o programa da disciplina, que tem, de certo modo, a funcäo de guia do processo e os materials que lhe servem de suporte, entre os quais tem papel de destaque o manual. Gestäo do programa Feito o diagnostice da situacäo/contexto em que vai decorrer o processo, há que fazer uma leitura atenta do programa a utilizar. Em conjunto com colegas que väo leccionar o mesmo ano de escolaridade de Ingles, Frances ou Alemäo, seleccionem um dos programas que väo utilizar e preparem-se para planificar o trabalho para o proximo ano lectivo nesse ano e nessa disciplina. Se o grupo näo tem nenhum piano para proceder ä gestäo do programa, sugerimos-lhe que siga os seguintes passos: 1. Analise quais as categorias em que o programa está organizado e quais os conteúdos propostos para ensinar/aprender. 2. Classifique esses conteúdos de acordo com os pressupostos identifica-dos pelo diagnóstico iniciál, com o percurso e experiěncia dos alunos e com as suas necessidades linguísticas e sociais. 3. Ordene o que é diferente do previsto e tente combiná-lo de novo. 4. Seleccione os conteúdos mais relevantes. 62 5, Organize esses conteüdos, bem como os materials compiementares e/ou alternativos que se podem utilizar, de acordo com os conteüdos seleccionados ou que possam substituir conteüdos ou materiais menos relevantes. 6. Planifique agora a distribuicäo dos conteüdos e materiais seleccionados pelo tempo disponivel, sugerindo ainda algumas estrategias glo-bais adequadas ä seleccäo feita. Esta planificacao poderä ser formalmente registada de diferentes modos. A.n.a.I.i.s.e. d.e. m.a.n.u.a.i.s. Factor importante na planificacao sao os materiais de que o professor/a escola dispoem, entre os quais tern papel fundamental o manual, que os alunos. terao adquirido e que e escolhido pelo colectivo dos professores da disciplina. E dificil encontrar urn manual que esteja de acordo com todas as expectativas do professor (necessidades e interesses dos alunos, adequacao ao programa, tratamento de aspectos regionais e aspectos socio-culturais dos paises da lingua alvo etc.). Torna-se, pois, necessario que em cada escola, o grupo disciplinar defina criterios que reflictam as suas preocupacoes sobre o modo como o manual vai influenciar o processo ensino/aprendizagem da lingua estrangeira. Esses criterios deverao ser enquadrados pelos principios gerais definidos no curriculo e nos programas para essa disciplina. Propomos-lhe agora um exercicio que visa nao a seleccao de materiais, mas tao somente uma analise de superficie do manual que esta a utilizar, visando o seu enquadramento critico e criterioso na planificacao a longo, medio e, porque nao, tambem a curto prazo. a, Jfbvamente em conjunto com os seus colegas de grupo, reunam alguns dos jfi|fijanuais ä disposicäo para determinado ano e disciplina. 1. * Cada colega deverä escrever num cartäo a resposta ä pergunta: Que espera, em primeiro lugar, de um manual? 2. Depois de uma anälise informal dos manuais que reuniram, tentem classificar cada um deles segundo uma escala de 0 a 5 (--- +). Contados os pontos, organizem uma lista, com os nomes dos livros, por ordern decrescente, estilo «hit-parade». 3. Registern agora as razöes que vos levaram a classificar os livros A e B em 1.° lugar, verificando em seguida se estas razöes estäo de acordo com as respostas dadas em 1. Pode dizer-se que essas razöes säo os vossos criterios, isto e, os criterios dos professores do grupo X da escola Y para a seleccäo de manuais. 4. O esquema seguinte e constituido por oito caixas, que correspondem a oito possiveis criterios de anälise de manuais. Hä criterios que reflectem preocupacoes que säo comuns a todos os professores de todas as escolas, nomeadamente . adequacao ao programa . nivel etärio dos alunos . estrategia global de natureza comunicativa-funcional . variedade de exercicios e actividades . variedade de tipos de textos, etc. Vanedade de Equilibrin, no Adequajao Nivel etario exercicios, tratamento das ao dos actividades e capacidadas programa tipos de testes debase Partindo do principio de que os aspectos registados nas quatro caixas sao alguns dos criterios base que funcionam para todas as escolas, correspondendo, por isso, a necessidades objecttvas, preencha agora as quatro caixas vazias com os criterios que considera como mats 4 •Gttvmimmmtamiwmmmwmmtsm*'*-~ relevantes (nao duplique critérios!) — necessidades subjectivas — em relacao á situacáo concreta das suas classes ou do seu grupo disciplinar. 5, Faca agora uma análise atenta do manual que está a utilizarpara o ano em questao. Verifique como é que ele se comporta face aos oito critérios definidos. Vai, certamente, verificar que ele náo corresponde á totalidade dos critérios registados no esquema, já que dificilmente exístem manuais que correspondam a 100% das nossas expectativas. Tente testar se esse afastamento em relacao aos critérios é tao grande que nao justifique a sua utilizacáo ou se é apenas pontual, podendo-se, neste caso, colma-tar as falhas com material complementar ou alternativo. Esta estraté-gia permite, simultaneamente, desenvolver o espírito crítico de profes-sores e de alunos perante os materials a utilizar. ADEQUADO (Corresponde aos critérios) torno ponto de referenda indicamos alguns aspectos relevantes para a ínnulacao de critérios de seleccäo de manuais, índependentemente de qual-ordem hierárquica: , adequacäo ao programa . adequacäo aos objectivos gerais para o ensino das linguas estrangeiras . nivel etärio dos alunos , progressäo , aspecto gräfico . sequencia de actividades . situacöes comimicativas relevantes para os alunos $ variedade de tipos de exercicios e de actividades . variedade de tipos de textos . definicäo de objectivos/objectivos relevantes . manuseabilidade , abordagem metodolögica . estrategia global de natureza comunicativa-funcional . referentes socio-culturais . estruturacäo de conteüdos . preco t adequacäo aos Interesses e necessidades dos alunos . facilitacäo da transmissäo de atitudes e de valores positivos . equilibrio no tratamento das capacidades de base » apoio de material subsidiärio (audio, video, Iivro de exercicios) . pistas de trabalho fora da aula (trabalho de projecto ...) 67 3.2.2 Planificacäo a medio prazo Nas nossas escolas este tipo de planificacäo coincide, geralmente, com a programacäo de unidades didácticas. E o momento de adequar as previsöes, feitas a longo prazo, ä situacäo real, concreta, e verificar a sua exequibilidade, atendendo äs diferencas e aos aspectos comuns que há entre os elementos do todo que é a classe e ao principio de que, sendo os alunos o centra do processo, é necessário o seu envolvimento em todas as fases de forma a motivá-los e a corresponsabilizá-los pelo sucesso da sua aprendizagem. Planificar é, neste caso, organizar o caminho para que o aluno atinja os objectivos propostos. De acordo com a sua prática de planificacäo teňte organizar sequencialmente as seguintes actividades: . seleccäo de conteúdos . definicäo de objectivos . organizacäo de estratégias de aprendizagem ,•) . identificacäo das necessidades dos alunos . seleccäo/concepcäo de materiais . organizagäo de conteúdos . avaliacäo . decisäo sobre as formas sociais de trabalho . determinacäo do tempo desejável. PRE -PLANIFICACÄO CONHECIMEMT0PREV1O . das alunos . dos programas .daascola . do manual PLANIFICACÄO de infas« didártka PLANIFICACÄO do ä of a ta metodotópca Idantificacäo Formu lac,äo Seieccéo Orgamia(éo da de dos dos PRESSupqsTos OBJECTJVOS CONTEÚDOS CONTEÚDOS Seleccäoe organiiacao de ESTRATÉGIAS (artividadßS, rrioios formas sociais detrabalbo) CONCRETIZACAO (DA PLANIFICACÄO) Panlclpaíäo dos ílunoi na definljáo deobjeciivos e actividades ResuUado do ► --► do prrxeiso professor alunoj ensino/aprendiiagem Relevante tambem na planificacäo de unidades didäcticas em lingua estran-geira, atendendo a orientacäo dos programas em vigor, e a organizafäo temätica, isto e, a subordina?äo da seleccäo dos conteüdos a um determinado tema ou ärea temätica, que funciona como elemento aglutinador de todas as outras componentes. Segue-se um esquema de reflexäo sobre o modo como poderä organizar os elementos do piano e as consequencias directas da sua aplicacäo. O modo como estas refiexöes poderäo ser formalmente registadas (grelha, tabela de especificacöes, etc.) depende da sua perspectiva pessoal. Seräo, no entanto, apresentados alguns exemplos no bloco especifico destinado a cada uma das linguas estrangeiras. 3.2.3 Planificacäo a curto prazo Esta planificacäo — piano de trabalho para um tempo e um contexto muito limitadös — reflecte a preocupacäo pela accäo pedagógica dia-a-dia e traduz--se, geralmente, pelo piano de aula, que assenta na previsäo das actividades a desenvolver na aula, dos meios a utilizar como suporte dessas actividades e treino das capacidades de base nelas envolvidos. E um piano muito concreto, onde se demarcam as características específicas da didáctica de cada disciplina. Seräo, por isso, apresentados exemplos con-cretos nos blocos específicos. Nos [extos complemeníares säo apresentadas algumas das taxonomias mais utili-zadas na planificacäo de objectivos em LE. Elementos do piano 1. Objectivos Cabe, certamente, a outra cadeira que nao esta, a discussao sobre a problema-tica levantada pelas varias correntes que preconizam a definicao de objectivos, bem como a especificacao dos varios tipos, graus de generalidade, dominios (cognitivo, socio-afectivo, psico-motor) ou mesmo, dos niveis hierarquicos da formulacao de objectivos. Tudo isto permite uma grande variedade de inter-pretacoes e de concretizacoes. Mas o que nos importa agora e o modo como os objectivos de aprendizagem de uma lingua estrangeira devem ser considerados na planificacao, entendendo objectivos, na linha de van Ek, como as descri-coes que servem para dar uma direccao significativa a planificacao das activi-dades de ensino e de aprendizagem, dando aos objectivos o papel de determi-nar quais as actividades que levarao o aluno a atingi-los e atraves de que conteudos. Jan van Ek refere deste modo a inter-relacao de objectivos, conteudos e actividades: Quern? COMUNICA -► Com quem? em que situacäo? com que intencäo? Jan A. van Ek, Objectives for foreign language learning, p. 7. Without fairly views on objectives no responsible decisions can be made as to what learning-content to seek or to offer, as to what learning-activities to undertake, as to the learning-aids that may most effectively be utilized, as to the amount and quality of guidance/teaching required, as to the amount of time to be invested, as to the nature and roles of assessment procedures required, etc., etc Além de objectivos que visam o desenvolvimento cognitivo (intelectual) do aluno, säo hoje prioridades, no ensino de uma lingua estrangeira, a promocäo de autonómia, o desenvolvimento do juizo critico e, como objectivo determinante, a capacidade de comunicar, comunicar para aprender. O objectivo da aprendizagem de uma lingua estrangeira é, pois, em ultima análise, o desencadear de um processo de transformacäo do aprendente, como indivíduo e como ser social. Mas este näo parte do nada quando interage com outros, na sua aprendizagem. Ele é já um comunicador na sua lingua materna, mas que terá de aprender a comunicar também outras coisas e com outras pessoas e, ao fazé-lo, aprende também algo sobre essas outras coisas e outras pessoas. Dai, a necessidade de enquadrar os objectivos de comunicacäo em funcäo de uma situacäo real ou simulada em que essa situacäo possa ter um significado: sobre que? com que meios linguisticos? Sendo, portanto, o objectivo ultimo da aprendizagem de uma lingua estrangeira a comunicacäo e, logo, a competencia para comunicar, as componentes da competencia seräo, simultaneamente, objectivo e conteudo da aprendizagem. Citando de novo Jan van Ek, que apresenta o seguinte esquema de anälise da competencia de comunicacäo, que alias designa por communicative ability, para descrieäo de objectivos gerais de ensino de uma lingua estrangeira: 70 Jan van Ek, ob. cii., p. 36. FIX OBJECTIVE Communicative ability: > linguistic competence t> sociolinguistic competence t> discourse competence > strategic competence t> sociocultural competence > social competence [■••] > Optimal development of personality: cognitive development affective development Ibidem, p. 8. E continuando a citar van Ek In this framework we distinguished the following components: . linguistic competence: the ability to produce and interpret meaningful utterances which are formed in accordance with the rules of the language concerned and bear their conventional meaning; . sociolinguistic competence: awareness of ways in which the choice of language-forms — the manner of expression — is determined by such conditions as setting, relationship between communication partners, communicative intention, etc. ('features of the communication situation'); . discourse competence: the ability to use appropriate strategies in the construction and interpretation of texts, particularly those formed by stringing sentences together; . strategic competence: the ability to use «verbal and non-verbal communication strategies to compensate for gaps in the language user's knowledge of the code or for breakdown of communication for other reasons; . sociocultural competence: awareness of the sociocultural context in which the language concerned is used by native speakers and of ways in which this context affects the choice and the communicative effect of particular language forms; . social competence: the ability to use social strategies appropriate to the achievement of one's communicative goals.' Estas componentes, como e obvio, sao diferentes aspectos dum mesmo todo que, so por razoes de sistematizacao, se distinguem desde modo. 2. Conteiidos Daqui decorre tambem uma seleccao de conteiidos que vao servir de suporte ao papel desempenhado pelo falante — aprendente — numa determinada situacao, conteiidos que, geralmente, na planificacao se reduzem aos seus aspectos mais marcantes: forma e funcao, isto e, estrutura de lingua (grama-tica), tema e a area tematica e vocabular envolvente e as funcoes de linguagem (e expoentes linguisticos que as corporizam). Desses referiremos, brevemente, os conceitos de gramatica pedagogica, funcoes da linguagem e uma unidade global — tema, vocabulario, situacao — a que chamaremos conteiidos de ambito socio-cultural. 2.1 Gramatica Jan A. van Ek define deste modo a competencia gramatical a que se chama competencia linguistica: By «linguistic competence" we mean the ability to produce and interpret meaningful utterances which are formed in accordance with the rules of the language concerned and bear their conventional meaning. By "conventional meaning" we mean that meaning which native speakers would normally attach to an utterance when used in isolation.' Sendo embora o objectivo do ensino de uma lingua estrangeira a comunica-cao, nao e possivel «escapar» a aprendizagem das regras da linguagem, isto e, a gramatica. Importante e definir os criterios que presidem a escolha da gramatica a ensinar/a aprender com objectivos de comunicacao. Nao se trata de aprender a regra pela regra, de conhecer o sistema linguistico de uma dada lingua, o que caberia certamente no campo de uma gramatica cientifica/for-mal que, essa sim, . especifica as caracteristicas formais da lingua (codigo) . sistematiza o conhecimento linguistico, com base numa teoria formal da lingua. Trata-se, antes, de fornecer um quadro de definicoes, diagramas, exercicios, etc., que ajudem o aprendente a adquirir o conhecimento necessario da lingua e a desenvolver fluencia nessa mesma lingua, isto e, uma gramatica pedagogica. Os autores de uma gramatica pedagogica pretendem, atraves de um metodo eclectico, converter uma teoria formal da lingua em formas de apresentacao que julgam poder lgvar ao desenvolvimento rapido da capacidade de comunicacao de um determinado grupo alvo. Para isso, e importante atender a varios factores de que destacamos: Jan van Ek, Objectives for foreign language learning, vol. 1, p. 19. 72 73 . a idade do aprendente . a competencia do professor . os objectivos do curso ou da unidade didactica. Podemos considerar uma gramatica pedagogica como uma coleccao de materials seleccionados de forma a servir de base ao ensino da lingua. Os conteudos I de uma gramatica cientifica podem sugerir, mas nunca ditar, a organizagao | dos materials de uma gramatica pedagogica. Para J. B. Allen: A pedagogical grammar is typically eclectic in the sense that the applied linguist must pick and choose among formal statements in the light of his experience as a teacher, and decide what are pedagogically the most appropriate ways of arranging the information that he derives from scientific J. P. B.Allen, Techniques ii; grammars.1 Applied Linguisics. vol. 3, p'wl' Os modelos de gramatica existentes continuam a ocupar-se mais com aspectos descritivos do que com o fenomeno da aquisicao e producao linguistica. No entanto, numa perspectiva de didactica comunicativa, e importante a orienta-I cao da aprendizagem da gramatica para o uso da lingua e nao para a sua analise. O primeiro contacto efectivo de um falante com a lingua estrangeira numa situacao real nao e atraves das «unidades mais pequenas» (som, palavra, frase), mas sim de expressoes e textos que tera de entender e a que ele proprio devera ser capaz de reagir pela producao de outras expressoes e de outros textos. O professor de lingua estrangeira devera estar atento,ja nojnomento 9 de preparacao das aulas,'a funcionalidade dos fenomenos gramaticais e aos resultados praticos da sua utilizacao atendendo a certas caracteristicas fundamentals de que se deve revestir uma gramatica pedagogica: producao linguistica como preocupacao central do processo. Por exemplo: . Que meios linguisticos sao necessarios para descrever/qualificar uma pessoa ou um objecto? em vez de . Qual a funcao de um adjectivo? Parte-se de uma'listade meios iinguisticosxjue, sendo sintacticamente diferen-tes, possam servir para alcancar o mesmo efeito em ter'mos de comunicaclo: . Transparencia em relacao a relevancia de uma regra. . Definicao de uma lista de prioridades de regras, de acordo com crite-rios de frequencia de utilizacao e grau de dificuldade em relacao a conhecimentos anterionnente adquiridos (na lingua materna, por exemplo). . Utilizacao de uma metodológia que leve á formulacäo de uma regra. . Apresentacäo gráfica (sistematizacäo) que facilite a compreensäo da regularidade de um fenómeno gramatical (por ex., utilizacao de setas, sublinhados, cor, etc.). 2.2 Funcoes da linguagem Ao descrever os objectivos enfatiza-se ora um, ora outro, dos varios aspectos determinantes de uma interaccao comunicativa — ora as capacidades de base (ser capaz de escrever, entender, a mensagem oral ou escrita, etc.) ora determi-nada actividade (preencher um impresso, participar num debate, etc.) ou determinada accao liguistica, expressa em termos do(s) acto(s) da fala em que se realiza. Ao descrever o objectivo em funcao do acto da fala para que a sua realizacao aponta, pretende-se que o aluno seja capaz de utilizar a lingua como expressao de determinada funcao em diferentes situacoes de comunicacao. Por exemplo: O aprendente devera ser capaz de, em determinado contexto e situagao, «pedir informacoes ...» ou «recusar um convite». No Dicionario de Linguistica Aplicada define-se deste modo uma funcao: The purpose for which an utterance or unit of language is used. In language teaching, language functions are often described as categories of behaviour; e.g. requests, apologies, complaints, offers, compliments. The functional uses of language cannot be determined simply by studying the grammatical structure of sentences.1 'Richards, el ai, Longman Dictionary of Applied Existem geralmente nos programas (abordagem «notional/functional») listas Linguistics. de funcoes de linguagem a incluir na aprendizagem. Estas listas englobam funcoes que se podem enquadrar em seis grandes grupos: 1. Troca de informacoes 2. Avaliacao, comentarios 3. Expressao de sentimentos 4. Regulagao de accoes 5. Convencoes sociais 6. Organizacao do discurso e certificacao da compreensao. Assim, na planificacao, parte-se geralmente da funcao da linguagem pela sua realizacao (expoentes linguisticos) e nao pela forma (estrutura gramatical) que suporta essa realizacao. 75 1 C. Candlin, The Communicative Teaching of English. Principles ami on Exercise Typology. Working group on English in Comprehensive Schools in the Federal Republic of Germany, Longman, 19X1, p. 21. Ainda segundo o Dicionario de Linguistica Aplicada, uma forma gramatical pode ser usada como apoio de funcoes linguisticas diferentes (o imperativo, por ex.): For example, sentences in the imperative form may perform a variety of different functions: Give me that book (order) Pass the jam (request) Turn right at the corner (instruction) Try the smoked salmon (suggestion) Come round on sunday (invitation). 2.3 O socio-cultural (Textos e Contextos) No processo ensino/aprendizagem de uma lingua estrangeira os aspectos linguisticos e os aspectos socio-culturais dos paises das linguas alvo sao, sem duvida, indissociaveis — lingua e cultura sao um todo. Isto leva a necessidade de utilizacao de uma tipologia de textos suficiente-mente variados — nao recorrendo exclusivamente, como outrora, ao texto literario — de forma a cobrir aspectos tais como: . informacoes gerais (por ex., do campo historico-politico) . comportamentos do dia-a-dia . valores The communicative teaching of foreign language is marked by an atmos phere of using and working with the target language and the target culture. Hence the emphasis on the use of a variety of media to bring examples of authentic communication into the classroom, the value attached to genuine communication, and the important role of developing learner's interpretive abilities, at whatever level of refinement they may be.' Os processos que se desenvolvem numa sala de aula de lingua devem, por-tanto, preparar os alunos para o uso dessa lingua em situacoes da vida real. As condicoes propicias a este tipo de preparacao passam necessariamente pelo trabalho com textos autenticos, que, ao contrario de textos especialmente produzidos para o treino de determinadas estruturas gramaticais, servem de ponte de ligacao a realidade. apt Toda a aprendizagem de vocabulário, todo o tratamento de areas temáticas é, neste contexto, fortemente marcado pelas caracteristicas interdisciplinares deste bloco de conteúdos no seio do qual se torna difícil tracar fronteiras claras .— numerosos aspectos encontram-se aqui intimamente ligados (História, Geografia, Psicologia, Sociológia, Linguistica, etc.). A competěncia comunicativa é, assim, algo que ultrapassa o mero dominio da estrutura da lingua, uma competěncia a um nível que também permite o desenvolvimento de atitudes de tolerancia mesmo dentro do proprio pais, onde a populacäo tende a internacionalizar-se cada vez mais (mobilidade crescente dos habitantes dos vários paises da Europa e mesmo dos vários continentes). 3. Estratégias Entendemos por estratégia, na planificacäo do processo ensino/aprendizagem de uma lingua estrangeira, a previsäo do «caminho» para atingir o fim pré--determinado, o objectivo que se definiu. Este «caminho» é tracado pelas actividades a realizar, as técnicas e os meios de suporte dessas actividades e as formas sociais de trabalho, isto é, o modo como se agrupam os alunos para as executar. Estes aspectos seräo objecto do capitulo seguinte. Contudo, elemento determinante da estratégia na aula de lingua estrangeira é, geralmente, um texto. Salientamos, por isso, algumas questöes a considerar no trabalho com um texto. No centro de todo o processo de comunicacäo há sempře um texto, seja ele imagem, palavra, seja ele oral ou escrito. Tendo já sido feita, anteriormente, referencia ä importäncia da utilizacäo do texto autěntico na sala de aula, vale a pena mencionar o facto de um texto só ser compreensível dentro do seu contexto comunicativo, isto é, saber quem produziu? o qué? para quem? com que intencäo? A funcäo de um texto autěntico (respeitando o mais possível o seu contexto real) leva, automaticamente, ao treino de determinadas capacidades de base. Por ex.: Qual será a funcäo de: . um artigo de jornal? . uma carta? . um anúncio? 76 Tente agora classifiear os textos apresentados na colagem que se segue: HISTORIC PUB ^ n WALKS Discover some of London's best pubs in between experiencing some of her historic interest Meet and talk to local people. Get to know the story of English beer and pubs, and do remember to bring JOLircamera Meet tvery Friday at 7 30 outside T«mp!e Uridere.roLjnd Station Private tours by arrangement with a theme of >OUI Choice uirme_or Enquiries- Pe,er Westbrook ALGARVE WO DIE Moijecréveďenvie De réveiller des gens Jeťinventerai unefamille Juste pourton enterrement Etpuíssij'étais/e bonDieu Je crois que j'serais pastier Je sais on fait c'qu'on peut Maisilyala maniere Tu saisjereviendrai Je reviendrai souvent Dansceputainde champ Oú tu doisťreposer Ľétéj'te feraide ľombre On boiradu silence Ála šante de Constance Qui se fout bien ďton ombre Et puis les adultes sont lellement co Qu'tl nous feront bien une guerre Alorsjeviendrai pour de bon Dormir dans ton cimetiére Et maintertant bon Dieu Tu vasbien ngoler Et marntenant bon Dieu Maintenant.j'vats pleurer. SONNE ÜBERWINTERT Que tipo de actividades poderiam ser desenvolvidas com base nestes textos, na sala de aula ou em trabalho de projecto? . Tal como em todo o processo de comunicacäo, o trabalho com um texto desenvolve-se em termos de «negociacäo» constante de sentido — uma situa-cäo «nova» só faz sentido quando enquadrada na experiěncia existente, num contexto do qual fazem parte os conhecimentos prévios. A ligacäo entre o que já se conhece é feita constantemente • apenas aquilo que se consegue enquadrar. entende-se Daí a importäncia que tem, no ensino/aprendizagem de uma lingua estran-geira, o treino de exploracäo de textos partindo do conhecido para o desco-nhecido, em vez de iniciar o processo pondo questoes sobre aquilo que näo se entendeu, questoes estas que podem tra var o processo de descoberta progressiva do texto. Como alternativa sugerem-se questoes děste tipo: , Que sabe sobre o tema/assunto? . Que aspectos reconhece neste texto? . Que palavras, que frases, que partes de imagem/imagens lhe säo familiäres? . Que associa com o que vé, ouve e lě? . Há pontos em comum com a lingua materna ou outras línguas estran-geiras já conhecidas? Por vezeš o objectivo é entender a globalidade do texto (artigo do jornal, por exemplo), outras vezeš é fundamental entender o pormenor (por ex., instru-cöes de utilizacäo de uma máquina ou produto). Esquematicamente o trabalho com um texto poderia ser apresentado da seguinte maneira: conhecimentos prévios e contexto TEXTO (preparacäo da comunicacáo) (desenvolvimento do processo de comunicacáo) enquadramento da situacäo - coneeitos - factos (conteúdos) . esclarecimentos do conteúdo . tratamento da informacäo TEXTO exercicios, treino de estruturas, vocabulário, etc. (estruturacáo da comunicacáo) \ simulacäo e/ou * COMUNICAQÄO Segue-se uma lista de textos e algumas sugestöes de actividades. TIPOLOGIA DE TEXTOS ACTIVIDADES Informacôes - na rádio ou televisäo - por altifalante (estafäo de caminho de ferro, aeroporto, etc.) - tomar notas - fazer um resumo da informacäo - passar a informa9äo a outrem - repetir o conteúdo oralmente Anúncios - jornais/revistas - textos publicitários - responder - pedir informacôes complemen-tares ao telefone - pôr um anúncio - conceber um texto pubiicitário paralelo Instrucôes de funcionamento - em lugares públicos (cabines telefónicas, por ex.) - aparelhos, máquinas - resumir o mais importante - informar outros sobre o fundamental Horários (comboio, autocarro, barcos, aviôes) - registar informacôes - pedir informafôes - dar informacôes - organizar um piano de viagem Bilhetes (comboio, aviäo, etc.) - discutir pianos de viagem - perguntar precos - comprar ou simular compra de bilhetes no guiché TJPOLOGIA DE TEXTOS Mapas (de cidades, de paises) ACTIVIDADES Biografias curtas Tcxtos literänos curtos (rimas, anedotas, canföes populäres, etc.) Cartazes - informacäo sobre espectäculos - publicidade de produtos Ementas/menus Receitas descrever circuitos indicar percursos seleccionar percursos planificar uma visita guiada, etc. locaüzar pontos de interesse (monumentos) fazer listas de aspectos carac-teristicos advinhar personagens escrever a propria biografia kr cantar fazer um sketch decorar tirar as informacöes mais importantes produzir um cartaz descrever imagens encomendar uma refeicäo comparar precos comparar ementas fazer listas de condimentos referir as comidas preferidas e tipicas cozinhar um prato TIPOLOGIA DE TEXTOS ACTIVIDADES Cartas formais e informais - responder - analisar o conteüdo e a forma - relatar o conteüdo a outrem Diälogos - resumir a posifäo dos interve- nientes - discutir Referidos que foram alguns dos aspectos mais importantes a considerar na planificafäo, resta tracar os seus limites. Qualquer tipo de planificacäo depende, em primeira anälise, da concepcäo de ensino que orienta o professor, da perspectiva que tem de diddctica especifica e de organizacäo curricular, dos seus conhecimentos e personalidade, daperso-nalidade dos alunos a quem a planificacäo se destina, enfim, do que professo-res e alunos säo, sabem e querem e säo capazes de fazer. Limites da planificacäo, pois, que deles dependem, säo ainda o tempo e o contexto, isto e, as condi?6es que facilitam ou dificultam a execucäo do piano. Segundo Becker Mesmo quando os professores planificam cuidadosamente uma unidade didäctica, determinant os pressupostos, seleccionam, analisam e organizam os conteudos de aprendizagem posslveis, tomam em considera9äo as condi-cöes em que o processo se desenrola, planificam a participacäo activa dos alunos, preconizando uma dinämica adequada na utüizacäo das formas sociais de trabalho, seleccionando cuidadosamente os media e preparando a sua utiliza5äo, mesmo quando preveem medidas tendentes a evitar conflitos, analisando outros conflitos ja passados e preocupando-se com a sua sofucäo, mesmo quando escolhem uma concep9äo de ensino e os metodos que a suportam e pressupöem uma sequencia lögica do processo de ensino/ /aprendizagem, mesmo assim näo podemos ter a certeza, de que o referido processo vai decorrer de uma forma optima.1 Planificar e prever o desejävel ou ate somente o possivel, mas este desejävel ou este possivel podem deixar de o ser no decurso do processo. E preciso ser flexivel, rever, remediar, voltar a planificar. As aulas säo processos dinämicos e estes so de forma muito limitada se podem planificar. Georg E. Becker, Planung von Unlerriclil, 1984, p. 208. (Traducäo dos aulores) 83 4.2 Avaliacäo Tal como planificar, também avaliar faz parte do trabalho de cada professor em cada escola. Procure, portanto, agora em referencia á avaliacäo, responder ás perguntas feitas no início do capitulo: . Quem avalia? . O qué? . Quando? , Para qué? . Como? Verificou, certamente, que as respostas säo, no essencial, muito semelhantes äs que deti anteriormente a propósito de planificacäo. Dado que a avaliacäo como temática é objecto privilegiado de outra das cadeiras do curso, vamos centrar a nossa atencäo preferencialmente na com-ponente testagem, que será, pois, o nosso ponto de referencia. Ainda hoje, embora conceitos como «cooperacäo», «autonomia», «partilha de responsabilidade», «auto-responsabilizacäo», «auto-avaliacäo», etc., sejam considerados de importäncia fundamental em pedagogia, é ao professor que cabe grande parte da tarefa de avaliar. Cabe-lhe, também, a responsabilidade da atribuicäo de uma classificacäo final. Mas que se avalia entäo? I Avalia-se em que medida foram ou näo alcancados os objectivos definidos; avalia-se o progresso do aluno (e da classe), as modificacöes positivas no seu I comportamento linguístico, através de descricöes qualitativas e quantitativas, levantando hipóteses para a correccäo das falhas em relacäo a esse comportamento ou mesmo ao processo que a ele conduziu. No ensino/aprendizagem de uma Lingua Estrangeira avaliar implica, geral-meute, a obtencäo de informacöes sobre o dominio de determinados padröes linguisticos, determinados conteúdos linguísticos e atitudes para com a língua e a cultura do país da língua alvo e, sobretudo, o controlo do dominio das quatro capacidades de base — ouvir, ler, falar e escrever. Avaliar implica, pois, uma recolha sistemática de informacöes cujo objectivo é, segundo Gronlund A major aim of all instruction is to help individuals understand themselves better so that they can make more intelligent decisions and evaluate their performance more effectively. Periodic testing and feedback of the results can help students gain insight into the things they can do well, the misconceptions that need correction, the degree of skill they have in various areas, and the like.1 Assim a avaliacäo envolve, muitas vezes, a tornáda de decisôes sobre a possibi-lidade de entrada num curso ou início de uma actividade escolar, sobre o nivelamento do aluno, a verificacäo do seu progresso em determinada sequen-cia da aprendizagem e, por fim, sobre o seu sucesso ou näo no fim do ano ou do curso, o que implica, neste caso, a atribuicäo de uma classificacäo ou uma qualquer certifica?äo deste sucesso. Fazendo parte integrante do processo ensino/aprendizagem, a avaliacäo de forma contínua e sistemática, tem lugar em várias fases desse processo: No início - com a fun9äo de verificar, de facto, se o(s) aluno(s) pos-sui(em) os conhecimentos necessários para iniciar(em) um curso ou uma sequéncia de aprendizagem, se os alunos de uma dada turma possuem um nível linguístico equivalente ou se a falta de homogenei-dade nessa turma leva ä seleccäo de estratégias diversificadas, por exemplo, numa perspectiva de ensino individualizado. Durante - com uma funcäo reguladora no interior do sistema, para verificar o progresso feito ou näo pelos alunos e, simultaneamente, para identificar problemas da aprendizagem. No fim - de um curso ou de uma sequéncia de aprendizagem; neste caso cobrindo uma maior extensäo de matéria e visando uma amostragem de objectivos e conteúdos exemplificativa da totalidade do curso. Norman Gronlund2 designa os testes a elaborar na l.a fase testes de nivelamento («placement tests»), os da 2." testes formativos e de diagnóstico e os da 3.a fase testes sumativos. Outros autores utilizam tipologias diferentes seguindo embora os mesmos princípios. Por exemplo Jean-Claude Mothe3 considera apenas duas fases, designando a l.a fase testes de prognóstico, nos quais considera os testes de aptidäo e os de nivelamento, e os da 2." testes de diagnóstico, nos quais inclui os de progresso (formativos) e os de controlo ou de chegada (sumativos). A. Allen4 assenta a sua tipologia simultaneamente no tempo e no conteúdo dos testes, apresentando o seguinte diagrama (a seta *- representa tempo passado, a seta — tempo futuro e x o tempo em que o teste é feito): N. GronUmd, Co/islructi/if-achievement tests, 1977, p. 6. Ibidem, pp. 2-5. 3 Jean-Claude Mothe, devaluation par les testes dans ta classe de Francais, 1975, pp. 17-18. 4 J. P. B. Allen; A. Davies, Testing and Experimental Methods, 1978, p. 45. 85 Achievement: Proficiency: Aplitude: Diagnostic Tanto para avaliar o programa como para avaliar individuos säo usadas várias medidas de que destacamos os testes, como decidimos anteriormente. Como se elabora um teste? Em ordem a sua elaboracao ha varias tarefas a executar. Tente ordenar cronologicamente algumas dessas tarefas, que indicamos seguidamente: Cotacao dos items do teste Selecfao de objectivos e conteudos Elaboracao de uma matriz Classificacao do teste Analise dos resultados do teste Seleccao do tipo de items apropriados 1. » .................................................................................. 2. ° .................................................................................. 3. ° .................................................................................. 4. " .................................................................................. 5. " .................................................................................. 6. ° .................................................................................. Os objectivos e os conteudos do teste deverao ser seleccionados com base na planificacao anual ou da unidade didáctica. De uma maneira geral um teste formativo, em termos de conteudos, testa aspectos especificos de um segmento limitado. Um teste sumativo deverá incluir todas as areas do dominio cogni-tivo e, se possível, de outros domínios, e incidirá sobre os conteudos de várias unidades de ensino, incluindo itens que se destinam a medir capacidades aos mais altos níveis taxonómicos. A relacao entre os objectivos e os conteudos a testar pode ser mais claramente demonstrada através da utilizacao de uma tabela de especificacoes ou matriz de planificacao do teste. Que é, entäo, uma matriz? Estes objectivos podem ser formulados com o apoio de uma das värias taxonomias existentes e/ou segundo a perspectiva pedagögica e didäctica do professor em relacäo ä definicäo de objectivos para a aprendizagem da lingua estrangeira. Podem, assim, por exemplo, ser definidos: . em funcäo das capacidades de base a desenvolver (tomando, por exemplo, como referenda a taxonomia de objectivos de Valette e Disick1) . com base num esquema de progressäo hierarquizada de A a D, isto e, da aquisicäo ä producäo linguistica (seguindo como exemplo a tipolo-gia de Neuner , Krüger, Grewer) . ou numa progressäo, a partir do desenvolvimento da capacidade de compreensäo, ä aplicacäo e, desta, ä expressäo livre — comunicacäo (como preconiza H.-E. Piepho2) . segundo a hierarquizacäo dos processos intelectuais (como em Hannah, Michaelis3) \ . utilizando como base a taxonomia de objectivos de Bloom com a 1 sequencia de niveis: conhecimento, compreensäo. aplicacäo. anälise. 1 sintese e avaliacäo. Podem ainda ser definidos em termos de capacidades comunicativas a desenvolver sem preocupacäo com a sua hierarquizacäo, Na area de cmzamento de cada cofuna de conteudos com cada uma das cohinas dos objectivos, podem indicar-se objectivos mais especificos, em termos de comportamento observävel, a tarefa que se espera que o aluno realize no teste (item) ou/e o peso ou percentagem a atribuir a cada item. Esses pesos väo depender da enfase dada a essa materia ao longo do processo ou äquilo que se considera fundamental para poder aceder ä unidade seguinte. Vd. Texto Complementer Subject-matter and affective taxonomies, p. 107. Vd. Texto Complementar RelacSes entre objectivos comportamentaisp. 97. 5 Vd. Texto Complementar Abordagem systematica do ensino, p. 149. 86 87 Apresentamos, de seguida, alguns exemplos de matrizes de teste que seräo, eventualmente, concretizadas nas Didácticas Específicas. Ex. 1 (segundo a taxonomia de Bloom) Objectivos Conteúdos Conhece Compreende Aplica Analisa Levels Phonology Grammar Lexis Context Extralinguistic Skills Reading phonemes through rhyme sensitivity to deviance text with questions reading Writing sentence completion collocations free composition Listening pronoun replacement picture vocabulary rephrasing conversation Speaking stress, weakening and rhythm transformations names for objects question-answer completing a story Matriz completa Ex. 2 (segundo a taxonomia de Valette) Levels Skills Reading Writing Listening Speaking Phonology Grammar Lexis Context Extralinguistic Esquema da matriz Ex. 3 (proposta de Allen e Davies) Skills Channels Production Reception Motor perceptive Organizational Semantic Extralinguistic Ex. 4 (segundo a tipologia de exercícios de Neuner/Krüger (Grewer) \Objectivos Conteüdos >v NívelA Capacidade de compreensäo receptiva--interpretativa Nível B Exercícios com carácter reprodutivo Nível C Exercícios com carácter reprodutivo e produtivo Nível D Expressáo livre Vocabulário X p. ex.: Associograma Fungöesde Ling u a gem y p. ex.: Comple tarnen to de umdiálogo Gramática z p. ex.: Dramatizagäo Os objectivos implicam a realizacäo de certo tipo de exercicios, já escalonados de A a D, segundo o seu grau de dificuldade. Ex. 5 (segundo a taxonomia de progressäo de Piepho) Surge agora a questäo da seleccäo dos itens a testar, isto é, quantas e que questôes deverá o teste incluir? Isto depende directamente do tipo de ensino que se fez, da quantidade de matéria a testar, do grupo alvo (nível etário e linguístico, interesses, grau de motivacäo, etc.) e, sobretudo, do respeito pelo princípio de que só se deve testar o que se tretnou (ensinou/aprendeu) e da forma como se treinou. Seleccionados e cotados os itens, há ainda que definir os critérios para a correccäo do teste, que poderäo ou näo, ser incluídos na matriz. A cotacäo pode ser distribuída de diferentes maneiras. Pode, por exemplo, dividir-se a percentagem total pelos parämetros referidos na matTiz, divisäo que pode ser equitativa ou escalonada de acordo com o valor relativo atri-buído a cada um dos vários parämetros. Pôde, também, decidir-se sobre a percentagem minima a atribuir a cada parämetro ou a cada item, para a prova ser considerada positiva, o que acontece, por vezes, em provas que testem conhecimentos muito elementares ou conhecimentos considerados essenciais para o prosseguimento do trabalho. Resta classificar o teste e analisar os resultados obtidos. Desta análise depende a verificacäo do funcionamento do processo, tanto a nivel individual, como colectivo. Objectives preparam e articulam Actividades que estruturam j simulame/ous COMUNICACÁO (Compreensäo) (Aplicacôo) (Producäo) i 90 i 91 BIBLIOGRAFIA ALLEN, J. P. B.; CORDER, S. Pit (ed.), -"Techniques in Applied Linguistics". The Edinburgh Course in Applied Linguistics, vol. 3, Oxford, Oxford University Press, 1978 (1974). ALLEN, J. P. B.; DAVIES, Alan, "Testing and Experimental Methods». The Edinburgh Course in Applied Linguistics, vol. 4, Oxford, Oxford University Press, 1978 (1977). 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Na aula lidamos, gera!-mentě, só com aproximacöes a tais objectivos, o que, no entanto, ná*o de-verá conduzir a uma autonomizacao formal de objectivos transitórios e a um inculcamento de formas, combinacSes e regras com o argumento do domi'nio formal da lingua, Dizer ou representar um diálogo constitui, a urn nivel muito modesto, um exeracio de preparacao para a comunicacao. Todas as medidas, recursos e actividades tern, no ensino do alema"o,o objectivo de equípar o aluno com as capacidades de base receptívas, inter-pretativas, reprodutivas, reconstrutivas e produtivas que o habilitaräo para a comunicapäo, Nisto distinguimos entre: - Exercicios e tarefas que pre pa ram a comunicacao: introducá"o, agrupa-mento associativo e análogo do vocabulário, aprendizagem de modelos de frases para a fala, a eseríta e a obtencá*o do sentido. - ExercTcios e tarefas que desenvolvem a comunicacao:uma aprendizagem da Ifngua mais prolongada é subdividida em actividades parciais (partes da accä~o) que seräb tratadas separada e sucessivamente, podendo ser,no fim, reunidas num ou em vários conjuntos. - Exercicios e tarefas que estruturam a comunicaca"o: muitos usos da lingua sá"o tá~o transparentes e täo óbvios para os alunos que se comeca, na aula, com uma tentativa de accao e depois se ripdica toda, a atpncifp ao melhoramento desta realizacao incompleta e á aquisicäo e á experímenta-eSo de expoentes linguTsticos mais adequados. - Exercicios e tarefas que sJmulam comunicacao: jogos implicando diferen-tes papéís e projectos pressupoem que tenha ficado claro para os alunos 98 o sentido, o decurso e o resultado de uma acpao comunicativa, e queestes sejam capazes de planear e dominar, do ponto de vista [ingufstico, varian-tes desta acca*o, o que se pode traduzir por simulapoes baseadas num con-iunto organizado de Mementos tingursticos previamente apresentado, ou pela realizapao de uma acpa*o que serve de modelo. • Exercfcios e tarefas que sSg comunicapab;a linguagem dfSria utilizada na aula; todas as regras, as expressoes de opinia*o e a comunicapao nas fases monolingui'sticas da aula pertencem a este donrnnio. O professor experien-te nSb permitira que este tipo de exercFcio se faca ao acasq,mas aiargara* este discurso tipico de sala de aula de forma sistematica e planeada. 2. Principios que determinam o tipo de trabaiho lectivo no ensino comunica-tivo do aiemao • Os alunos conhecem e reconhecem o sentído e os objectives de todos os exercfcios e todas as actividades ^7 • Os resultados do trabaiho conduzem sempře a uma aplicacao situativa dos expoentes linguTsticos, ou seja, em cada caso fica claramente deter-minado em que papel com que íntencío com que objectivo geral onde com quem sobre o que e a que n iVeís de acca"o podem e devem os alunos comunicar. • A partieipaeäo activa dos alunos, correspondente aos seus conhecimen-tos, aptídoes e capacidades de base, requer uma subdivisao de acpoes compiexas em operacöes parciais, das quais bs mais simples sao simul-taneamente as mais importantes. • As aulas sao plásticas,no sentido em que todas as condicöes material's constitutivas (factos, objectos, referencias) das aepöes intelectuais e linguisticas estao, no campo de acpao da turma, realmente presentes, perceptn/eis e organizadas através de imagens, esbopos ou simbolos. • Os conteúdos e os métodos de trabaiho tem em conta os conhecimen-tos pré-existentes dos alunos, condicionados pela idade e peias condt- 99 pöes sociais. Estes conheeimentos podem ser subdivididos em conheeimentos do quotidiano conheeimentos universais e conheeimentos espeefficos que devem ser activados e estar disponiVeis antes de cada unídade lectíva através de uma brganizapao prévia de colagens-palavras - imagens e de conversas de orientacao em líhgua ma-terna. • Nas aulas os alunos adquirem e utilizam técnicas de aprendizagem, de controlo, de exerefcio e de trabaiho que constituem emsi importantes objectivos de ensino e sáo a condicao para a seguranca, a autonomia, a capacidade de cooperacffo e de iniciativa. ■ As aulas sáo variadas e d5o, em fases sucessivas, aos diferentes méto-dos de trabaiho, aos diferentes tipos de alunos e aos diferentes Interesses por parte dos alunos, oportunidades de actuacäo.desenvolvimento e comprovacáb. • No ensino comunicativo do alemao reina uma atmosféra em que a cul-tura alemá" e o uso prático da lingua estä"o presentes através da apre-sentapSb de exemplos auténticos de aepöes linguisticas e de motivos da fala, de representapöes e modelos audiovisuais, do predomihio da comunicapao em alemáo e respeito pelo respectivo nfvel de conhec'tmen-to da lihgua. Uma vez que se pretende que os exerefcios conduzam de forma rápida aos conheeimentos linguisticos disponiVeis, tem de se dar grande im-portáncia á explicitapäo dos exerctcios, para que os alunos possam partieipar conscientemente no trabaiho e aprendam, de certo modo, a agir num sentido didáctico, porque só assim as aepöes poderffo ser in-teriorizadas e reproduzidas espontaneamente. Algumas recomendapöes respeitantes ao problema da expücitapao de exerefcios: 1o, Passo; ExplicapSo e reconheeimento da importäncia extralingufstica dos exerefcios e trabalhos. 2o. Passo: Descripffo e justificapäo dos passos e tarefas comunicativos pla- neados. 3o. Passo: Determinapao ou acordo acerca da situaeäo comunicatívade um piano de acpáo. 99 4o. Passo: Preparacäo de accöes que servem de modelo e de auxiliares ópti-cos de orientaccTo. 5o. Passo: Especificacáo dos papeis a desempenhar na comunicacao e das re- lacôes entre os interlocutores. 60, Passo: Construpáo de referéncias respeitantes a factos, lugar, tempo e motivacäo e sua formulacá"o iínguľstica. Perigos em relacäb á planificacäb e á execucäo dos exercí'cios: - Mera acentuacšľo da componente relacionada com os conhecimentos [ín-guTsticos, sem ligacäo com accöes e acontecimentos reais. - Estudo giobal de um complexo de matéria sem subdivisao diferenciada em partes elementares, ou seja, por um lado, a exigéncia do domľniode um to-do sem restricóes e, por outro, a aplicacäo de elementos alargados respeitantes a aptidôes e conhecimentos, com a consequéncia de que no fim, e sem qualquer discriminacáb, "urna coisa qualquer" é aprendida e "urna coisa qualquer" é esquecida. - Progressäo linear sem repeticao e aplicacäo permanente e sistemátíca dos conhecimentos adquiridos anteríormente em vez de uma tipologia de exerci'cios que comece sempře pelo já conhecido e bem dominado (2/3) e que sódepois teňte consolidar o que é ímportante (1/3) na ocasiao. - Um tratamento uniforme respeitante 30 mais fáci! e ao mais dificil no de-curso da execucäo dos exerci'cios. - Expectativas erradas no que concerne ao pape! da memoria na aprendiza-gem da li'ngua, de onde resulta que a certo prazo säo decorados e reprodu-zidos correctamente padröes de frases e partes de textos sem que estes pos-sam ser também reconstrui'dos e produzidos de forma autonoma. Os exerci'cios devem ser sempře concebidos de modo a garantír o desen-vdvimento de aptídoes e de conhecimentos a longo prazo. Só se considera como verdadeiramente aprendido aquilo que ainda é disponiVel e ainda se pode exigir passados trés meses. No dilema entre diferentes graus de objectivos de ensino, o professor tem de chegar a orientacôes e decisöes que só podem ser conseguidas se ti-ver urna base de competéncía profissional sólida e a possibilidade de aper-feicoamento regulär. O dilema resulta das discrepáncias entre os objectivos de ensino sugeridos pelos manuais didácticos, as normas oficiais e aquilo que 0 grupo de especialistas ou 0 professor por si s6 consideram necessa'rio. Em todo o caso havera", pela sua natureza, uma diferenca entre os exemplos de textos, exerci'cios e trabalhos apresentados pelo manual diddctico e as ac-pfies reais dos alunos, pois a lingua s6 pode ser considerada como dominada quando faz parte do potenciat de interpretaca"o e de accao de cada aluno. Para se poder definir e operacionalizar objectivos de ensino, toma-se necessa'rio urn instrumento de pesquisa que chame a atenca"o tanto para os elementos de uma capacidade mais complexa como para as relacoes entre as capacidades parciais e as formas de exerci'cios atraves das quais os alunos de-verffo atingir ocomportamento final. 0 modelo que se segue representa urn instrumento possrVel, que cada professor e cada grupo de especialistas poderi adaptar as suas necessidades. Trata-se de encontrar uma relaca"o concludente entre capacidades a atingir, projectos de acca"o e exercfcios. in? 1 03 No fin Ida aula o aluno deve ser capaz jde compreender de falar de escrever de ler na lingua estrangeira Para o conseguir, o aluno adquire a partir dos seguintes elemen-tos e exemplos: padroes modelos meios e informacoes e pratica os elementos e modeios de acca*o do seguinte mo-do: quando ele 1. com quern dialogos, trabalhos jogos guiados de (destinataYio) em pares;dialogos accao ou a partir guiados, solucoes de de urn piano: problemas com apoio dramatizacoes de pequenas cenas 2. sobre o que colagem de gravuras, ler, seleccionar, (tema) textos informativos, organizar, definir, tarefas de exploracao, constatar; even- combinacoesde tex- tualmente toma- tos das de posicao e contribuicoes na lingua materna 3. com que intenca"o dialogos com parcei- jogos de acca*o li- (intencronalidade) ros; construct a par- vres; exercicios tir de textos e dialo- construtivos; exer- gos; interpretacffo dos cicios de preenchi- motivos e intencoes mento de espacos das personagens dos em textos e dialo- textos gos incompletos 4, com que finalidade minidiilogos e textos; projectos e pianos e com que objec- cenas gravadas; de accao; tivo exercicios de exercicios de estra- (finalidade) interpretacao te'gia com efeitos variados 5. com que meios exercrcios formais associogramas; respeitantes ao l^xico, praxeogramas; a sintaxe, a idioma'tca, exercicios de con- as funcSes, textos com traste; espacos, listas de voca- antonimos; compa- bulaVio racoes com expo- entes iinguTsticos em li'ngua materna. tarefas relacionadas com a grama"tica e o vocabulario e exercicios de solidi- ficacao 102 103 104 105 A definicä"o de objectivos de ensino precede a construeäfo de qualquer piano de aula ou de processo de aprendizagem. Neste caso nao estamos inte-ressados em objectivos lingui'sticos especiTicos, mas sim na qualidade do com-portamento dos alunos: (reeeptivo -compreensäb auditiva) r -I: (reeeptivo - compreensfc de leitura) pr - o: (produtivo-oral) (reconstrutivo-oral) (produtivo-escrito) Espera-se dos alunos apenas a compreen-auditiva do respectivo complexo lingui's-tico, sem que tenham ainda capacidade de uso activo dos expoentes lingui'sti-cos nele contidos. No entanto, o conteú-do pode suscitar discussôes, nas quais se recorre ao inventário linguištico que os alunos tém já disponi'vel, Espera-se dos alunos a compreensao do respectivo texto lido, sem que o possam reproduzir ou explorar lingui'sticamente. Os expoentes lingui'sticos devem estar á dísposicäo dos alunos para a comunica-cao activa e produtiva com respeito a si-tuacôes e ob}ectivos de fala. Isto pressu-poe uma fixacao, ao nivel da estrutura profunda, do sistema das regras no cen-tro da linguagem dos alunos. Os alunos conseguem, no fim do traba-Iho, reconstruir correctamente formas e combinacôes. Esta reconstruct pode ser suscitada e articulada atrave's da imagem completa do texto, de padrôes e tabelas de frases, de impulses visuals ou atraves da capacidade mecänica da memória. As capacidades de expressao escrita sao articuladas do mesmo modo que as capacidades orais. (reprodutivo-escrito) cog. - int.; (cognitivo-interpretativo) Considera-se que os objectivos foram al-cancadös e que os alunos dominám estas capacidades somente quando sao capa-zes de reconhecer, ao niVel categorial--racional, as formas, as estruturas de re-lacäo ou a significacao gramatical. Uma dificuldade considerável para o professor, no seu trabalho do dia a dia, consiste no facto de ter que seleccionar, a partir de uma grande quanti-dade de textos, expoentes linguTsticos, funcöes da linguagem e estratégías de aplicacáb possTveis, aqueies aspectos que os alunos devem dominar no fim de uma determinada unidade lectiva ou de uma série de exerci'cios, e aqueies que foram concebidos unicamente para sérem reconhecidos e reconstrui'dos. Por outro lado, só se consegue "dominar" todo o processo de trabalho rela-cionado com a planificacäb dos exerci'cios a longo prazo e respeitante a ca-da turma de alunos, se se fizer uma "escrita" muíto rigorosa. Para o efeito, poderá ser de grande utilidade uma sebenta para notas diárías. 3. Fases da prátíca comunicatíva Se relacionarmos todos os objectivos de ensino com accöes comunicati-vas receptivas ou produtivas,entao sabemos, evidentemente, que a capacida-ii de desejada na*o surge simplesmente pelo facto de estarmos a praticar "co-| municagao", mas sim porque estamos a decompor actividades complexas em operacöes e actividades parciais. Para uma boa planifica?ao das aulas é importante que seja,de facto,definida uma accab final complexa a partir da qual sao enta*o derivadas as referidas componentes. A ideia de que os exerci'cios referentes as partes formais permitiriam aos alunos, mais cedo ou mais tarde, agir de forma complexa, nao é de todo errada, pois em situacöes reais utilizamos, frequentemente, expoentes que foram aprendidos noutros con-textos, mas na aula as condicoes da aprendizagem da li'ngua estrangeira sa*o tá~o precárias que deveremos fazer tudo para que a aprendizagem faca senti-do, tenha aplicacďo prátíca e se baseie em conteudos relacionados com o mundo real. 1 06 A determinacäb de objectives de ensino representa, entre outras coisas, uma sintonizacao entre objectivos de ensino gerais e objectivos de ensino es-peciTicos mais restritos. Estes dois tipos de objectivos sö podem ser atingidos quando os alunos tiverem a capacidade de agir intelectual, social e linguls-ticamente de acordo com eles. A que nivel da iinguagem, da correccao I in -gui'stica e da sensibilidade e diferenciaeäo social e intelectual esta accifopo-derä ser realizada, depende da disponibilidade dos professores, das horas se-manais de aulas e das exigencias estabelecidas para um determinado caso. Esta dependSncia em relacao a variäveis pode levar a duas conclusöes distintas: - ou se delimitam rigorosamente os objectivos de ensino e os resultados de aprendizagem - porventura reduzidos a um só aspecto básico, - ou se define uma margem de erro em todos os domfnios das capacidades de base e se admite, como resultado do ensino, uma ITngua estrangeira dispo-nivel, viva, mas deficiente. Os objectivos nao abrangem só a lingua e os seus conteúdos, mas tarn-be* m formas de trabalho intelectual, técnicas de observacao, de desenvotvi-mento e de melhoramento da propria competéncia linguistica. Mas os objectivos também dependem, e isto ná"o deve ser esquecido, dos interesses da qualificacáb que determinam as orientacoes governamentaís para o ensino e a instrucáb. As normas para os exames finais uniformizados do ensino se-eundário, para só citar um exemplo, exercem uma forte influéncia na prá-tica diária das aulas e conduzem a uma técnica de ensino que tem em vista testes e exames formais e se satisfaz, por isso mesmo, com a preparacáo dos alunos para exames eseritos. Eu chamo a isso uma desnaturacao do ensino e da aprendizagem, uma destruícao da lingua, da fala e da percepcao. A ex-periéncia vivída do testemunho de outras culturas, do contacto com novas informacó*es, do conhecímento de outras realídades da vida, do modo como se transformam jui'zos e pontos de vista simplistas, como se compreende a nova lingua e como se consegue comunicar através dela - tudo isto passa para segundo piano e se torna "materia", ou "materia de exame, de teste...", e o professor só tem que cumprir programas que pouco ou nada těm a ver com a vida fora da escola. E. Piepho, Didáclica das Línguas Estrangeiras SUBJECT-MATTER AND AFFECTIVE TAXONOMIES Learning a second language is a cumulative experience. Students learn basic sentences before they learn how to recombine them. They learn the present tense of auxiliary verbs before they learn how to use them in forming compound tenses. They learn to read recombinations of familiar material before they are presented with more difficult selections. Student behaviors in the realm of attitudes, feelings, and values are also the result of cumulative experience. The student's initial attitude toward foreign languages and foreign-language study might be simply the awareness that foreign languages exist. As he begins to learn a new language, he may experience satisfaction in his accomplishment. He may become so interested in language study that he will begin to look for additional opportunities to practice the language and to learn more about the country where that language is spoken. Performance objectives must therefore be written for the more complex and more advanced student behaviors and attitudes as well as for simpler ones. This chapter proposes a classification system for both subject-matter goals and affective goals in foreign-language education. Examples of student behaviors and test items that may measure the goals are found in Part Two of this handbook. 27 Abordagem Sistemática do Ensino Neste capitulo iremos analisar o lugar ocupado pelos objectivos numa abordagem sistematica a Planificacao e Avalia§ao do ensino. Apresentaremos ainda uma introdugao geral ao «Enquadramento dos Objectivos Operat6rios». O capitulo consta de quatro secgdes: (1) diagrama e analise de aspectos criticos relacionados com a planificacao e avaliacao do ensino; (2) uma breve descricao das taxonomias dos objectivos educacionais, tomadas como base para a preparacao do «Enquadramento», um resumo dos principios orientadores e das \ ideias liteis extraidas dessas taxonomias, alem da referenda as dificuldades encontradas pelos professores na aplicacao das taxonomias; (3) uma visao generica das categorias e m'veis dos objectivos: (4) uma analise das condicoes que deveriam ser tomadas em consideracao quando ' se formulam objectivos, processos a partir dos quais esta obra pode tornar-se util quando se , procede a planificacao, e ainda um exemplo de uma sequencia de ensino programada, baseada ! em objectivos organizados de acordo com os m'veis apresentados no • 20 sem ajuda nem erros; os restantes contarao de I a 10 sem ajuda nem erros. (b) No final da semana. os alunos ndo se interromperdo mutuamente durante urn debate de 5 minutos. Planificacao da pratica lectiva. — Esta planificacao envolve a tomada de decisoes diarias e semanais quanto a escolha de textos, experiencias pedagogicas, estrategias e sequencias de interrogatorios. Estas decisoes sao tomadas com base quer nos objectivos a curto prazo quer nos objectivos finais. Nesta planificacao incluem-se processos de utilizacao dos objectivos de ensino como guias para avaliar o progresso dos alunos — observacoes, avaliacao de respostas orais, «quizzes>. ('), etc. Exemplificando: (a) Pianificar actividades individualizadas e sequencias semanais de actividade de contagem, com inclusao de processos de verificaqdo do nivel de progresso do aluno. (b) Pianificar processos para encorajar a ouvir sem interromper e meios de delecqdo do processo de interrupcdo. (') Quizz — e urn tipo de lesie caracterizado pela brevidade, nao anunciado previamente. que permite ao professor habituar os seus alunos a tipos de questoes que podem. posteriormente. vir a ser utilizadas nos testes. (N. T.) Pratica docente. — É o próprio acto de ensinar que pode envolver demonstrajoes debates, filmes. passeios fora da escola, leituras individuais, etc. Uma parte da docéncia diz respeito á avaliacao do progresso do aluno, tal como definido no ponto 8. Exemplificando: (a) Executor as actividades planeadas e avaliar o progresso. (b) Seguir pianos para encorajar a ouvir outros. Utilizar folha de observacdo para marcar as vezes que os alunos se inlerrompem mutuamente e quais os alunos que inlerrompem. Análise de resultados 10. Anälise do progresso. — Como atras indicado, uma parte da planificacao da execugäo e da conducäo das actividades docentes diz respeito k avaliacao do progresso do aluno. Urn rapido atingir de objectivos pode conduzir ä juncäo de materials mais complexos ou outras actividades, ou entäo ä passagem para o töpico seguinte mais depressa do que fora programado. Uma falha no atingir dos objectivos conforme programado pode significar que säo necessarios materials ou actividades adicionais. Podem- ser necessarias mais explicagöes, podem ter que ser alteradas tecnicas de conducäo da aula. Pode acontecer que os objectivos previamente definidos näo sejam atingiveis por irrealistas. Exemplificando: (a) Houve uma percentagem de 60% de alunos que contaram de 1 a 20 sem ajuda nem erros? Os restantes 40% contaram de 1 a 10 sem ajuda nem erros? Em caso positivo, continue as actividades conforme planificadas. Em caso negativa, allere a planificacao. (b) Examinar a folha da caderneta para verificar o indice de progresso. Modificar os processos de encorajamenlo dos alunos se o indice de progresso näo for suficiente. . Meditjao. — No final de uma unidade, curso ou ano lectivo. processa-se a medicao final ou sumativa do grau de consecucao dos objectivos. Com base nisto, sao dadas classifieacoes e sao feitas recomendacoes relativas ao trabalho futuro do aluno. Exemplificando: (a) Houve 85% de alunos que contaram de 1 a 100 sem ajuda nem erros? Os restantes for am capazes de reconhecer e dizer os algarismos de I a 100 e de contar de 1 a 20 sem ajuda nem erros? lb) Qua! a capacidade de ndo interrupcdo manifestada pelos alunos no final do ano lectivo? 12. Avaliacao. — Depois da verificagao final do grau de consecucao atingido pelos alunos, e necessario proceder a avaliacao. No caso dos alunos terem atingido as metas e objectivos planeados, o professor devera perguntar-se: (1) Sera que as metas e objectivos foram validos? e (2) Te-lo-ao sido as actividades? Conquanto o aluno possa ter atingido as metas e os objectivos programados, e provavel que uma reflexao posterior venha a indicar que a leccionacao durou mais tempo ou se serviu de mais materials do que seria justificavel ou, por outro lado, venha a indicar que a preparacao dos alunos nao e suficiente para futuras tarefas. Por outro lado ainda, a reflexao poderia indicar que as 15 152 metas e os objectivos nao eram suficientemente provocadores de interesse. Se se liver verificado algum destes casos, ha necessidade de voltar a examinar as metas e os objectivos e talvez introduzir alteracjoes, ou mesmo elimina-los. No caso de os alunos nao terem atingido as metas e os objectivos como programado, a primeira pergunta a fazer e se as metas e os objectivos eram razoaveis. Caso negative deverao ser alterados ou eliminados. Caso positivo, deverao ser analisadas as actividades propostas. Terao estas sido conduzidas conforme planeado? Se nao, terao de ser alteradas as estrategias das actividades docentes. Se tiverem sido conduzidas como planeado, entao as actividades terao de ser alteradas. (a) Quando determinado objectivo for atingido na sua forma reformulada, a programacdo pode ser substancialmente melhorada se pais e outras ajudas se conjugarem para trabalhar num programa para pequenos grupos de alunos. Este facto daria ao professor tempo para preparar materials suplementares destinados a suprir dificuldades de alguns alunos, o que ofereceria uma maior orientacao para casos especiais (alunos lentos e avangados). (b) Caso os alunos cominuem a nao se interromper, decida continuar com as tecnicas utilizadas. Se, pelo contrdrio, ainda se interrompem com frequencia, procure novas maneiras de os encorajar a ouvir sem interromper (por exemplo, solicitor aos alunos que montem fichas de avaliagao pessoal que podem ser utilizadas durante ou apos os debates). Domínio cognitivo(2) A conhecida e largamente utilizada «Taxonomia dos Objectivos Educacionais, Domínio Cognitivo- (Bloom e outros, 1956) foi uma obra preparada por um grupo de examinadores que se confrontavam com uma série de problemas quanto á avaliasáo. Reconheceram a necessidade de taxonomias para os domínios cognitivo, afectivo e psicomotor. Para eles era de importáncia prioritária o domínio cognitivo, que incluía os seguintes estádios ordenados segundo o grau de complexidade: . Conhecimento: assuntos especťficos, processos de lidar com eles, assuntos gerais e abstraccóes em determinado campo do saber. . Compreensáo: traducáo, interpretacáo, extrapolacšo. . Aplicacáo: Capacidade de utilizar o aprendido em novas situat;óes. . Análise: elementos. relatjóes, princípios organizadores. • Síntese: producáo de uma comunica$áo singulár, de um piano ou de uma bateria de operacóes; producáo de derivagoes de um conjunto de relaeoes abstractas. . Avaliacáo: juízos em termos de dados intemos e juízos em termos de eritérios extemos. A anälise repetida e constante dos varios passos da planificajäo e da avalia$äo faz parte da formaeäo profissional do professor. A «Planificacäo e Avaliacjio Sistemäticas» foi concebida para melhorar o ensino e ajudar ä avaliacjäo do grau de aquisisäo do aluno. Uma parte importante desta «Planificacjo e Avaliagao Sistemäticas» inclui a utilizatjäo de esquemas para formular objectivos e processos de avaliacjäo com eles relacionados. Outros esquemas desenvolvidos por outros autores säo apresentados na seccäo seguinte, a que se seguirä uma anälise do «Enquadramento de Objectivos» utilizado neste volume e que engloba alguns aspectos de outros esquemas. Orientacöes para preparar a deflnicäo de objectivos Sao passadas em revista nesta sectjao as obras publicadas a partir de 1956 em que foram apresentadas as taxonomias dos objectivos educacionais. Estas taxonomias dividem-se em quatro dominios: cognitivo, afectivo, psicomotor e perceptual. Apresenta-se primeiramente um resumo dos estadios de cada taxonomia, a que se seguem ideias deles resultantes e que foram utilizadas na concepcao do «Enquadramento dos Objectivos de Ensino». As pessoas ja familiarizadas com as varias taxonomias podem passar a secjao seguinte deste capitulo: ■. pode servir como guiao importante. A divisáo da aprendizagem do aluno em categorias e níveis é um processo de melhorar o ensino através de uma orientacáo para a determinacáo de objectivos, selecsáo de materials, apresentacóes de licoes e sequéncia de interrogatórios. Serve também como guia para a avaliasáo, dado que especifica actos e níveis de dificuidade. Enquanto que a análise da Planificasáo e Avaliacáo Sistemáticas foi feita anteriormente em termos do professor individual na sala de aula, a Planificasáo e Avaliagáo Sistemáticas, incluindo a utilizacáo do «Enquadramento para os Objectivos de Ensino» é aplicável a nível de departamento, escola ou regiáo. Pode ser utilizado como processo de clarificasáo da natureza dos comportamentos a ser especificados. Os passos e sequěncia sao os mesmos, com a planificasáo em grupo ou equipa de metas, objectivos gerais de ensino, objectivos a curto prazo, actividades e processos de avaliacáo. Conquanto os professores sejam os melhores avaliadores do seu trabalho, os outros professores e administradores podem prestar mais assistěncia dado que sáo utilizados uma terminologia comum e uma planificasáo da natureza dos objectivos e actividades de ensino contidas no «Enquadramento» descrito. Como definido, os objectivos gerais e a curto prazo fazem parte integrante da Planificasáo e Avaliasáo Sistemáticas. Para que fasam sentido, tem que ser mais qualquer coisa do que a indicagáo no livro do professor durante todo o ano e destinados a ser «ressuscitados» no final do ano, quando surge o momento de fazer o balanso do progresso do aluno. Os objectivos těm de ser activos, parte integrante do processo diário de ensino. Těm de estar directamente relacionados com a planificasáo, questionários e avaliasáo. Isto só será conseguido se se conjugarem as seguintes condisoes na planificasáo dos objectivos: 1 Estarem directamente relacionadas com os alunos das vossas turmas — os objectivos decorrentes de fontes extemas (enquadramentos estatais, guioes regionais. projectos curriculares. Instructional Objectives Exchange [IOX] e Westinghouse Learning Corporation) oferecem boas perspectivas. mas necessitam ser adaptados aos vossos alunos, ao vosso próprio modo de ensinar. 2. Sérem atingíveis pelos alunos ou parte dos alunos das vossas turmas, tendo em vista: a) nível de competěncia dos alunos, /;) tempo disponível. cl materials disponíveis e outros recursos. 3. Sérem significativos em termos de conteúdo, capacidades, aptidóes. atitudes e valorizasóes a desenvolver. Sérem de interesse. 4. Sérem suficientemente explícitos para orientar a) a classificasáo no final da unidade ou ano lectivo e a avaliasáo final (objectivos gerais de ensino). b) as aulas e actividades incluindo testagens periódicas (objectivos a curto prazo). 5. Serein eompreendidos por outras pessoas que possam contribuir com sugestoes para implementasáo e avaliasáo (exemplos: directores, professores ou professores substitutos que tenham de pór em prática os vossos objectivos e as vossas aulas). O "Enquadramento dos Objetivos de Ensino» pode ajudar-vos dos seguintes modos: 1. Fornece urna orientasäo para compreender. seleccionar e modificar objectivos oriundos de fontes externas. 2. Ajuda a determinar os níveis de competéncias dos vossos alunos e determina os tipos de materials mais apropriados. 3. Ajuda-vos a precisar se a direccäo dos vossos objectivos e do vosso ensino é significativa. 4. Orienta a definisäo de objectivos quer sejam especificos, comportamentais, etc. 5. Fornece uma terminologia comum que conduz ao diálogo frutífero e ao entendimento mútuo. Uma vez especificadas estas cinco condisoes, debrucemo-nos agora sobre uma outra qualidade que é. talvez. a mais valiosa de todas em termos de implementar os objectivos e melhorar a prática lectiva. Para que os objectivos e as aulas signifiquem qualquer coisa para os alunos. devem ser cuidadosamente preparados os questionários e as actividades, de modo a que conduzam os alunos. progressivamente, a tarefas mais complexas ou independentes. A prática lectiva deve ser apropriadamente estabelecida em termos de cadéncia e deve desenvolver compreensôes e capacidades ao longo da execusäo. As categorias do «Enquadramento» oferecem uma orientasäo para este sequenciar de situasôes. Os níveis que compoem os Processos Intelectuais descrevem etapas que se väo tomando cada vez mais complexas, cada nível mais elevado das Capacidades requer maior independéncia por parte do aluno, e quanto äs Atitudes e Valorizasöes os níveis mais altos descrevem uma maior integrasäo do aluno. Ao utilizar o »Enquadramento dos Objectivos de Ensino», podem planificar aulas e exercícios a par e passo e orientar cuidadosamente os vossos alunos. O exemplo seguinte ilustra a maneira como a sequéncia de níveis apresentados no "Enquadramento dos Objectivos de Ensino» podem ser utilizadas para orientar a sequéncia de objectivos e do ensino. O episódio seguinle baseia-se no visionamenlo de um filme sobre a vida ciladina no Japäo. Os alunos foram solicitados a procurar detalhes relacionados com a vida ciladina. Objectivo: Os alunos referent detalhes do filme, relacionados com a vida da cidade. (Observacäo) Pergunta focalizada: Quais säo alguns dos pormenores acerca da vida citadina no Japäo que viram no filme? (Fazer listagem no quadra). Objectivo: Os alunos recordam elementos da vida citadina no Japäo a partir de experiéncia vivida fora da aula. (Recordagäo) Pergunta focalizada: Há mais alguns outros pormenores acerca da vida citadina no Japäo que se [embrem de ter ouvido falar? (Fazer listagem no quadra). Objectivo: Os alunos referent o sentido e o significado dos elementos listados. (fnterpretacäo) Pergunta focalizada: Alguém é capaz de dizer o que esta palavra significa? Como é utilizado este elemento? Porque é que isto é importance? Objectivo: Os alunos referent semelhancas e difrencas entre a vida citadina no Japäo e a vida a cidade em que vivem. (Compuracäo) Pergunta focalizada: Reparem nos elementos qi:e listámos. Em que medida é que a vida ciladina no Japäo é semelhante á da cidade em que vivem? Em que medida é diferente? Objectivo: Os alunos classificam os elementos listados mim dos segiiintes trés grupos: a) coisas que na vida citadina japonesa säo semelhantes as da vida na nossa cidade: b) coisas que na vida citadina japonesa säo diferentes das da vida na nossa cidade: c) coisas que temos de conhecer melhor para podermos decidir. (Classificacäo) Pergunta focalizada: Vamos colocar cada um dos elementos que listámos no quadro numa das trés colunas apresentadas nesta tábua: Objectivo: Os alunos fazem consideracôes gerais sobre a vida citadina no Japäo e na sua cidade. (Generalizacäo) Pergunta focalizada: Há algumas coisas que possamos dizer acerca da vida citadina no Japäo e da vida na nossa cidade? 1 Coisas semelhantes Coisas diferentes Coisas incertas I Esta licäo podia ser seguida pelo estudo de uma terceira area. As generalizacóes acima desenvolvidas podiam ser utilizadas para desenvolver inferéncias acerca do que poderiam encontrar na 3.a area. Esta análise podia conduzir a generalizacóes sobre a vida citadina, situacóes comuns a várias culturas e necessidades fundamentals das pessoas ao longo das épocas. Deverá ser feita uma chamada especial de atencio para os processos em que poderäo surgir a originalidade e as respostas diversifícadas, mesmo no caso do ensino ser sequenciado de acordo com os nťveis defmidos no «Enquadramento dos Objectivos de Ensino». Ao interpretarem dados, os alunos podem aventar novas possibilidades nas quais as questôes em análise sejam significativas. Podem também reclassificar temas revestindo novas formas e formulár generalizacóes que sejam originais do ponto de vista do aluno. Těm valor especial os processos criativos pelos quais os alunos possam sintetizar dados ao executarem pinturas murais. mapas e outros temas tendo em vista apontar relacóes. Mais exemplos de comporta-mentos originais e divergentes seräo apresentados em capítulos subsequentes. Antes de avangar para uma apresentacäo pormenorizada do «Enquadramento dos Objectivos de Ensino», devemos lembrar duas outras tarefas que mostram ser essenciais para a planificacäo e avaliacäo sistemáticas. A primeira diz respeito ä preparacäo de objectivos, tema que é discutido no proximo capítulo. A segunda diz respeito ä construcäo de instrumentos de avaliacäo directamente relacionados com os objectivos. Este será o tópico do terceiro capítulo. Estes dois capítulos säo seguidos por urna análise detalhada de cada categoria de objectivos no «Enquadramento», por definicöes precisas de cada nível, por exemplos de interrogatórios que podem ser utilizados para focar a atencäo dos alunos nos objectivos e em cada nível, por exemplos de objectivos a cada nível, e por instrumentos de avaliacäo ilustrativos. Larry S, Hannah; John U. Michaelis, Enquadramento global: um guiapara planificacäo e avaliacäo sistemáticas 26 27 Introducao I think that it is important to recognize that language teaching is a theoretical as well as a practical activity, that effective teaching materials and classroom procedures depend on principles deriving from an understanding of what language is and how it is used. H. Widdowson Objectivos do capitulo Considerando que uma aprendizagem centrada na experiencia do professor em formacao passa por tres fases fundamentals: . experiencia . reflexao . nova planificacao (com transferencia de aprendizagens) que poderiamos resumir sumariamente no seguinte esquema: REFLEXAO com transferencia I I de aprendizagens ------■— Esquema adaptado de J Hunt, P. Hitchin, Creatir Reviewing, Groundwork 1986. e dados os condicionalismos do presente programa de formacao, este capitulo tern como objectivo levar o professor a reflectir sobre alguns aspectos da gestao do processo ensino/aprendizagem. 16' Assim, após a realizacäo das actividades práticas, da leitura dos textos de apoio e de alguma bibliografia que acompanha este capítulo, deverá ser capaz de: . identificar a especificidade de cada uma das quatro capacidades base . reconhecer a sua natureza interactiva na comunicacao . perspectivar o contributo da LE para a aquisicäo e desenvolvimento de técnicas de trabalho . problematizar o papel do erro no processo de aprendizagem de uma lingua . reconhecer a importäncia da simulacäo na sala de aula . compreender a releváncia do texto literário na aula de LE. Esta reflexäo tem, necessariamente, de ser enquadrada pela actual prática pedagógica do professor, bem como pela(s) experiěncia(s) acumulada(s) em anos passados. Conteúdos do capítulo Contextos de aprendizagem 4.1. Reais 4.1.1 Interaccao e especificidade das quatro capacidades base 4.1.1.1 Escrever 4.1.1.2 Falar 4.1.1.3 Ler 4.1.1.4 Ouvir 4.1.2. Técnicas de trabalho 4.1.3 O erro 4.2. Simulados 4.2.1 Simulacäo na sala de aula (representacäo) 4.2.2 O texto literário 4,1. Contextos de aprendizagem reais 4.1.1 Interaccao e especificidade das capacidades base A reflexao que se propoe a seguir nada tem a ver com um entendimento skinneriano das quatro capacidades base — escrever, ler, ouvir, falar. Hoje ninguem parece ter duvidas de que a sua interaccao e complexidade nao dao qualquer lugar a um tratamento compartimentalizado e sequenciado, nem mesmo talvez a velha distincao entre capacidades produtivas e receptivas ... Nao ha passividade em comunicacao, qualquer que seja a forma que ela assuma, como nao ha uma ordem relativamente a qual a comunicacao se processa. E, por isso, artificial falar em aulas de leitura, escrita, etc.... Fala-se, hoje, sim, em espacos onde se promove a interaccao das capacidades, onde se diversificam estrategias e actividades com vista a transformar a experiencia de aprendizagem (dentro ou fora da sala de aula) numa autentica interaccao social. Isto nao significa, no entanto, que possamos partir do pressuposto de que as quatro formas base de realizar a comunicacao deem iguais contributos para a aquisicao de uma competencia comunicativa, ou possam mesmo ser aborda-das damesma maneira. A complexidade dos aspectos especificos de cada uma, o seu potencial para o enriquecimento e sentido de autonomia no acto de comunicar justificam que os professores de LE, enquanto «investigadores» e «avaliadores» do seu proprio trabalho, se debrucem sobre cada uma em particular. 170 171 1.1.1 ESCREVER Escrever é desvendar o Mundo Severine- A. M. Barbosa Emilia Amaral Vd. Texto complementar/ÍH Approach to writing, pp. 184--186. Com base nas suas experiéncias pessoais, reflicta sobre as seguintes questöes: . Gosta de escrever? Porqué? . Acha que escreve bem? . Como chegou a essa conclusäo? . Na sua opiniäo qual é a natureza da expressäo escrita, isto é, como é que os escritores escrevem? . Quais säo os seus pressupostos relativamente ao ensino da escrita? A que conclusoes chegou? T. Hedge, Writing, pp. 5-12, Perspective agora as seguintes perguntas na condicäo de professor de LE: . Ate que ponto, enquanto professores, acreditamos que e possivel aprender a escrever na sala de aula? . Quais as razöes por que os nossos alunos devem escrever na aula de LE? . Que tipo de textos Ihes pedimos normalmente? Porque? . Sera a escrita uma «ärea problema» por razöes meramente linguisticas ou outras? . E a escrita na sala de aula uma actividade interactiva, isto e, alunos e professores colaboram no processo (re-escrever, melhorar, alterar etc.)? . Qual o grau de intervencäo dos alunos na auto e hetero-correccäo dos trabalhos produzidos? A reflexáo sobre estes aspectos vem naturalmente questionar o papel tradicio-nal do professor na gestao do espaco/tempo dedicados a actividades de escrita. Perceber melhor como se desenvolve o processo, identificar dificulda-des, olhar distanciadamente para o seu trabalho, implica, para o professor, encontrar novos caminhos, diversificar estratégias, e sobretudo estar atento a vários tipos de necessidades. Algumas consideracoes sobre as questoes que foram levantadas: A maior parte da actividade escrita que os alunos desenvolvem na aula de LE tem tido tradicionalmente como objectivo consolidar aspectos gramaticais ou lexicais que foram treinados através de outra(s) capacidade(s). Esta «escrita», que podemos chamar de «sentence level writing", serve, assim, apenas para verificar progressoes de carácter linguístico e diagnosticar problemas. Mas será isso de facto escrever, isto é, comunicar através da expressao escrita? No sentido em que entendemos comunicar, escrever é muito mais do que produzir frases isoladas de maior ou menor correecáo linguística. Comunicar, através da escrita, é produzir textos coerentes, que expressem ideias, desenvol-vam informacao, desafiem leitores ... A questao poderá entao agora, reformular-se da seguinte maneira: Que oportunidades damos aos nossos alunos para fazerem o «transfer» da escrita ao nível da frase para a escrita enquanto «fabricacao de sentidos»? . E quando lhes damos essas oportunidades, porque será que distribuí-mos e sentimos tanta frustracáo? Por outras palavras, o que faz dos nossos alunos «tao maus escritores», pelo menos aos nossos olhos? . Porque será, entao, que, dominando embora o código, těm tanta dificuldade em produzir textos? A resposta parece evidente: těm limitacoes no domínio de outras competěncias determinantes para chegar á producao do todo, cabendo-nos, portanto, dar resposta a dificuldades de outra natureza que náo só a utilizacao correcta do sistema. Essa quase «insensibilidade ao processo» é tanto mais evidente quanto somos frequentemente tentados a acreditar que se pode ensinar a escrever, olhando apenas para o que o aluno esereveu. E, pelo contrário, fundamental perceber como é que aquele prqduto surgiu, o que se passou durante o «acto de escrever». Uma análise atenta desse processo aponta para a necessidade de apoio nas várias fases e tipos de dificuldades que cada aluno apresenta. Para escrever é preciso ser capaz de tomar decisóes ao nível de: Vd. Texto coniplemen Focus on written product. p. 187. 172 T. Hedge, Writing, pp. 90-94. Vd. Texto complementar Typologies of writing tasks, pp. 179-180. Vd. Texto complementar Promoting writing skills, pp. 181-182. T. Hedge, Writing, pp. 24-25. Council of Europe, Communication in the modern languages classroom, pp. 221--258. . mancha gráfica (näo těm a mesma mancha, por exemplo, uma carta, um relatório, uma mensagem curta, etc. . organizacäo do discurso (que distingue, por exemplo, em termos de organizacäo, um texto argumentative de um texto expositivo?) . estruturaeäo de parágrafos (ex.: valor da «fräse chave») . coesäo (ex.: papel de artigos, pronomes, conjuncöes, etc.) . pontuaeäo (importäncia/valor comunicativo) . escolha de vocabulário (sua relacäo com o tipo de registo) Estas decisöes säo condicionadas por dois factores fundamentais: . a finalidade do texto . o destinatário falando-se, por isso, frequentemente em diferentes «tipos de texto». Se, nalguns casos, a aquisicäo progressiva da autonómia se consegue por um processo relativamente linear, isto é, seguindo as fases que teoricamente conduzem á produeäo de um texto «correcto»; planificar organizar compor rever, dados de investigaeäo recente apontam para o contrario. Por outras palavras, o processo é, em si mesmo, exploratório e generativo; através dele, quem esereve descobre e reformula ideias para se aproximar do «sentido». Nesta perspectiva, as abordagens preseritas e orientadas para a correccäo imediata devem ser questionadas. Assim, o aluno deve viver experiencias de eserita, que, com o tempo e a maturidade, produziräo também desenvolvimento linguístico no contexto de «construir e comunicar sentido». Säo importantes, por isso, actividades de «escrita livre», deíxar que cada aluno esereva o que quer e como quer durante algum tempo, facilitar-lhe a possibilidade de ir, por si mesmo, ultrapassando dificuldades, criando estratégias próprias, vencendo resistěn-cias, ganhando auto-confianca e espírito erítico. O sentido de «realizaeäo» que tais actividades väo desenvolvendo, «o afinal sempre ser capaz de eserever alguma coisa», mesmo que, de início, seja incoerente e fragmentado será certamente facilitador nos momentos em que lhe é exigido um determinado tipo de texto. A necessidade de respeitar diferentes caminhos naturalmente percorridos por diferentes alunos leva a que professores e alunos escolham em conjunto os mais adequados a cada momenta. Também aqui näo deve haver decisöes unilaterais e definitivas. Apos todas estas consideracoes sobre o processo, procure interpretar a sua experiencia relativamente ao produto. , Que fazemos normalmente com ele, isto e, que tipo de «feedback» damos? . Sera que reagimos a «escrita» ou ao «escritor»? . Consideramo-lo «trabalho em curso de realizacao» ou produto acabado? . Qual a eficacia do "feedback*? Na generalidade os professores acreditam que os seus comentários/correc-coes/reaccoes aos textos dos alunos sáo importantes, porque esperam, com eles, conseguir melhorias em aspectos específicos. Na prática, porém, as coisas nem sempre se passam assim, porque . grande parte desse feedback é dado ao nivel da identificacao pontual do erro, no piano puramente estrutural, e nao a aspectos ligados á organizacao e conteúdo do texto; . as indicacoes tem tendéncia a ser vagas, imprecisas e nalguns casos até contraditórias; . o trabalho do aluno é, de facto, analisado e avaliado como um produto final e nao apenas como uma «fase» em que o professor está a dar a ajuda que levará o aluno a re-ver e re-escrever esse texto; . frequentemente o aluno nao percebe as indicacoes dadas pelo professor. A constatacao de alguns dos aspectos acima referidos tern repercussoes no piano afectivo. O nao reconhecimento pelo professor de investimentos feitos, ainda que traduzidos em progressos lentos, é factor de desanimo e desmotiva-cao. Nao partilhar a «fabricacao de sentidos» com o aluno reforca a imagem do professor como o juiz, o detentor do poder, minando, portanto, o equili-brio necessário a uma situacao de aprendizagem. E, por isso, muito impor-tante que, num espírito de colaboracáo e entreajuda, o professor encontre outras formas de dar resposta(s) á producáo escrita dos seus alunos, formas essas que talvez náo tenham necessariamente que passar por comentários escritos. Se em vez de juiz, o professor for um leitor genuíno estará certamente a dar ajuda ao aluno, que o autor do texto é, e nao áquele que o professor gostaria que ele fosse. T. Hedge, Writing, pp. U -153. 174 ľ Vd. Texto complementar, Evaluating writing tasks: a questionnaire, p. 183. Procure avaliar uma actividade escrita que recentemente tenha proposto aos seus alunos, apoiando-se no questionário do texto de apoio. BIBLIOGRAFIA CANDLIN, C; WIDDOWSON, H„ cd. Discourse, Oxford, Oxford University Press, 1988. CARRIER, M., Writing, Hodder and Stoughton, 1981. COUNCIL OF EUROPE, Communication in the modem languages classroom, Strasbourg, 1988. ELBOW, Peter, Writing with Power, New York, Oxford University Press, 1981. HEDGE, Tricia, Writing, Oxford University Press, 1988. WILLIS, Jane, Teaching English through English, Harlow, Longman, 1988. TEXTOS COMPLEMENTARES 176 4.1.1.2 FALAR Speaking is in many ways an undervalued skill. Martin Bygate 1. Enquanto falante de uraa (ou mais) lingua(s) estrangeira(s), procure reflectir sobre as seguintes questöes: a) Quais as suas dificuldades quando confrontado/a com uma situacäo de comunicacäo oral? b) Porque e que acha que tern essas dificuldades? Se, pelo contrario, se sente absolutamente ä vontade, qual a sua explicacäo para tal autonomia? 2. Que percepcäo tem dos problemas dos seus alunos em situacäo semelhante? Säo os mesmos? Muito diferentes? Porque? Embora «falar a língua» seja provavelmente um dos objectivos que qualquer professor de LE considera dos mais fundamentals, é frequente ouvirmos avaliar a «performance» dos nossos alunos em termos de, por exemplo, «Compreende bastante bem, mas tem grandes dificuldades em expressar-se» ou «E pena näo falar mais ...» ... Na realidade, a distincäo que se faz (igual de resto, para outras formas de comunicar) entre «saber acerca da lingua» e «saber usar a língua» é crucial no ensino/aprendizagem da comunicacäo oral. A diferenca determinante entre os dois «saberes» é que o «skill» de usar a lingua tem que ser imitado e praticado, dependendo o seu sucesso de uma accäo pedagógica que vai muito para além das estratégias normalmente usadas para desenvolver o simples «saber acerca da lingua». Assim, o falante tem de dominar aquilo que frequentemente se chamam «skills» de interaccäo que envolvem decisôes em matéria de comunicacäo, täo fundamentals como por exemplo: . Que dizer . Como dizer . Como/se desenvolver a mensagem • Como gerir o tempo • Que tipo de relacäo manter com o interlocutor. M. Bygate, Speaking, pp. 14-21. A necesstdade de tomar estas decisSes decorre do caracter reciproco da comunicacao em geral, mas o «timing» e particularmente importante quando o interlocutor esta presente fisicamente. E que a comunicacao oral tern carac-tensticas marcadamente diferentes, por exemplo, de outra forma de comuni-car que frequentemente se associa a esta: a escrita. Partindo da sua experiéncia pessoal, tente identificar algumas das estratégias de que normalmente se socorre para ser claro, objectivo e fluente quando fala. ;Como ja foi dito antenormente, estas sao consideracoes gerais, aplicaveis aos 'falantes da propria lingua materna e que decorrem da natureza da interacjao Oral. Sao estrategias de compensacao e facilitaeao que promovem a liberdade e incentivam um percurso exploratorio dentro da lingua. Enquanto professores, e, assim, importante nao so perceber aspectos especifi-cos ligados a comunicapao oral, mas sobretudo estar atento a forma como certos «skills» a ela ligados se aprendem. Isso implica analisar as estrategias que os aiunos usam para ultrapassar os problemas ... Vd. Texto complemeritar Promoting Speaking Skills (Communication Strategies), pp. 197-199. Na verdade, a comunicacao oral e afectada por limitacoes de tempo, producäo sob pressäo e necessidade de constantes negociacöes. Estes condicionalismos fazem que dificilmente possa ser planeada ou controlada. Os falantes de qualquer lingua recorrem, por isso, a värias estrategias para superar as dificul-dades inerentes a esta situacäo: simplificam a estrutura da frase . omitem partes da frase . recorrem a expressöes idiomäticas . usam «fillers», "hesitation forms» e pausas . auto-corrigem-se . repetem-se . dizem de outra maneira, sendo esta ultima uma estrategia base na negocia§äo mütua («negociacäo de sentido») entre os interlocutores. Esta negociacäo reveste tres aspectos: . grau de clareza (de acordo com o nosso interlocutor, sentimos a necessidade de ser mais ou menos claros) . processos para atingir essa negociacäo (paräfrases, metäforas, altera-cäo na escolha de vocabuiärio, reforco de determinados aspectos da mensagem, etc.) . introduzir-se na conversa (quando interromper, porque, como; como ler os sinais para ser interrompido, etc. Na sua opiniäo quais säos os mais comuns? Certamente reconhece que os alunos desenvolvem, de uma forma muito pessoal e inteligente, «mecanismos de sobrevivěncia» dos quais podemos salientar: . recurso á traducao literal . utilizacSo da palavra na lingua materna, na esperanca de que o interlocutor deduza o seu significado a partir do contexto . «estrangeiramento» da palavra com base no conhecimento de aspectos específicos da LE . «invencao» de novas palavras igualmente a partir do conhecimento que tem da LE . utilizaclo de expressóes alternativas (vocabulário, estrutura da frase, etc.) . contorno das dificuldades fugindo quer a determinadas estruturas dentro da lingua, quer a vocabulário, ou mesmo á utilizacao de certas palavras em cuja pronúncia těm dificuldades. Até aqui a nossa reflexao situou-se ao nível . da natureza da comunicacao oral . das estratégias desenvolvidas pelos falantes nativos para a tornar mais eficaz . das estratégias específicas desenvolvidas pelos alunos de LE para ultrapassar problemas da comunicacao oral. 190 191 Vd. Texto complementar Promoting speaking skills (Approach),p. 197, M. Bygate pp. 49-50. Speaking, Vd. Texto complementar Choosing and organising communicative activities pp. 200-201. Vd. Texto complementar, Choosing and organising communicative activities (Personal Expression) p. 202. Como pode tal reflexäo ajudar o professor? Qua«.« implicates que um entendimento mais profundo das dificuldades pode ter nas propostas de trabalho feitas aos alunos? A identificaeäo de äreas-problema, e sobretudo o conhecimento de como se desenvolve o processo de aquisicäo de competencias comunicativas no domi-nio da oralidade, seräo, certamente fundamentals nas decisöes que o professor toma enquanto facilitador desse mesmo processo. O reconhecimento da inter-dependencia destes dois vectores . o conhecimento do sistema da lingua . o dominio de «skills» muito especificos necessärios ä activaeäo desse conhecimento na comunicaeäo oral vai criar espaco para urn olhar mais atento . ä organizaeäo do trabalho na sala de aula . ao processo de crescimento de cada aluno na utilizacäo da LE . ä forma como deve avaliar a «Performance» dos alunos. Por outras palavras, e importante . criar condicöes de uso da lingua em contextos especificos que exijam a repeticäo e selecgäo de estrateeias por parte do aluno (a memoria tern aqui um papel fundamental) . organizar actividades em que o aluno se envolva de uma forma pessoal, isto e, tenha algo a dizer e uma razäo para o dizer. A autenticidade dos contextos parece ser urn factor particularmente motivante, sendo por isso desejävel que o aluno saia da sala de aula, onde frequentemente a «produeäo» e controlada pelo professor e onde a lingua e predominan-temente usada num contexto de aprendizagem. Se näo forem criadas condicöes para o aluno fazer a transferencia para situacöes de auten-tica comunicaeäo, entäo ele näo sentirä qualquer necessidade de tomar decisöes, näo havendo, por isso, lugar a uma apropriaeäo pessoal dessa aprendizagem. Assim, e igualmente relevante na organizaeäo das actividades a sua adequacäo aos niveis etarios e interesses do(s) grupo(s). E importante, por isso . näo descurar a preparaeäo de aspectos linguisücos que previsivel-mente possam ser impeditivos desse envolvimento pessoal — isto e particularmente crucial nos primeiros anos de aprendizagem, onde dificuldades desde tipo podem criar inibicöes, frustraeäo e desmoti-vaeäo; ter presente que qualquer «produto» nao e um produto final, mas tao somente um momento de um processo que certamente nao se esgota aqui e agora. De umaforma generica fala-se em quatro tipos de actividades que globalmente promovem o desenvolvimento de capacidades comunicativas no dominio da oralidade: , Actividades em que um dos interlocutores tern informacao que o outro nao tern e de que precisa. . Jogos comunicativos (o elemento competitivo e, em muitos casos, a natureza activa dos jogos sao factores de motivacao). . Simulacoes, actividades em que os participantes podem actuar sendo «eles proprios» ou assumindo papeis sociais. Actividades integradas no trabalho de projecto. A variedade dos tipos de actividades atrás sugeridas oferece claramente algu-mas vantagens: . Promovem a integragäo da expressäo oral com outras formas de comunicar, o que é em si mesmo realista e por isso facilitador de envolvimento e explorafäo. . Fornecem diferentes tipos de «feedback»: a observaeäo dos alunos a realtzarem tarefas com exigéncias de varia ordern ajudará a um progressive entendimento do contributo de cada uma para o desenvolvimento de «skills» especificos dentro da lingua. De entre as actividades para desenvolvimento de competéncias comunicativas dominio da oralidade propostas num dos manuais que está a usar, escolha no uma e . caracterize o tipo de actividade . identifique as fases de prepara?ao seleccione os skills de interaccao oral que serao predominantemente desenvolvidos . aponte os criterios de observacao que usaria para recolher «feedback». M. Bygate, Speaking, pp. 76-84. M. Bygate, Speaking pp. 107-114. 192 I 193 BIBLIOGRAFIA BYGATE, M„ Speaking, Oxford, Oxford University Press, 1987. COOK, G., Discourse, Oxford, Oxford University Press, 1988. COUNCIL OF EUROPE, Communication in the modern languages classroom, Štrasburg, 1988. TEXTOS COMPLEMENTARES _>_ 'A*1 .'r1>í WASTi-"^' 194 Personal Expression Communicative language teaching is concerned with the learner as a person having his or her own ideas, opinions, feelings, interests and needs. There are many classroom activities where the learner can be himself or herself, speaking truthfully here-and-now as he or she interacts with other learners, the teacher, the topics, texts and tasks in the negotiation of the foreign language curriculum. Perhaps the most personal examples of real communication are the instances of classroom socialising where learners use the target language to assist in the planning, organisation and evaluation of their learning experiences. In this process they cooperate, share learning experiences, discuss problems and take greater responsibility for their own learning. This is, of course, a gradual process as learners have to acquire the necessary language and need to be encouraged to use the target language for these purposes. If the teacher does not use it, there is little likelihood that learners will. Learners can also be personally involved when they agree to use the target language to relate to each other and to get to know themselves and one another better. They may do this in interviews, class surveys, games and activities which stimulate them to express their feelings or which cause them to reflect on their belief and values as illustrated in 6.4.2. It is important, however, not to create situations where learners might be embarrassed or uneasy and activities which focus on emotions or on other personal matters have to be handled with discretion. Discussion activities provide an opportunity for learners to reflect on topics of interest to them, to give and to justify their own opinions and to listen to the views of others. They derive satisfaction from arriving at a mutually-acceptable decision or through cooperating in solving a problem. Some examples are described in 6.4.3. Activities which require learners to narrate are a welcome break from the "ping-pong" exchanges of interviews and discussions, provide valuable practice in developing fluency and stimulate learners' creativity. Imagining the end of an unfinished story or creating narratives are interesting and satisfying activities and help learners to develop skills which can be applied to other kinds of interaction. A number of popular activities are outlined in 6.4.4. Project work offers learners a series of meaningful and relevant activities which lead to their assuming responsibility for their own learning both as a social group and as individuals. It is a particularly natural way of integrating skills as learners study, discuss, take notes, write reports, and present results orally and in writing. Council of Europe, Communication in the modern languages classroom, pp. 139-143, 158, 184. (adaptado) oh, dear. \ can r&QA ojk.., s but tfctakes p «tJt*7 read) J. Willis, Teaching English through English, p. 142. Enquanto leitor, procure reflectir sobre as seguintes questoes: 1. Como aborda um texto? . Comeca na primeira frase e vai ate ao flm? . Olha para o texto em geral, a fim de se aperceber de aspectos como, por exemplo, a organizacao, desenvolvimento, etc.? . Especula sobre o titulo? 2. Que faz quando nao conhece algumas palavras ou nao entendeu partes do texto? . Infere? Como? . Passa a frente? . Usa o dicionario? 3. Atribui as dificuldades em compreender um texto a . Problemas de natureza linguistica? . Nao dominio de tecnicas especificas? . Outros factores? 202 ri i - - li m,................,......„,„.......„„„„m,,,.....„„„„m,...........>MI(JI)1I[I 'imB^mmsmismms Vd. Texto complementar Whatisrcadingcomprehensiolt, pp. 212-214. Vd. Texto complementar What is reading comprehension (Some assumptions), pp. 214-217. 4. Que considers mais importance: o que leva para o texto ou o texto lhe dá? 5. Reage negativamente a textos que veiculam culturas com as quais näo tem uma grande empatia? que o A natureza interactiva do acto de ler, seja ele na lingua materna ou na lingua estrangeira, é condicionada por tres factores fundamentais: . o conhecimento do mundo . o grau de desenvolvimento de determinadas capacidades intelectuais . o domínio de estratégias específicas, isto é, um conjunto de «skills» que contribuem para uma maior eficiéncia e autonómia na leitura. Ler é activar o conhecimento que temos do mundo. Ao interrogar o texto, criamos sentidos, outros, integrando as nossas experiéncias e expectativas. Näo bašta por isso descodificar símbolos; o sentido de um texto näo é algo que lhe seja inerente. E o leitor que o(s) atribui. A criatividade e apropriacäo pessoal dos «sentidos que fabricamos» depende sobretudo do processo por que temos passado, näo só enquanto cidadäos atentos ao mundo que nos rodeia, mas de como interiorizámos o nosso proprio crescimento em termos intelectuais. Este processo vai determinar uma maior ou menor autonómia perante o texto que queremos ou temos necessidade de ler. Podemos, assim, falar de duas vertentes no acto de ler: . a leitura como produto . a leitura como processo. E se o produto, embora importante, poderá acontecer dentro ou fora da sala de aula, com ou sem o professor, o processo, esse, necessita de especial atencäo, exíge identificacäo de áreas-problema, treino, acompanhamento, apoio, alternativas ... Que factores lhe parecem particularmente importantes na preparacäo desse processo? í- releváncia do conteúdo relativamente a objectivos de carácter ducacional O percurso a fazer na exploracäo do texto (diferentes tipologias de „xercícios seräo mais ou menos adequadas äs várias fases do trata-mento do texto, ou mesmo ao seu tipo). nierarquizacäo destes factores é impossível, as decisöes těm de ser tomadas í jgjlguns casos apenas pelo professor, mas em muitos outros por professor e alunos. Relativamente a um dos factores atrás referidos é, no entanto, possível ■s fazer algumas consideracöes, baseadas em dados fornecidos por investigacäo recente no domínio da aquisicäo de estratégias de autonomia na leitura. A frustragäo que frequentemente sentimos perante as reaccöes dos alunos a determinado texto que consideramos «interessante e adequado» é em grande :'■■ medida consequéncia da näo preparacäo cuidada das actividades a desenvol-ver no ämbito da sua exploracäo. Por outras palavras, é impossível esperar que um aluno seja capaz, por exemplo, de fazer uma slntese, quando ainda näp trabalhou o suficiente sobre o texto, de modo a aperceber-se da releväncia dos äspectos que devem constar dessa sintese. Alguns autores consideram, por isso, que a exploracäo de um texto pode processar-se em trés fases: 1. No pressuposto de que o que levamos para o texto é mais importante do que aquilo que ele lá tem, uma fase de trabalho antes do texto servirá dois objectivos principais: a) criar curiosidade e apetěncia para saber mais sobre um determinado tema b) activar conhecimentos que o aluno sem dúvida já tem sobre o tema do texto. E frequentemente chamada a fase de «antecipacäo ao texto« e säo comuns algumas das seguintes actividades: Vd. Texto complementar Focus on reading, p. 211. Vd. Texto complementar Some reading activities, - exploracäo de imagens relacionadas directa ou indirectamente p. 218. com o tema - associacäo de palavras - discussäo de citacöes - escrita livre Alguns autores consideram os seguintes: . O objectivo da leitura, decorrendo dai uma primeira decisäo: trabalho de leitura intensiva ou extensiva? . O tipo de texto Neste segundo momento de trabalho com o texto, agora de uma forma mais directa, frequentemente chamado «dentro do texto», pretende-se que o aluno Vd. Texto complemetltai Sowie reading activities p. 219. 204 20: Vd. Texio complementar What is reading comprehension,-p. 212. Vd. Texto complementar Some reading activities p. 220-221. a) faca uma primeira leitura global e rapida, apenas para o «gist» («general ideas of text») b) descubra mais profundamente o texto, nao so ao nivel do con-teudo mas da maneira como a forma esta ao servi<;o desse con-teudo. E a fase de exploracao de aspectos especificos que serao posteriormente fundamentals a «construcao do(s) sentido(s)»: o vocabulario, a estrutura da frase, os elementos do discurso, a organizacao do texto, a distincao entre factos e opinioes, etc. O aluno fara tantas leituras quantas considerar necessarias, se nao de todo o texto, pelo menos das partes que quer analisar em pormenor. Varios tipos de actividades servem os objectivos referidos: . pergunta simples . exercicio de falso/verdadeiro . preenchimento de tabuas . frases para completar . exercicios de escolha multipla . frases para sequenciar . etc. Este segundo momento reveste-se de uma grande importancia, na medida em que nele se treinam alguns dos mais importantes «skills» de sobrevivencia em textos de natureza mais pratica, com os quais nos confrontamos no dia a dia, em trabalho ou estudo. Por exemplo: . ser capaz de ler rapidamente para localizar informacao especi-fica, nao perdendo tempo com o que e irrelevante . criar autonomia na leitura de textos longos sublinhar: quando e porque escrever notas a margem levantar questoes . aprender a nao precisar do significado de todas as palavras para entender a mensagem, mas pelo contrario deduzi-lo do contexto e prever o que vem a seguir. 3. Um terceiro momento normalmente chamado de trabalho «para alem do texto» tern como objectivos levar o aluno a a) emitir juizos de valor sobre os conteudos analisados )........m—mini.......■...............i........i--...... -1 b) re-criar a informacao trabalhada nas fases anteriores g£r,. Aqui trata-se, portanto, de uma resposta pessoalizada que pode reves-tir varias formas. E uma extensao de tudo o que foi feito anteriormente no dominio linguistico, retorico, cultural e quase sempre se materializa na integracao da leitura com outras formas de comunicacao. E, assim, vulgar o(s) aluno(s) aceitar(em) o desafio de i' . escrever um texto . participar num «role-play» ou numa dramatizafao . participar num debate . preparar uma pequena comunicacao oral . fazer um inquerito de opiniao . etc. Esteproduto e, afinal, como diz R. Escarpit «a traifao criadora» ao texto com que se comecou, a prova da independencia criada pelo leitor face ao que leu, independencia essa que, com maior ou menor sofisticafao linguistica, todo o ■ aluno, seja qual for o momento da aprendizagem, e capaz de mostrar. Nao ha modelos para tratamento de cada um dos momentos, como tambem nao e possivel prescrever qual o grau de focalizacao. O mesmo esquema aplicar-se-a, em varios momentos, com diferentes incidencias e objectivos. Isso vai depender, por um lado, das dificuldades ainda evidenciadas pelos alunos e da fase em que se encontram no processo de aprendizagem da lingua, e por outro lado, da natureza das necessidades imediatas e dos interesses dos alunos. Considere os seguintes tipos de texto: t> um grafico t> um horario de comboio > um poema t> um longo artigo sobre a Revolucao Francesa . Aplicaria a todos o esquema de tratamento que foi sugerido anteriormente? Porque? . Acha que ao explora-los na sala de aula algumas estrategias seriam comuns aos quatro? . Quais? . Qual e a sua interpretacao das conclusoes a que chegou? 206 207 4 i&t'r BIBLIOGRAFIA GRELLET, Francoise, ^Developing Reading Skills, Cambridge, Cambridge University Press, 1981. NUTA1X, C. Teaching Reading Skills in a foreign language, Heinemann, 1982. COUNCIL OF EUROPE, Communication in the modern languages classroom, Strasbourg, 1988. WILLIS, Jane, Teaching English through English, Harlow, Longman, 1988. TEXTOS COMPLEMENT ARES 208 l4 OUVIR Understandig is not something that happens because of what a speaker says: the listener has a crucial part to play in the process... Anne Anderson, Tony Lynch Partindo da sua experiěncia, indique alguns dos papéis desempenhados pelo ouvinte no acto de comunicacäo. A compreensäo auditiva tem sido, tradicionalmente, encarada como uma capacidade base passiva, no sentido em que o ouvinte passivamente regista a mensagem. Foi-lhe negado o reconhecimento de um papel activo no processo comunicativo. Ao ouvinte exigia-se que ouvisse, «gravasse» e repetisse. Tarefa ä primeira vista fácil, pois näo era tornáda em consideracäo a multiplicidade de capacidades que o ouvinte tem simultaneamente de usar enquanto ouve. Aparentemente, era a componente linguística o elemento perturbador, por excelencia, da comunicacäo. Na realidade, factores näo linguisticos, nomea-damente de ordern social e cultural säo, na maior parte dos casos, os responsá-veis pelas deftciéncias na comunicacäo. Para compreender, o ouvinte tem de «acttvar conhecimentos anteriores» e' integrá-los no que ouve. Assim, ele é um interprete activo e selectivo da mensagem. Ele é um construtor de sentidos. E construir é agir. Sendo a comunicacäo um acto recíproco, isto é, um acto que exige a participa-' cäo de um emissor e de um receptor, há que integrar no processo as duas capacidades base, ouvir e falar, para que haja interaccäo. 1 Os métodos tradicionais de ensino, encorajadores da visäo passiva da compreensäo auditiva, separaram desde sempre esta compreensäo, num primeiro momento, de falar, num segundo momento, de ler, num terceiro momento, de escrever, etapa ultima de um percurso. Deste modo, o falar näo era o resultado de uma resposta ao que fora ouvido, mas uma capacidade desenvolvida ä margem.O mesmo acontecia com a compreensäo auditiva e a leitura: o desenvolvimento da primeira näo era encarado como importante no desenvolvimento da ultima. Näo se reconhecia que em ambas as capacidades existe uma «underlying skill of language processing". Vd. Texto complementar What is listening comprehension, p. 235. 223 O objectivo primeiro da actividade de compreensäo auditiva é proporcionar ao aluno o contacto com o discurso falado. Deste modo, as características deste tipo de discurso těm de ser evidenciadas e distinguidas das do di arso escrito, com vista a näo constituirem, elas próprias, um obstácuio ä comunicacäo. Assim, entre os aspectos inerentes ao discurso falado, salientaremos a redundancia, a estruturacäo deficiente das frases, as formas gramaticais pouco correctas, a hesitacäo, os dialectos, os sons exteriores, factores que věm confirmar o que referimos no início deste texto: a compreensäo auditiva exige do receptor um trabalho constante de construcäo de sentidos. Todavia, é necessário que aceitemos que as técnicas deste trabalho näo se dominám desde sempře e para sempre. É preciso desenvolvé-las. Mesmo no tocante á lingua materna, a capacidade auditiva devia ser objecto de um tratamento mais sistemático. Näo deveria ser assumido que todos somos bons ouvintes apenas pelo facto de näo termos quaisquer problemas de ordern física. Vd. Texto complementar Listening comprehension, p. 230. Relativamente ä aprendizagem de uma lingua estrangeira, este aspecto tem. como e evidente, uma importäncia muito particular. Ao professor, o facilita-dor da aprendizagem, compete criar as condicöes para desenvolver esta capacidade, passando naturalmente pela escolha do material a utilizar e pela definicäo de um conjunto de estrategias com vista ä rentabilizacäo desse material. Quanto ao material, e importante distinguir o que e utilizado para apresenta-cäo de aspectos linguisticos daquele outro apresentado para desenvolver a capacidade auditiva em lingua estrangeira, na sua complexidade, isto e, enquanto capacidade base que envolve muito mais do que o mero entendi-mento do cödigo linguistico. O primeiro näo serve, na nossa opiniäo, para treino desta capacidade, muito embora por falta de alternativas isso aconteca, pois näo apresenta a lingua como ela e usada por urn falante real em contexto. Os objectivos dos dois tipos de materials säo, pois, diferentes. ľoľie'ctiľd 7 ""tnCÍa' dÍga COm° normalmente explore materiais com o objectivo de desenvolver a compreensäo auditiva dos seus alunos. jV Antes de o aluno ouvir o texto: será a fase da motivacäo, do criar expectativas e interesse pelo texto. f 2. Enquanto o aluno ouve o texto: com o predomínio de exercícios que levém o aluno a debrucar-se atentamente sobre o que está a ouvir. .3. Após a audicäo do texto: é neste terceiro momenta que a interaccäo das outras capacidades base se vai operar. Até aqui a focalizacäo foi dada " ä capacidade auditiva em si, ä sua especificidade. Mas uma capacidade base näo é uma inštancia isolada. Assim, exige-se uma reaccäo, neste caso ao que foi ouvido. Ouve-se algo com uma finalidade: tirar notas, fazer um relatório, comentar, etc. Logo, a interaccäo com as oiitras capacidades base surge naturalmente, como apoio, suporte, comple-mento e extensäo desta. Ao desenvolver a capacidade auditiva, desenvolvem-se determinadas «sub-skills» que iräo ser úteis ao aluno noutras situacöes fora do contexto da sala de aula. ' O domínio destas «sub-skills» constituirá um contributo importante para a - formacäo e autonómia do indivíduo enquanto tal, A título de exemplo, indicamos algumas dessas «sub-skills», sugeridas por Jane Willis que lhes dá o nome de «enabling skills»: . prever o que as pessoas väo dizer . adivinhar palavras ou expressôes desconhecidas sem ficar aterrori- , zado com isso . usar conhecimentos anteriores sobre o tema para contextualizar a , mensagem . reter aspectos fundamentals e rejeitar os irrelevantes , . reconhecer marcas do discurso oral . reconhecer o papel dos «cohesive devices» nesse discurso . entender a importäncia das pausas, entoacäo, acentuacäo , . fazer ínferéncias, por exemplo, relativamente ä atitude do falante ou ás suas intencôes. Vd. Texto complementar Listening comprehension (Some listening activities), p. 231. Vd. Texto complementar Focus on listening, p. 229. JO Para explorar o material tendo em vista o desenvolvimento da compreensäo aud.üva, entend.do de uma forma mais globalizante, o professor poderá considerar tres momentos diferentes: 224 22 Num dos manuais com que esta a trabalhar seleccione actividades com o objectivo especifico de desenvolver a compreensao auditiva. Faca um comentario a essas actividades, tendo como referentes teori-cos as questoes levantadas no texto que acabou de ler. BIBLIOGRAFIA ANDERSON, Anne; LYNCH, Tony, Listening, Oxford, Oxford University Press, 1988. COUNCIL OF EUROPE, Communication in the modern languages classroom, Strasbourg, 1988. WILLIS, Jane, Teaching English through English, Harlow, Longman, 1988. TEXTOS COMPLEMENTAREÍ 226 4 1 2 Técnicas de trabalho í* The only man who is educated is the man wno has learned how to learn. Carl Rogers Concorda com as afirmacoes que se seguem? Procure encontrar as razôes das suas respostas: 1. Näo há aprendizagem sem professor. 2. A autonómia no processo de aprendizagem exige o domínio de técnicas de trabalho que devem ser desenvolvidas desde o inicio desse processo. 3. A aprendizagem é um processo linear e uniforme, pelo que compete ao professor definir antecipadamente que técnicas de trabalho o aluno deve usar. 4. Ser responsável pela auto-aprendizagem é muito mais uma atitude mental do que um comportamento. Temos assistido nos Ultimos anos a uma significativa alteracäo dos papeis tradicionais do professor e do aluno. A figura do professor como «um-todo-poderoso» tem vindo progressivamente a ser contestada com base no pressuposto de que näo e a ele, afinal, que compete controlar todo o processo. Assim, o crescimento e uma progressiva conquista de autonomic por parte do aluno decorrem mais do desenvolvi-mento de maquinismos intrinsecos que da imposicäo de modelos. Por outras palavras, a atitude de maior oil menor envolvimento do aluno, a sua capaci- u dade de identificar os problemas e recorrer a värias estrategias para tentar u resolve-los väo desencadear mecanismos de «sobrevivencia individual" que 1 näo podem ser ditados por intervenientes exteriores ao individuo que aprende. | Se e verdade que näo sabemos exactamente como se aprende, e igualmente verdade que diferentes vivencias nos processes de aprendizagem väo progressivamente ajudando cada individuo a descobrir qual e afinal o seu «mecanismo intrinseco». Vd. Texto complementar Self-instruction in language learning, p. 247. 241 Vd. Texto complementar Learner autonomy and language learning, pp. 249-251. í No processo de «retirar» ao professor o poder de condicionar e dirigir o percurso do aluno, tém tido papel importante alguns dados fornecidos por investigacäo recente. Por exemplo, aprende melhor quem: . acredita em si proprio . se sente motivado . percebe como é que aprende . identifica objectivos e necessidades . está disposto a correr riscos . aceha que näo há conhecimento definitivo . é estimulado a actuar . coopera em vez de competir . sabe gerir o seu tempo . é responsável pela sua aprendizagem. Tais características parecem, entäo, apontar para a necessidade de um tipo de trabaiho que: . faca do aluno o sujeito e objecto do processo . respeite diferentes ritmos e formas de aprendizagem . se preocupe com o aluno como indivíduo . seja o reflexo da educacäo como um processo de vida que näo se esgota na aula de LE . se apoie numa diversidade de estratégias para atingir objectivos semelhantes . privilegie a multidisciplinaridade e a interdisciplinaridade. Enquanto professor de LE procure recordar quais as actividades que promove junto dos seus alunos para atingir tais finalidades. De facto, näo sendo esta preocupacäo uma area da exclusiva responsabilidade do professor de LE, a sua condicäo de educador — que naturalmente se sobrepöe ao facto de ensinar Frances, Ingles ou Alemäo — aponta para Unnas de orientacäo que efectivamente promovaní a aquisicäo de técnicas de trabaiho, entre as quais podemos salientar: „liliu...............mwim».......ni.......mmm.........n......miiw.....«■.....i.....■.......iiwihiiiiimiih ■ř; . Usar um dicionário . Consultar livros de referencia (por ex., uma gramática) . Tirar no tas (compreensäo oraleescrita) . Fazer esquemas (por ex., de textos, parágrafos,...) , Escrever relatórios, ensaios,... . Fazer resumos . Ler com eficiéncia (estratégias de «skiraming», «scanning» ...) . Preparar pequenas comunicacoes, resumos orais,... . Usar urna biblioteca . Conduzir uma entrevista . Organizar informacäo recolhida . Preparar-se para exames. A aquisicäo destas técnicas é um processo gradativo e sequenciado, isto é, deve iniciar-se com a propria aprendizagem da lingua e tornar-se mais complexo ä medida que o aluno cresce como pessoa e como «utilizador da lingua». Enquanto facilitador desse processo, o professor tern de ser um observador atento e paciente dos progressos do aluno, de modo a poder dar-lhe o «feed-back» de que ele necessita com vista ao desenvolvimento de auto-confianca e «auto-estima». Por outras palavras, o professor deve certificar-se de que o aluno «näo está perdido» e, como tal, desanimado e descrente das suas próprias potencialidades. E igualmente importante que, em termos de avaliacäo, o progresso dos alunos no dominio das técnicas de trabaiho sejaexplicitamente considerado, de modo a näo causar frustracôes nas expectativas criadas relativamente h importäncia de «ser mais autónomo». Considere um dos grupos-turma com quem está a trabalhar neste momento, Planifique uma sequěncia de actividade para: . introduzir . desenvolver . consolidar UMA das seguintes técnicas de trabalho: Usar uma biblioteca Fazer um esquema de um texto Escrever um ensaio. Vd Self-i leartz ^-^to complementa ^rruction in ianguag 242 2 BILBIOGRAFIA COUNCIL OF EUROPE, Moder» Languages, Strasbourg, 1981. DICKINSON, L., Self-Instruction in Language Learning, Oxford, Oxford University Press, 1987. MALAMAH, A., Classroom Interaction, Oxford, Oxford University Press, 1987. WALLACE, M., Study Skills in English, Cambridge, Cambridge University Press, 1980. WRIGHT, T., Roles of Teachers and Learners, Oxford, Oxford University Press, 1987. YORKEY, R. C, Study Skills, McGraw Hill,'l970. TEXTOS COMPLEMENT ARES 244 Análise de Erros em Falantes Nativos e Näo Nativos Objecto de Estudo e Metodologia „' 2.6 Caracterizacao dos Informantes Nativos Em relagao aos informantes que tém o portugués como lingua materna, observa-se também uma considerável heterogeneidade. A sua selecgao nao obedeceu a nenhum critério em particular. Pretendia-se, sobretudo, obter urn corpus que proporcionasse urn elemento de comparacáo em termos de competéncia linguistica com os falantes nao nativos enquadrados nos niveis de aprendizagem formal mais avancados. Este objectivo determinou que a amostra nao se centrasse em nenhum grupo espeoífico, com características homogéneas, mas representasse de forma transversal o universo dos falantes nativos, uma vez que, como refere Godinho (2005), a competéncia dos adultos na sua lingua materna é essencialmente idéntica. A média de idades é de 36 anos, apresentando-se com igual percentagem os grupos que se situam entre os 19 e os 25 anos e entre os 26 e os 35 anos (24%). Os grupos que se situam entre os 43 e os 50 anos, os 36 e os 42 anos e com mais de 50 anos, apresentam percentagens mais baixas, ainda que muito aproximadas entre elas, como podemos observar na figura 6: A populagäo, em termos de sexo, é oonstituída por 63% de mulheres e 37% de ;Pi(jmens, sendo estes os que possuem, em geral, o maior nível de esoolaridade. 17% B Superior ■ secundário Figura 7 - Nível de escolaridade dos informantes nativos. Figura 6 - Escaläo etário dos informantes nativos. . t;t 2.7 Classificacäo dos Erros 0 termo erro serä utilizado ao longo do presente estudo para nos referirmos de um modo geral äs ocorrencias que näo se apresentem de acordo com a norma do portugues europeu (PE), sem pretender com isso descurar a complexidade inerente ä sua definigäo, a qual discutiremos mais adiante. Conforme tivemos oportunidade de referir, para a classificagäo dos erros recorreu-se ä Apologia apresentada em Fernandez (1997:44-47), com algumas adaptagöes', a qual transcrevemos em seguida, ilustrada com exemplos retirados do corpus de PLE, excepto nos casos em que näo se tenham verificado quaisquer ocorrencias . O nível de escolaridade desta amostra é elevado e oscila entre o superior (83%) e o secundário, conforme podemos observar na figura 7. A maioria dos informantes afirma possuir conhecimentos de uma lingua estrangeira (52%), referindo o ingles e o frances em percentagens muito proximas, embora com uma ligeira predominancia do ingles. Os informantes que afirmam ter conhecimentos de duas ou mais linguas estrangeiras (41 %) referem o ingles, o frances e o espanhol, com uma percentagem mais baixa no caso desta ultima. Apenas uma pequena minoria (7%) afirma nao possuir quaisquer conhecimentos de linguas estrangeiras. 22 © LIDEL EDICOES TECNICAS - ^sr^Ä po** ^ quK150S, mmůmm nos suserido por Fernandez (19971 Tal como a oróoďa ™3f,ZISZ i , u™.'*lsílca5ao os de! apiendsage de una LS no paeden aer dallodos úneainente como b comprendldo en ona gramaüca y una fera de léňco mäs o rneoos exlensa. fsfos 06/ec£vos, que pa'liopaban del eonvenclmento máso manos exp'idto de que un born dom'nio da ta lonologla. morfologie, s'ntatis y un brier! conocimlento de un /á.vco lan vaslo como pos'ble aseguiaban un been dominio de una lengua. es un coijeepfo que hoy en dia no se puede suscrib.V (.,) Como tampoco se puede suscnbii la lesls de la Inutilldad del aprendzaje de las formas de la lengua. de la giamätlca en deltnüva, excusandose en que /□ importable es comunicar. {op. ca., p. 7) procederemos a uma breve anälise das teorias precedentes e da sua evolugäo, nomeadamente da anafee eoritrastrva e da anafjsejje_ejTOsJ antes de abordarmos a questäo da interlingua em particular. Em seguida analisaremos o conceito de erro e discutiremos a sua gravidade e a sua correegäo. Finalmente, abordaremos o conceito de cotnp^&^.S^MJiiSiMi'- corn 0 intuito de avaliar o seu contributo~pära o desenvolvimento de novas perspectivas no dominio do ensino das linguas estrangeiras. Parece-nos, contudo, oportuno proceder previamente a uma breve clarificagäo dos termos lingua segunda (12) e lingua estrangeira (LE), com os quais trabalharemos no decurso da nossa anälise. A distingäo conceptual que tern vindo a ser efectuada ao longo das ultimas decadas, embora tenha proporcionado um importante contribute para melhor descrever uma realidade complexa, nem sempre se revela fäcil de estabelecer, em virtude das värias perspectivas adoptadas neste ämbito'. No que respeita ao conceito de lingua estrangeira, näo obstante a variedade de definigöes propostas por diversos autores, parece näo haver grande dificuldade na sua delimitagäo. E frequente identificar-se aquela com a lingua näo materna que se aprende geralmente em contextos fpfmais, de näo imersäo linguistica e, contrariamente ao que se passa com a L2, em espagos nos quais näo dispöe de qualquer estatuto especial, näo sendo, por isso, fundamental para a integragäo dos individuos. As dificuldades surgem, no entanto, quando procuramos fixar o conceito de lingua segunda, visto tratar-se de um termo polissemico e ainda näo totalmente estabilizado. Em termos genericos, o termo lingua segunda refere-se a toda a lingua näo materna (Fernandez; 1997). Contudo, trata-se de um conceito relativamente recente no seio da comunidade escolar portuguesa e que tern sido discutido por värios autores, de acordo com alguma diferenciagäo de criterios2'. No Dicionärio de Didäctica das Linguas (1983: 442-443), por exemplo, encontramos a seguinte definigäo: Lingua segunda e lingua estrangeira definem-se ambas como näo matemas (säo instrumentos de cornunicagäo secundärios ou auxiliares), mas distinguem-se uma da outra pelo facto de a lingua segunda beneficiar oficialmente de um estatuto Näo se trata, porem, de um conceito univoco, como indicia a definigäo proposta por Grosso (2005) . Esta autora refere o caräeter oficial ou, pelo menos, o estatuto especial, atribuivel ä lingua segunda, bem como o facto de se tratar da lingua de ensino e da j socializagäo secundaria. AJerta, no entanto, para a circunstäncia de alguns autores considerarem que e lingua segunda desde que os aprendentes estejam em imersäo linguistica, num contexto em contacto com os falantes nativos da lingua que aprendem. Eü m r-j f Classificacäo dos Erros • Fonológico • Gráíico ■ Fonético ■ Semäntico • Substituicäo • Omissäo • Acréscimo • Vogal • Consoante • Palavra • Sintagma • Iniciál • Intermedia • Terminal ■ Nome • Adjectivo • Pronome ■ Verbo • Preposicäo Gravidade do erro Natureza Unidade linguística Posigäo do erro Partes do discurso 256 1. 257 »i««winii«»WMi««iiiHra be 01 o b w ■ > O Q I O < s j o o 3 "S « 8 2 4! S s o -s -a | apa BIBLIOGRAFIA CORDER, S. Pit, £>7W Analysis and Interlanguage, Pit Corder, Oxford, Oxford University Press, 1982. DUFF, Alan, Translation, Oxford, Oxford University Press, 1989. STERN, H. H., Fundamental Concepts of Language Teaching, Oxford, Oxford University Press, 1987 259 17 4,2, Contextos de aprendizagem simulados 4.2.1 Slmulacäo na sala de aula (representacäo) Numa simulacäo as perguntas säo mais impor-tantes que as respostas, a aprendizagem e mais importante que o «sucesso». Ken Jones Considere as seguintes actividades: 1. ALUNO A ALUNO B (Encontras B na rua) A - Cumprimentas B. B - A - Perguntas onde e que ele vai. B- A - Sugeres irem juntos a ... B- A - Aceitas a sugestao de B. B- (Encontras A na rua) A- B - Cumprimentas A. A- B - Dizes que vais dar um passeio. A- B - Discordas da sugestao de A e fazes sugestao diferente. A- B - Manifestas contentamento porque a tua sugestao foi aeeite1 2. Aluno A Es o pai/mae do Pedro, um aluno que ultimamente tern tido problemas com o professor de Matematica. Estas preocupado e vais falar com o professor para saber: . o que se passa . quais as razoes para os problemas . como e que o professor tem tratado a questao . o que pode ser teito daqui para a frente. Aproveitas a oportunidade para dar ao professor a tua interpretacao dos factos. William Littlewood, Communicative Language Teaching. 283 Adapta^äo de uma sugcstäo feita em Council of Europe, Communication in the modern languages classroom. Vd. Texto complcmentar Social Interaction Activities, pp, 291-292. f Aluno B Es o professor de Matematica do Pedro, e tens ideias muito claras sobre o assunto: . o Pedro e malcriado e irreverente — so gosta de dar nas vistas . a culpa e dos pais e da sociedade em geral que deixa os meninos fazerem o que lhes apetece . nao tens paciencia para este tipo de coisas na tua aula, por isso o Pedro vai passar a ir para a rua ■ nada pode ser feito porque o Pedro e um caso perdido. Contudo, no decorrer da conversa com a mae/pai do Pedro, alteras conside-ravelmente a tua atitude. Es sensivel as razoes apresentadas para justificar o comportamento dele, e mostras-te disponivel para aceitar que a tua propria actuacao nao foi correcta. Comprometes-te a iniciar um dialogo franco com o Pedro, com vista a ultrapassar o problema. 3. Montagem de um programa de rädio sobre a escola A turma deve ser dividida em quatro grupos que se encarregaräo dos seguintes aspectos: 1. Publicidade 2. Noticias 3. Entrevistas 4. Müsica. A planificacäo dos conteudos e apresentacäo de cada uma das componentes do programa e da responsabilidade de cada grupo. O grupo turma deve tambem escolher um nome para o programa1 Analise cada uma das actividades relativamente ao(s): . momento de aprendizagem da LE em que pode ser realizada . trabalho preparatory exigido por' cada uma . papel especifico do professor durante e apos a actividade . factores que podem condicionar o seu maior ou menor «sucesso» Com base no pressuposto de que, nos trés casos, os alunos säo chamados a . imaginar-se numa situacäo descrita . adoptar um papel especifico . agir como se a situacäo realmente existisse, podemos dizer tratar-se de trés actividades de simulacäo, que, com mais ou menos variantes, säo frequentemente usadas na sala de aula. Um dos aspectos que as distingue claramente é, sem dúvida, o grau de controlo do professor e, naturalmente, a margem de criatividade que o aluno tem na actividade. Esse maior controlo justifica-se, por exemplo, na primeira, que é tradicional-mente desenvolvida numa fase ainda elementar de aprendizagem da lingua. Embora a competéncia linguística näo seja o único elemento importante numa simulacäo, ela condiciona, sem dúvida, o seu grau de complexidade e a maior ou menor independéncia do aluno na sua realizacjio. É, por isso, importante, que neste domínio, e sobretudo nos níveis mais elementares, o professor se preocupe com a preparacäo da actividade. Se ela exigir do aluno aquilo que ele, de todo, näo pode dar, será dificil que se identifique com o papel que deve desempenhar. Há, no entanto, professores que tém tendencia para exagerar essa preparacäo, o que poderá ser igualmente negativo. Tal poderá inibir o aluno, que, «sentindo» a preocupacäo do professor na correccäo linguística, näo se atreve a arriscar. E, por isso, essencial, confiar em conhecimentos adquiridos anteriormente e encorajar a aventura dentro da lingua. O seu carácter «funcional» é muito evidente neste tipo de actividades, fazendo que alunos ainda numa fase de iniciacäo se entusiasmem com o que afinal säo capazes de fazer. E que, quaíquer interaccäo tem aquilo a que podemos chamar um valor de «transferencia», isto é, as funcôes e as estruturas näo säo específicas desta ou daquela situacöes. Com facilidade se transferem para contextos diferentes daqueles em que o aluno as aprendeu. É claro que frequentemente essa transferencia näo é suficiente, porque, na maioria dos casos, em situacäo de simulacäo/representacäo, os alunos querem ir além do «molde» que o professor lhes deu. Dai que, do ponto de vista linguístico, o trabalho preparatório para a actividade 1 seja muito mais fácil de identificar do que para a actividade 2 e muito menos para a actividade 3. O grau de «previsäo» por parte do professor diminui na medida em que cresce a criatividade e autonómia do aluno. Tal näo deve, no entanto, constituir qualquer razäo para ansiedade ou preocupacäo, fundamentalmente por duas razöes: . os erros säo inevitáveis, säo o «preco que se paga» quando se privilégia a prática do processo de comunicar em vez de se avaliar apenas o seu produto . as necessidades pontuais do aluno ao longo do processo remetem o professor para o papel de «co-participante» e näo de figúra central que tudo controla e condiciona. Vd. Texto complementar Preparing far the Simulation (Language Bließng), p. 293. 284 285 No entanto, o trabalho preparatório de actividades de simulacäo/representa-cäo näo se esgota ao nível da «lingua» de que os alunos eventualmente väo precisarpara criar os seus sentidos. Assim, independentemente do nível etário ou linguistico em que a actividade se vai desenvolver, o professor deve certificar-se de que os alunos sabem o que é urna simulacäo, isto é, reconhecem a existencia dos trés aspectos que caracterizam esta actividade: . realidade do papel/importäncia de o aceitar e sentir . organizacäo/adequacäo do espago ao tipo de actividade e/ousituacäo (aqui é frequente a criatividade dos alunos trazer para a sala de aula elementos ou acessórios que criam cenários e contextos verdadeira-mente ricos) . estrutura: deve ser construída k volta de um facto, problema, etc.... e os participantes näo devem ter dúvidas quanto aos seus papéis. E também fundamental sensibilizar os participantes para o que podemos chamar de «capacidades organizativas» (naturalmente mais necessárias para simulagöes complexas envolvendo grupos maiores). Por aqui passa, por exemplo, o afastamento do professor quando os grupos ou pares tém de tomar decisôes sobre este ou aquele aspecto, atribuir papéis, etc. Partir do princípio de que o aluno A ou B deve fazer isto ou aquilo, ter este ou aquele papel com vista a conseguir uma «Performance» perfeita, é contrariar a natureza essen-cial de urna simulacäo. Participar numa actividade de simulacäo näo é sobre-tudo realizar o sistema com correccäo absoluta, mas sim comunicar eficaz-mente de acordo com papéis, funcöes e deveres. Passemos, entäo, a algumas reflexöes sobre o papel do professor durante e após a actividade. As simulacöes däo ao professor uma oportunidade única para «observar» e apreciar os participantes näo só como alunos mas como pessoas. Talvez em nenhuma outra actividade o professor possa passar täo «despercebido», e, partindo do pressuposto de que a preparacäo foi bem feita, nada mais lhe resta senäo observar/registar . a lingua . os skills de comunicacäo e organizacäo . os comportamentos e personalidades. Os dados que esta observacäo fornece säo importantes näo só na fase imedia-tamente posterior ä actividade, mas igualmente como elementos de referencia para o processo no seu longo prazo isto é, em termos de periodo ou mesmo ano escolar. Segundo alguns autores, «de repente deixa de haver alunos e professores», e, na realidade, o grande desafio que aqui se nos coloca é resistir á interferencia, seja ela de que natureza for: por exemplo, interromper para corrigir um tempo verbal, uma palavra mal pronunciada, fazer perguntas,pedir esclarecimentos, acenar com a cabeca, sorrir, etc. Qualquer interferěncia diminui a responsabi-lidade dos alunos no processo e traz «o professor de regresso á sala de aula». Há, no entanto, que admitir uma situacäo em que essa interferěncia se justi-fica: nos casos em que se verificam comportamentos estranhos, desmobiliza-cäo ou qualquer problema que claramente perturba a actividade. Perante tal situacäo, talvez valha a pena parar a actividade e questionar o trabalho feito até entäo: Porque é que tal situacäo aconteceu? A identificacäo de lacunas ou incorreccöes no processo é täo formativa para os alunos como para o professor e em muitos casos resulta na criacäo de espagos muito importantes no domínio da auto-avaliagäo para todos os interve-nientes. Os registos de observagäo feitos para os trěs aspectos a observar (atrás referidos) säo igualmente importantes na fase posterior á actividade. Por exemplo, tratando-se de uma simulacäo predominantemente orientada para comportamentos nesta ou naquela culturas, o «feedback» fornecido pela observagäo dará, certamente, origem a discussäo e análise desses comportamentos. O mesmo pode acontecer se o principal objectivo for praticar «skills« de comunicafäo e organizagäo. Podem ser feitas comparacóes e identificados os processos como os participantes, por exemplo, chegaram a esta ou áquela conclusöes. Relativamente aos aspectos linguísticos e ao «follow up» (acompanhamento) possível após a actividade de simulacäo/representafäo, o trabalho de reme-diafäo aqui näo difere muito do que é feito com outras actividades comunica-tivas. E importante que o professor contextualize essa remedia?äo e se decida apenas por areas particularmente problemáticas. O listar de um rol de erros pode afectar a motivagäo para participar em simulacöes/representacöes futu-ras, porque, aos olhos dos alunos, a comunicafäo na actividade em que acabaram de participar processou-se com razoável eficácia. Independentemente das oppSes do professor em relagäo á area de discussäo/ /remediacäo a privilegiar após a actividade de simulacäo, é importante que tenha em consideracäo o que os próprios alunos, quer enquanto sub-grupos, pares ou mesmo grupo-turma těm a dizer sobre o seu proprio trabalho. Devem, por isso, ser desencadeados processos de auto e hetero-avaliagäo que permitam aos participantes falar de si e dos outros, explicar decisöes, identifi-car dificuldades, compreender fracassos e orgulhar-se de sucessos. Esta será, afinal, a ultima fase de co-responsabilizagäo num caminho percorrido e relativamente ao qual o balango feito pelos alunos é, se näo mais, pelo menos täo importante quanto o do professor. Vd. Texto complementar The simulation in action, • pp. 293-295. Vd. Texto complementar Preparing for tlie simulation (The follow up), pp. 296-297. -y 286 287 ™ De tudo o que atrás ficou dito é fácil inferir quais os factores que condicionam maiores ou menores sucessos nas actividades de simulacäo/representacäo em geral. Seräo certamente aqueles que mais promovem m alguns dos aspectos funda-mentais para a aprendizagem em geral, e muito especificamente para a apren-dizagem de uma LE. Podemos avancar alguns, deixando, no entanto, a cada professor a possibili- i dade de acrescentar sempře outros, que decorram da sua experiěncia pessoal: / . motivacäo (auto-confianca, auto-estima, prazer, vivěncia do sucesso, iniciativa, ...) . sociabilidade (auto e hetero-conhecimento, aceitacäo dos outros, companheirismo, vivěncia em grupo,.,.) . criatividade (criacäo de sentidos e contextos, auto-descoberta, liber-dade de imaginär, criar, descobrir ...) . envolvimento (processo/produto/avaliacäo ...) . autonomia na comunicacäo (apropriacäo do sistema, familiarizacäo com outros contextos socio-culturais, estratégias de negociacäo ...) ' Com base na reflexäo fei ta anteriormente sobre este tema elabore uma ficha de observacäo do professor para uma actividade de simulacäo. BIBLIOGRAFIA COUNCIL OF EUROPE, Communication in the modern languages classroom, Strasbourg, 1988. JONES, Ken, Simulations in language teaching, Cambridge, Cambridge University Press, 1981. LITTLEWOOD, William, Communicative language teaching, Cambridge, Cambridge University Press, 1981. TEXTOS COMPLEMENTARES i'intritilucao jsDihi>ia em momentos anteriores já tenha sido referido, náo será demasiado *>J|afiímar que a actividade do professor na Escola dos nossos dias já nao se ~ Sftuta a uma simples transmissáo de conhecimentos, embora esses conheci- jnentos, e a cultura neles implícita, sejam a base da sua conduta como docente. As estratégias e as técnicas de trabalho que ela implementa, por oposicao ao «curso magistrál" tradicional, těm de ter em conta o seu papel de criador, ;possibilitando o pensar, o relacionar, o descobrir, o criar. Ora, se essas estratégias e essas técnicas podem revelar-se pouco eficientes ou mesmo inú-1 teis, se nao forem adequadas aos conteúdos que se pretende veicular, também o professor, perante a turma e a individualidade de cada um dos seus alunos, poderá náo desempenhar eficazmente a sua funcao de «orientador/anima-dor», se nao tiver sempře presente que náo é possível transformar a relacáo professor-alunos em mera relacao existencial, independentemente dos papéis de cada um, dentro — e fora — da sala de aula. É sobre essa permanente situacao de ensino/aprendizagem que professores e alunos vivem diariamente, que este capítulo se debruca, fornecendo pistas de reflexao e de actuacao que, aliadas a outras decorrentes da sua prática docente, poderáo ajudá-lo a reconstruir um saber de que já náo é o único detentor. Objectivos do capítulo Com a leitura děste capítulo pretende-se levar o professor em formacao a: . reflectir sobre o seu papel na sala de aula, enquanto local de interaccáo didáctica e terreno de investigacáo; . organizar estratégias e actividades de ensino/aprendizagem. Conteúdos do capítulo 5.1 Interaccáo didáctica 5.2 Organizacao interpessoal/organizacáo do trabalho 5.3 Sala de aula: terreno de investigacáo 323 Dykstra, Torfoi.'j q«t7-culum for Tomorrow's World, Mimco, University of Hawaii at Manoa, 1978, traducao nossa. 5.1 A interaccäo didáctica Leia atentamente as consideracöes seguintes: [...] quase autómatos, que se levantam, fazem a chamada, falam muito interpretam e interrogara, verificam a compreensäo, verificam a memori-zacäo, registam, disciplinám os alunos, däo notas e, de um modo geral efecluam tarefas administrativas que se situam muito aquém do seu proprio nível de competéncia.' 1 Ibidem. [...] de um modo geral, quanto ao papel dos professores, espera-se, mini-mamente, que tenham um conhecimento adequado da matéria que ensi-nam, que saibam qualquer coisa sobre o modo como os alunos aprendem e se desenvolvem, e que sejam capazes de inventář experiěncias de ensino--aprendizagem ä luzdestas duas considera9Öes. Quanto aos alunos, espera--se que estejam interessados em ser alunos, em desenvolveras capacidades de ouvir uma exposicäo feita pelo professor, e em adquirir as capacidades de leitura e compreensäo de uma matéria ...2 Analise os excertos que acabou de 1er. Comente as afirmacöes seguintes: a) iľľí! maÍS Ím*°^ "o professor é transmit conhe- cimentos. b) A tarefa mais importante do aluno é ouvir japida evolucao da sociedade, sobretudo nos campos economico e lpgico, o professor passou a ser uma fonte de informacoes a juntar a outras. Perdeu o seu estatuto de «detentor do saber», apoiado num 16 todo poderoso, num conhecimento satisfatorio da lingua que ensi-jUva c num manuseamento eventual de tecnicas e rneios, e passou a participar 'j^j&,|te«onstrucao desse saber, reflectindo com os alunos sobre a sociedade e a cnIium que estudam e aquelas em que uns e outros se inserem. O professor Jjjsiou a tomar consciencia da limitacao de metodos e de tecnicas, tr.iiisformando-os em auxiliares pedagogicos, que so devem valerpelos servi-■ cos que prestam e nao pelo prestigio que ostentam. Desceu do pedestal onde a ' fradicao o colocara e converteu-se em «recurso humano», orientador, anima-4^^.Jur, atento ao comportamento dos alunos e a sua diversidade como ;Jp3pdlvtduos. x fib**"- Joroposicao ao «detentor e distributdor de saber», o professor, esclarecido e ijesponsavel, colocado no termino da linha educacional administrativa, no - ponto de partida da linha de formacao de futuros cidadaos, e no ponto de convergencia sociedade-escola, insere-se num micro-sistema institucional (a escola) onde exerce a sua profissao, e num macrosistema (a sociedade), onde a ' escola funciona. A sua accao deve, portanto, reflectir-se duplamente num e noutro desses sistemas. Reflecte-os tambem nos contratos (sociais-culturais--profissionais-economicos) e nos rituais. Mas a escola e, muitas vezes, esquecida pela investigacao pedagogica e conti-nua a ser mais um reflexo dos valores materiais, culturais e morais da sociedade do que um lugar onde o individuo distingue e diferencia sem separar, une sem confundir e consegue estabelecer uma rela?äo didáctica entre o organismo e o ^ meio.' Nesse «espaco artificial anexado ao espaco vivo da sociedade»2, que se limita a assegurar um direito fisico de presenca, a accäo pedagogica do professor separa-se dos valores essenciais do meio social do individuo. Para que isso näo aconteca, exige-se que o professor, e nomeadamente o professor de uma lingua estrangeira, tenha uma formacäo, senäo pluridisciplinar, pelo menos interdis-ciplinar (nas cién'cias da linguagem, em ciěncias da educacäo, sociológia, psicologia, etc.). Isto, porque o aumento da populacäo escolar, acentuando as diferentes condicôes de acesso dos alunos, torna mais complexo o trabalho educative O professor deixa de poder confiar apenas nos seus dotes pessoais; agoranecessita tambémdeinstruni^sritos cientificos, metodológicos etécnicos -que Ihe permitam analisar as caracteristicas da populacäo escolar, para poder organizar correctamente uma diversidade de processos de ensino--aprendizagem. ' Nesta perspectiva, a aprendizagem é encarada como «resultado de uma interaccäo ou de uma soma de interaccôes entre a pessoa do aluno e o seu meio»; provám, e é consequéncia, da Poi Dupont,/f dinámica grupo-titrma, Coímbra E tora, 1985, traducäo Emile Planchard. 324 1 Gabriel Racle, La pedagogic interactive. comunicacäo a diferentes niveis: aprendemos com a ajuda dos que nos rodeiam e do ambience em que vivemos e viveremos. Como o aluno näo e utna mäquina cibernetica, e essencial ter em conca todos os factores que interagem no processo, a um nivel näo so lögico e racional, como tambem ao nivel afectivo, emocional, intuitivo.' A pedagogia interactiva conduzirä, em ultima anälise, a urn aumento do interesse dos alunos, ao progresso da sua aprendizagem, ä estimulacäo da criatividade e ao decrescimo da taxa de absentismo. Assim, o professor passa a ter de se preocupar mais com o como da aprendizagem, com os comportamentos e atitudes que deverä criar e incentivar nos alunos e com o seu desenvolvimento global, do que com conteüdos exaustivos a ensinar. Terä de recusar solucöes antecipadamente encontradas por outros, e descobrir solucöes que se adequem aos problemas especificos que cada aluno coloca em situacäo de aprendizagem. Porque, embora tedricos do ensino--aprendizagem das linguas e conceptores pedagögicos sugiram estrategias (metodologias, processos, etc.) de introducäo de conteüdos de ensino na aula, so o professor pode e deve definir as suas estrategias. E ele quem estä em contacto com os seus alunos e sö ele pode observar näo so a progressäo da aprendizagem, como tambem a evolucäo de motivacöes, exigencias e expectativas. Propomos-\he uma listagem de conhecimentos que um professor de LE deverä possuir: . Lingua (competencia Iinguistica e metalinguistica; competencia de comunicagäo e metacomunicacional); . Civilizacäo (componentes econömica, politica, cultural — artes plasti-cas, literatura, religiäo,... — , e social); . Psicologia (sobretudo, cognitiva e social); . Psicopedagogia (teorias e tecnicas de aprendizagem, interesses e voca-bulärio activo dos jovens, etc.); . Literatura. Na sua opiniäo, quais säo os que se revestem de maior importäncia para o professor? Para a sua seleccäo, quais os pressupostos de que partiu, tendo em conta objectivos, conteüdos e processos de ensino-aprendizagem de LE? I 1 3» Jam quais forem as metodologias globais de referenda, os processos adop-jÉos cos exercicios propostos, «a actividade do professor de LE oscila entre ^ji'faire faire' (fazer ouvir/ler/compreender, fazer falar/escrever, fazer ana-fear, etc.) e um 'permettre de faire' (deixar falar, encorajar, etc.)»1. Ďado o processo de ensino-aprendizagem ser resultante da interaccäo pfbfessor-aluno, o professor, ao estabelecer os objectivos e as estrategias de ' jnsino, deve ter em conta; 1. A sua atitude em relacäo ao aluno, determinando accöes, processos e comportamentos de orientacäo e controlo das condicöes de aprendizagem. 2. A forma como deveräo ser organizadas as actividades dos alunos. iuma actividade (conjunto de tarefas que professores e alunos těm de efec-iuar) existent dois elementos fundamentals; o cognitivo e o afectivo. Qualquer actividade de aprendizagem envolve o grupo professor-alunos quer interacti-vamente, quer interpessoalmente. O tipo de actividade e a forma como é levada a cabo criam niveis diferentes de envolvimento de professor e alunos. Assim, qualquer actividade pode ser colocada entre dois extremos: a interac-cäo do aluno com os materials utilizados peio professor e o envolvimento maximo do professor na actividade do grupo, ainda que apenas como «recurso» («personne-ressource»). Os conteüdos de ensino e o tipo de material utilizado permitem-nos implementar actividades «instrumentais», como meios de aquisisäo de conhecimentos, ou interpessoais, dominadas pela con-ttibuicäo dos alunos; Instrumental Prelec$äo (conferéncia) Dominám o (s) professor (es) ou os materials -► Os alunos interagem Projecto t Baseado na experiéncia (empírico) 1 Sophie Moirand, Enseigner a communiquer en langue étrangére, Hachette, Paris, 1982, iraducäo nossa. Tony Wright, Roles of teachers and learners, Oxford, Oxford University Press, 1987. L ' Harie Aupstein AThomas, Etudes de linguistiqite appliqttée. Das actividades que a seguir lhe propomos, estabeleca aquelas que, na sua opiniao, sao predominantemente interactivas (dominadas pelo professor ou pelos materials) e aquelas que considera interpessoais (dominadas pelas con-tribuicoes individuals dos alunos): a) organizar trabalho de pares b) fazer um exercicio estrutural c) avaliar uma actividade de grupo d) avaliar composicoes e) participar num jogo de simulacao f) participar numa discussao/debate h) fazer um exercicio de pronuncia (ortofonia) i) trabalhar a partir de um texto audio j) explicar um fenomeno gramatical. Acha que algumas destas actividades poderiam ser englobadas nas duas categorias, de acordo com a forma como possam ser desempenhadas pelo professor e pelo aluno? U_ Ao perspectivar estrategias e actividades de aprendizagem em lingua estran-geira, deve ter-se em conta o seguinte: 1. Nao i suficiente dizer-se secamente que «os professores ensinam e os alunos aprendem». 2. Os objectivos dos professores devem articular-se com os objectivos dos alunos. 3. A aula e um espaco onde se leva a efeito um esforco de cooperacao e qualquer actividade deve reflectir a natureza desse mesmo esforco. Ora, «para que haja interaccao, e necessario que exista um dominio, por mais restrito que seja, onde professor e aluno se encontrem como iguais»'. No entanto, uma aula de LE resume-se muitas vezes a uma situacao de comunica-cao didactica, envolvendo a organizacao quotidiana de rotinas, de trabalho, e comportando tanto pedidos de explicacao e explicacoes dadas pelo professor como sugestoes. Engloba igualmente todo o discurso centrado em formas convencionadas do ritual escolar: pedidos de esclarecimento, formulas de controlo e reaccao ao trabalho realizado pelos alunos, encorajamentos, rejei-coes, explicacoes gramaticais, reflexBes metacomunicacionais, exercicios de conceptualizacao, traducoes, simulacoes de conjugacao ou de declinacoes, isto e, manipulacoes formais da lingua estrangeira, quando usada em contexto situacional escolar e em situacao de ensino-aprendizagem. SHiféiSta situacao, os alunos só raramente těm oportunidade de interagir verbal-Eiente, fazendo perguntas, constatando algo, etc., embora todos os métodos ijjncluam exercicios quer de transformacäo de frases afirmativas em frases .^iaferrogativas ou interrogativas-negativas, quer de assercöes positivas ou 'irfflisgativas, mais ou menos enfáticas. No entanto, é raro propor-se aos alunos ixercicios que os levém a fazer perguntas espontäneas a fim de obterem - V^informacöes acerca de algo que eles desejem efectivamente conhecer ou desco-\*\. brir. Assim, a rela^^peda^ó^ica^activada por um discurso didáctico polari-' zado no professor, que relega muitas vezes o aluno para um papel de mero auditot/reprodutor de conteúdos padronizados, conduz ä utilizacäo da lingua apenas comojcadeia de formas, näo tendo em conta o seu aspecto de veiculo ' ? espontäneo de comunica9äo decorrente de necessidades e usos normais em y qualquer contexto comunicacional. A interaccäo professor-aluno esbate-se (_^em rituais previamente estabelecidos, em que o professor desempenha o papel ■>■ fundamental. Isto porque, quer o papel institucionalizado do professor, quer a : necessidade e a participacäo de cada aluno (em turmas, normalmente, de trinta alunos) ser repartida de uma forma ordenada, conferem ao primeiro o controlo quase absoluto da palavra. É ele quem convida o aluno a falar, interrogando, ou respondendo ao gesto que ele utiüza para indicar que quer participar. E ele quem pode interromper o aluno a qualquer momenta — e, normalmente, para corrigir erros de gramática — e é ele quem estabelece o tempo de duracäo da participacäo de cada um. Escuta para avaliar e, geral-mente, sanciona mais a forma do que o conteúdo. O aluno, por seu lado, só está habituado a utilizar a lingua estrangeira quando o professor lhe dirige a palavra, ou para responder ás suas perguntas. Näo é, pois, de estranhar que, ao passar para uma situacao de discurso natural, invoque geralmente a sua falta de conhecimentos gramaticais e lexicais para . justificar uma näo-participa?äo, ou uma participacäo deficiente, ignorando que há outros factores que säo igualmente essenciais ä producäo discursiva. Levado frequentemente a pensar que é inútil escutar o que dizem os colegas e que só interessa escutar o professor para poder dar a resposta «certa», a sua motivacäo é, até certo ponto, extrínsica ao proprio contexto escolar de producäo discursiva. Devido ä assimetria nos papéis professore aluno, e dado que os problemas de comunica?äo säo sistematicamente solucionados pelo professor, os alunos interpretam esses problemas como erros, de vocabulário ou de gramática, e assumem-nos como própríos. Considere as citacóes seguintes: Numa aula de LE, é fácil criar inibicöes e ansiedades. É frequente encontrar-se uma situacäo de ensino em que, por exemplo: a) os alunos estäo conscientes da sua ignoräncia em relacäo ao professor, que detém todo o conhecimento relevante; . b) os alunos esperam falar ou agir apenas em resposta a estimulos 1 imediatos ou a instrufoes do professor; 328 329 1 Littlewood, The communicative Teaching of English, Cambridge, Cambridge University Press, 1981, tra-duc&o nossa. 1 M. Gremmo; D. Abe, in P. Riley (ed.) Discourse and Learning, Harlow, Longman, 1985. _______________ c) tudo o que os alunos dizem ou fazem é pormenorizadamente anali sado e comentado.1 [...] dificilmente se pode dizer que o professor estimula a comunicacao entre os membros do grupo: de facto, a sua presenca é já por si suficiente para a impedir, dado ser visto comoum chefe e os alunos estarem sempře a voltar-se para ele.2 Até que ponto lhe parece que estas ideias těm em conta a natureza dos processos de grupo? Tendo em vista a sua experiěncia como professor, pensa que sáo realistas? TEXTOS COMPLEMENTARES 330 28 . Quais lhe parecem ser os objectivos prioritários (em termos de: inte-raccao professor-alunos, alunos-alunos) a que as técnicas descritas podem responder? Outras sugestoes de actividades 1. Reconstituicáo do texto 1.1 Entrega aos alunos do texto de uma cancáo, cujo tema se adeque aos conteúdos programáticos em estudo, depois de se terem suprimido certos elementos lexicais já conhecidos. 1.2 Audicao da cancao. 1.3 Reconstituicáo do texto. 2. Narracao colectiva (oral), com gravacSo símultánea, para análise, com-pletamento ou modiflcacao posteriores. 2.1 Início da narracáo por uma frase proferida pelo professor. 2.2 Continuacáo com frases proferidas pelos alunos, e encadeadas segundo uma relacao logica com o que já foi dito anteriormente. 3. Simulacáo 3.1 Exposicao sumária de uma situacao problemática. 3.2 Escolha dos papéis e reflexáo individual. 3.3 Execucao. 3.4 Discussao sobre a forma como decorreu e proposta de variantes (de comportamento e de reacgoes). 3.5 Eventualmente: novas simulacóes executadas pelos alunos que sugeri-ram as variantes. 4. Elaboracao de um «romance de amor» (actividade iniciada pelo grupo--turma, continuada em trabalho de grupo e concluída em trabalho de classe). 4.1 Escolha colectiva: - nome e profissiSo do herói; - nome e profissáo da heroina; - local do encontro; - capítulos: o encontro a descoberta do amor a paixäo os obstáculos o triunfo do amor Adaptado de Paula Ber-toccllini, Edvige Costanzo, Productions écrites, Paris, Hachette, 1987. 4.2 Elaboracao dos capitulos pelos varios grupos. 4.3 Gravacao do «romance» e audicao posterior, para analise por parte da turma e eventuais correccoes (encadeamento de capitulos, entrada de personagens, niveis de lingua, pormenores de cenario, etc.1 Elabore uma listagem de actividades que: a) requeira comunicacäo inter-alunos; b) exija, preferencialmente, um trabalho individual; c) possa ser executada individualmente e/ou em trabalho de grupo (sub-grupos ou grupo-turma). A existencia e a aceitacäo do grupo-turma como um conjunto dinämico onde vem reflectir-se a sociedade que o envolve, com os seus problemas concretos, as suas contradicöes e os seus anseios conduz, como já se disse, a novas técnicas pedagógicas. Entre elas, focaremos agora: 1. O trabalho de projecto 2. O estudo de casos 2Bcrthelsen, et aL, 1977. 1. O trabalho de projecto Pode definir-se como [ ...] uma forma de educacäo, onde os alunos — em colaboracäo com os professores e outras pessoas — exploram e tratam um problema em relacäo directa com a realidade social [...]. Isto significa que o trabalho dá gradual-mente uma perspectiva mais ampla e uma compreensäo mais profunda, que o problema é abordado de um numero de ängulos diferentes rompendo com os limites tradicionais entre as disciplinas e que a escolha de teorias, métodos e instrumentos é gerida pelo proprio problema. A funcäo do professor nao é só a de transmitir conhecimentos; é mais do que isso: funcionar como [...] inspirador que define os limites e a orientacäo. O trabalho termina num produto concreto que pode ser um relatório oral, um relatório escrito ou ser expresso por outros meios ou accoes.2 Segundo esta proposta pedagogica, o aluno informa-se, investiga, compila dados, e converte tudo isso em ponto de partida para a sua actividade. Implica-se no processo educativo, mediante uma actividade que passa a ter um sentido palpavel. O aluno, ajudado pelo professor, projecta a sua accao no tempo, organiza-a, estabelece etapas. Situado entre a pedagogia nao-directiva e a pedagogia tradicional, o trabalho de projecto exige uma certa directividade «definida pela actividade a realizar em comum e nao pela autoridade do professor ou da instituicao escolar»'. Trata-se, portanto, de um projecto de actividade elaborado pelo grupo-turma e realizado pelos seus membros, sob a orientagao do professor, que, por seu lado, elabora um projecto pedagogico, em funcao nao so das finalidades e dos objectivos definidos, mas tambem a partir da observacao dos alunos, em conjunto e separadamente. Karen Landschultz, et al., «Le Travail sur projep., in he Francois dans le Monde, 180. octobre 1983, traducao nossa. PROJECTO DE ACTIVIDADES 1. O aluno age, propöe Fase exploratória interesses, motivates, marcas,necessidades, propostas 3. Escolha de projectos 4. Def inicäo do projecto Análise das necessidades, previsäodetarefas.Orga-nizacäo no tempo e no espa?o Produ$äo Situacöes - problemas -necessidade deaquisigäode saber, "saber-fazer" Reinvestimento imediatono projecto. Avalia^ao contlnua Avalia$äo pelo grupo-turma do projecto previsto / realizado Socializacäo da produfäo 6, Abertura para outros projectos PROJECTO PEDAGOGICO O professor ajuda o grupoaorganizar-se O professor observa, facilita e orienta O processor observa ,ajuda a explicitar/faciltta escolhas e negocia(oes O professor ajuda a prever e a organizaras actividades e elabora o seu projecto pedagogico O professor crta situajöes de aprendizagem e promove o ensino. O professor avalia em funcao do projecto pedagogico, da consecuc.a"o dos objectivos Actividade de ref lexäo do grupo-turma acerca das actividades econstruíáodosaber + "saberfazer" Traduzido c adaptado de «La pedagogic du projet», Anne-Marie Bardies, in L'education Enfantine, 2, Outubro de 1986. Como fazer, porém, para que o «trabalho deprojecto» como actividade possa ser implementado numa situacao de aula de LE, sem se correr o risco de os alunos concentrarem mais a sua atencäo sobre o terna escolhido do que na aprendizagem da lingua? Como qualquer outra disciplina, terá de se partir de um problema . que leve a tomadas de posicáo individuals e estimule o poder criativo . que seja pertinente. Tratando-se de uma obra colectiva, os alunos devem exprimir-se livremente e tomar consciéncia da sua propria atitude no interior do grupo, Seja qual for a natureza do produto (monografia escrita, exposicäo oral, peca de teatro, comentários a uma série de diapositivos, banda video, exposicäo, etc.), a fase final, fase de «mise en commun» dos resultados, de confrontacäo com o piano pré-estabelecido visando eventuais reajustamentos, deverá ser igualmente uma fase de recapitulacäo de todas as aquisicoes (cognitivas, mas também sociopedagógicas e pessoais). Em funcao do exposto acerca do trabalho projecto e, tendo em conta que o seu objectivo, como professor de LE, sera «melhorar a aprendizagem da lingua, desenvolvendo ao mesmo tempo a autonomia do aluno»', como adequaria este tipo de actividade a esse objectivo? É um facto que, ao terem de se exprimir numa lingua estrangeira, os alunos, sobretudo os que revelam mais dificuldades, poderáo mostrar um menor empenhamento na sua participacao, dificultando, assim, a realizacao do projecto. Tal dificuldade poderá, no entanto, ser minimizada, e até superada, se se proceder á escolha do tema e á distribuicáo das tarefas em lingua materna, sem deixar de se ter presente — e de consciencializar, desde o inicio, os alunos para essa realidade — que o objectivo fundamental é o dominio da lingua estrangeira. Por outro lado, dado que o tema é escolhido pelos alunos e corresponde, por conseguínte, ás suas necessidades e motivacoes, cria-se no interior do grupo um clima que levará todos os seus membros a «ousarem» exprimir-se, no seu nivel linguistico, impedindo a criacao de complexos de inferioridade. Finalmente, ao procurar e manipular documentos, o aluno é submetido, consciente e motivadamente a um «banho de lingua» que, de outra forma, se revela, por vezes, dificil ou pouco produtivo. Enquanto transmitem uns aos outros as informacoes que julgam indispensáveis á realizacao do projecto comum, exercitam naturalmente a expressáo (oral e escrita), ao passo que a fase de pesquisa de documentos (orais e escritos) leva-os a pór á prova a sua capacidade de compreensao (oral e escrita). Na fase de execucao, é a expressao escrita que desempenha o papel fundamental, predominando a expressao oral na discussao decorrente da escolha do tema e nos momentos de avaliacao do trabalho ja elaborado, que, por sua vez, se converte em pratica natural de actos de fala, com pedidos de informacoes, argumentacoes, expressao de opinioes, etc. Experiencia: 1. Publico — estudantes com trěs anos de LE (em média cinco horas por semana, no primeiro ano, e trěs horas, nos dois anos seguintes). 2. Desenvolvimento: Primeiro semestre — ensino da lingua base, feito exclusivamente em LE e da responsabilidade de um só professor. Dado tratar-se de alunos que iniciam estudos universitários, esse ensino é baseado em trabalho sobre textos ou outros documentos acerca de um mesmo tema. Objectivo: conhecimento da sociedade francesa actual. Segundo semestre — introducáo do "trabalho de projecto». Elabora-cao de um mini-projecto em lingua materna. Escolha de temas e distribuicáo de tarefas. Execucao.1 Conclusoes: [...] o facto de a escolha do tema ser da responsabilidade do professor apresenta vantagens, mas também pode restringir a liberdade de escolha dos alunos, provocando uma reducáo da sua motivacao. Para o evitar, propuse-mos no primeiro semestre vários temas: osjovens, as regioes, o trabalho. Os alunos tem maior liberdade, mas corre-se o risco de se comprometer o trabalho ao nivel do grupo, devido a uma divergěncia demasiado grande entre os projectos escolhidos. [...] Constata-se que a integravao da aprendizagem da lingua no trabalho de projecto é facilitada peto facto de a avaliacao escrita e oral ser feita na lingua estrangeira. O piano da monografia, os primeiros esbocos, fazem parte do trabalho escrito corrigido pelo professor durante o semestre. Pelo contrário, ao nivel das equipas, a integracao é mais dificil, já que os alunos recorrem com demasiada frequěncia á lingua materna, quando estáo sós. Quanto as reaccoes dos alunos e dos professores, pudemos observar que, de uma forma geral, se opunham: um grande entusiasmo por parte daqueles, um certo mal-estar, por parte destes, o que, alias, se explicit facilmente. Traba-lhando num projecto, o aluno adquiriu seguran^a, auto-confianca, pertence a um grupo, sente-se á vontade e, por conseguinte, ousa exprimir-se na lingua estrangeira e, sobretudo, tem consciéncia dos seus progresses, sente a eficácia da sua aprendizagem. Pelo contrário, o professor, que náo foi preparado para este tipo de trabalho, sente-se desorientado. Habituado a «dar a sua aula», sente-se desarmado quando os temas escolhidos nao correspondem á sua especialidade. Se náo se consciencializar de que o seu papel é diferente, pode 1 Traduzido e adaptado de Karen Landschultz, et al, « Le travail sur projet*, inLe Francois dans le Monde, 180, octobre, 1983. sentir que nao esta a altura da sua tarefa. Alem do mais, enquanto nao interiorizar esta nova forma de pedagogia, dificilmente aceitara que o pro-cesso seja tao importante como o resultado. Tendo apenas em conta a eficacia na aprendizagem da lingua, a nossa experiencia pareceu ser largamente positiva. [...] Nao nos parece demasiado audacioso afirmar [...] que a aprendizagem de uma lingua e mais fecunda quando se efectua em situacoes reais de comunicacao e em condicoes em que o aluno se sente totalmente implicado. Este ultimo aspecto conduz-nos ao que se nos afigura ser uma das maiores vantagens do trabalho de projecto — nao se trata de uma simples tecnica de aprendizagem, mas de uma formacao do individuo, que aprende, na pratica, a interrogar-se acerca de si proprio e acerca dos outros, a orientar o seu trabalho, a levar a cabo uma tarefa, a assumir as suas responsabilidades. Treino de dialogo, de compreensao mutua e de cooperacao, educacao para a sociabilidade e para a solidariedade. [...] [...] E certo que o trabalho de projecto nao pode, por si so, resolver todos os problemas colocados pela aprendizagem de uma lingua e e evidente que tera de ser completado com aulas de caracter tradicional. [...] No entanto, este tipo de trabalho parece-nos apresentar vantagens suficientes, tanto ao nivel da aprendizagem da lingua como ao nivel da renovacao pedagogica, para que 1 Traduzido e adaptado de tenhamos vontade de prosseguir os nossos esforcos nesta via.1 Karen Lattdschultz. et al., «Le travail stir projet, in Le Francois dans le Monde, ISO, octobre, 1983. 2. o Estudo de casos O estudo de casos consiste na apresentacao sucinta (descrijao, dialogo, drama-tizacao, sequencia fotografica, filme, artigo de jornal, etc.) de uma situacao, real ou ficticia para posterior discussao pelo grupo, e pode ser usada em funcao de varios objectivos: a) Motivacao, ja que o caso em geral envolve uma situacao verosimil de conflito, susceptivel de ser diversamente interpretada pelos alunos. b) Desenvolvimento da capacidade analitica e do espirito cientifico. c) Interiorizacao de novos conceitos e aquisicao de vocabulario. d) Aquisicao de normas de participapao em grupo. e) Tomada de posicoes. Antes de se introduzir o estudo de um caso, ha que seguir diversas etapas: a) Preparacao As fontes de material sao ilimitadas. Por isso, pode recorrer-se, por exemplo, a: - experiencias pessoais (do professor e/ou dos alunos) - jornais e revistas - contratos pessoais ou com empresas - textos didacticos - relatorios tecnicos b) Tipos de casos: - caso-analise, que tem por objectivo a discussao da situacao, sem pretender soluciona-la; - caso-problema, que tem por objectivo chegar a melhor solucao possivel dentro dos dados fornecidos pelo caso submetido a discussao. Escolhido o caso a ser debatido, ha que obedecer a determinadas regras — que constituent outras tantas etapas — para que esta tecnica atinja os objectivos que professor e alunos se propoem atingir. Assim: - O professor distribui o material relacionado com o caso a ser estudado; - Os alunos procedem a uma analise do material, anotando os factos que lhes parecam mais significativos e perguntas ou duvidas suscitadas; - O professor inicia a discussao, dando depois a palavra aos alunos que a solicitarem e fazendo comentarios ou perguntas, se for caso disso, depois de cada intervencao; - O professor provoca o debate, confrontando, por exemplo, interven-coes de alunos; - Caso um problema mencionado por um aluno mereca um estudo mais aprofundado, a discussao pode ser interrompida para, em pequenos grupos, se proceder a esse estudo; - Fase final, de resumo e avaliafao1. 1 Adaptado dc Juan Diaz Bordenavc, Adair Martins Pereira, Estralegias de Ensino-Apren'esentacionais que constituem o processo da línguagem dever