De kerk als een slagroomtaart. Een
multimodale vertaalanalyse van
veranderende kindbeelden in de
Zweedse vertaling van Nijntje in de
sneeuw
Sara van Meerbergen (Universiteit van Stockholm)
This article deals with the Swedish translation (1968/1998) of the Dutch picture
book Nijntje in de sneeuw (‘Nijntje in the snow’) by Dick Bruna (1963). Working
within descriptive translation studies, I analyse how the translated text is influenced
and manipulated by sociocultural and literary norms in the target culture.
Specific focus is on the way in which child images are expressed through
words and pictures in the picture book text and how child images consequently
change in translation. In order to analyse how both words and pictures create
meaning in the source text (ST) and target text (TT), I use a multimodal
text analysis as proposed by Kress and Van Leeuwen (2006). As multimodal
text analysis has not been widely used within translation studies (and to the
knowledge of the author not so much in Dutch text research either), this article
also presents some methodological considerations. The outcome of the
multimodal translation analysis shows that while Nijntje (Miffy) visually stands
as an international icon, this visual image is combined with different child
images in the written text components of the ST and TT. The analysis also
shows that pictures are used in different ways and can acquire different potential
meanings in ST and TT.
Inleiding
Binnen de descriptieve vertaalwetenschap (DTS of descriptive translation studies) worden
vertaalde teksten beschouwd als culturele artefacten ontstaan in een bepaalde
socioculturele context (Toury 1995). Vertaling wordt hier bestudeerd als een intercultureel
transformatieproces waarbij een tekst overgedragen wordt van een broncultuur
met bepaalde sociale, culturele en literaire normen naar een doelcultuur
waar dan weer andere sociale, culturele en literaire normen gelden (zie ook Lam-
4
bert & Van Gorp 1985 en Hermans 1999). Het vertaalproces wordt steeds gestuurd
en beïnvloed door zogenaamde vertaalnormen. Dit zijn de normen die bepalen in
hoeverre de doeltekst mag afwijken van de brontekst en in hoeverre de tekst gemanipuleerd
kan worden om tegemoet te komen aan de normen en de eisen van
de doelcultuur (Toury 1995, pp. 53-69). Een dergelijk manipulatieproces is vaak
heel duidelijk aanwezig bij de vertaling van jeugdliteratuur waar pedagogische
normen, meer bepaald de visie op het kind en de opvoeding, een belangrijke rol
spelen (Shavit 1986; Ben-Ari 1992). Het analyseren van vertaalde jeugdliteratuur is
bijgevolg een ideale manier om verschillen in pedagogische normen tussen verschillende
culturen (bron- en doelcultuur) te bestuderen. Dit is reeds gebleken uit
talrijke studies over vertaalde jeugdliteratuur waarvan meer uitgebreide overzichten
terug te vinden zijn in onder andere Tabbert (2002) en O’Sullivan (2005). De
verschillende vertaalanalyses van de boeken over Pippi Langkous van de Zweedse
Astrid Lindgren kunnen als voorbeeld bij uitstek dienen. Het vrolijk antiautoritaire
gedrag van Pippi werd immers gecensureerd in de eerste Franse en Duitse
maar ook Nederlandse vertalingen uit de jaren veertig en vijftig van de twintigste
eeuw (zie Heldner 2004, Surmatz 2005). Zowel in het Frans, het Duits en het
Nederlands werden de boeken van Lindgren later opnieuw uitgebracht. De nieuwe
vertalingen van Lindgrens boeken sluiten dichter aan bij de Zweedse originelen
en het kindbeeld dat daar in de tekst aanwezig is. Dit toont duidelijk aan dat
verschillende culturen verschillende regels hanteren voor wat acceptabel is in een
jeugdboek. Ook binnen één cultuur zijn zulke regels door de tijd heen aan verandering
onderhevig.
Tot op heden heeft de vertaalwetenschap zich voornamelijk beziggehouden
met de analyse van geschreven teksten. Binnen het kader van de steeds groeiende
digitale en multimediale samenleving is er tijdens de laatste jaren binnen de linguïstiek
en het tekstonderzoek ook steeds meer aandacht gekomen voor de analyse
van teksten die niet enkel uit geschreven taal bestaan, maar ook uit beeld en/
of gesproken taal. Kress en Van Leeuwen (2006) spreken in dit verband van multimodale
teksten (‘multimodal texts’) wat ze meer concreet beschrijven als ‘any text
whose meanings are realized through more than one semiotic code’ (2006, p.
177). Dat er ook binnen de vertaalwetenschap een groeiende interesse bestaat
voor de analyse van dit soort teksten blijkt onder andere uit een themanummer
van het vaktijdschrift voor vertaalonderzoek Meta in 2008. Het themanummer
werd geheel gewijd aan vertaalonderzoek over zulke multimodale teksten, zoals
‘filmteksten’ (zie Baumgarten 2008) of ‘reclameteksten’ (zie Smith 2008). In dit
artikel wil ik op gelijkaardige manier de Zweedse vertaling van het Nederlandse
prentenboek Nijntje in de sneeuw (1963) van Dick Bruna onderzoeken. Aangezien
de tekst in een prentenboek niet enkel uit woorden (geschreven taal) maar ook uit
prenten bestaat, maak ik voor de vertaalanalyse gebruik van een zogenaamde
multimodale tekstanalyse. In zulke tekstanalyse kan het betekenispotentiaal van
zowel woord als beeld worden geanalyseerd. De multimodale tekstanalyse werd
5
de kerk als een slagroomtaart
uitgewerkt door Kress en Van Leeuwen (2006) die met een uitgangspunt in de
sociosemiotiek en de systemisch-functionele grammatica (systemic funtional grammar)
van M.A.K. Halliday (zie Halliday & Matthiessen 2004) een zogenaamde ‘visuele
grammatica’ ontwikkelden. Met behulp van een multimodale vertaalanalyse
zal ik in dit artikel nader onderzoeken welke verschillende kindbeelden er worden
uitgedrukt door gebruik van woord en beeld in de bron- en doeltekst. Een belangrijk
gegeven hierbij is dat het beeldmateriaal in beide teksten identiek is gebleven
omwille van internationale coproducties, terwijl de geschreven tekst inhoudelijk
op een redelijk vrije manier werd vertaald in het Zweeds.1
Dit laatste hangt ook
gedeeltelijk samen met het feit dat de geschreven tekst een vaste metriek en rijmstructuur
volgt in zowel bron- als doeltekst waardoor er dus in sommige gevallen
noodgedwongen inhoudelijke afwijkingen voorkomen in de doeltekst. Door gebruik
te maken van een multimodale vertaalanalyse wil ik dan ook onderzoeken
hoe hetzelfde beeldmateriaal op verschillende manieren gebruikt wordt in de
bron- en doeltekst en of er eventueel nieuwe betekenispotentialen gegeven worden
aan hetzelfde beeldmateriaal in respectieve teksten. De centrale vraagstelling
voor dit artikel is dus tweedelig en luidt als volgt:
a. Welke kindbeelden liggen aan de bron- en doeltekst ten grondslag?
b. Welke functie krijgt het beeldmateriaal in verschillende tekstuele en socioculturele
contexten (namelijk bron- en doeltekst)?
Een visuele grammatica
Het onderzoek naar prentenboeken kan beschouwd worden als een redelijk
aparte subdiscipline binnen het onderzoek naar kinder- en jeugdliteratuur. Een
centraal aandachtspunt binnen deze subdiscipline is het onderzoek naar de zogenaamde
‘prentenboektekst’ en diens specifieke combinatie van woord en beeld
tot een onscheidbaar semiotisch geheel. Al sinds de jaren tachtig van de twintigste
eeuw werden verschillende termen geponeerd om het samenspel tussen
woord en beeld in de prentenboektekst te beschrijven. Zo spreekt bijvoorbeeld
Nodelman (1988) in aansluiting op Roland Barthes over een complementaire relatie
tussen woord en beeld, waarmee bedoeld wordt dat woord en beeld elkaar wederzijds
aanvullen en ondersteunen en zo samen betekenis creëren in de prentenboektekst
(voor overzichten van andere benamingen zie onder andere Lewis 2001
en Nikolajeva & Scott 2001). Gemeenschappelijk voor de meeste van deze eerdere
beschrijvingen van de prentenboektekst is dat zij voornamelijk betrekking hebben
op het narratieve samenspel tussen woord en beeld, dat wil zeggen de manier
waarop woord en beeld gebruikt worden in de tekst om de verhaallijn gestalte te
geven. Behalve narratief zijn beelden, net als taal, ook ideologisch geladen en
dragen zij bepaalde communicatieve betekenissen met zich mee. Stephens (1992)
formuleert dit in verband met prentenboeken op de volgende manier:
6
internationale neerlandistiek
Further, as all texts [i.e. written words] carry within them attitudes and ideologies,
so also do pictures: we cannot respond to them objectively, since they
arouse emotional responses perhaps more quickly than they do intellectual
ones, but in any case do both because a representation of something is always at the
same time an interpretation of it (1992, p.162, Van Meerbergens cursieven).
De idee dat beelden net als taal gebruikt worden om bepaalde sociale en communicatieve
betekenissen uit te drukken vormt meteen ook de grondslag voor de
visuele grammatica en de daaraan gekoppelde multimodale tekstanalyse in Kress en
Van Leeuwen (2006).2
Kress en Van Leeuwen (2006) werken binnen het theoretische raamwerk van de
sociosemiotiek (social semiotics) wat inhoudt dat zij taal (gesproken en geschreven),
beeld en alle andere vormen van communicatie beschouwen als sociaal gemotiveerd.
Concreet gezien houdt dit in dat taal en beeld altijd geproduceerd worden
door mensen binnen een bepaalde socioculturele context en met een bepaald
communicatief doeleinde (zie ook Van Leeuwen 2005). Dit houdt ook in dat er
afstand wordt gedaan van de traditionele semiotiek waar vorm en betekenis vast
aan elkaar gekoppeld worden. Binnen de sociosemiotiek wordt elke vorm eerder
gezien als een semiotic resourse, namelijk een middel of vorm die een bepaald betekenispotentiaal
kan krijgen binnen een bepaalde context (Kress & Van Leeuwen 2006,
pp. 6-15).
Al deze sociosemiotische principes liggen ook aan de basis van de systemischfunctionele
grammatica (SFG) die door Halliday ontwikkeld werd voor de ‘talige
taal’ en die vervolgens door Kress en Van Leeuwen (2006) werd toegepast op
beeld. Binnen SFG worden drie zogenaamde metafuncties (metafunctions) onderscheiden
die gezien worden als de basis voor elke communicatieve handeling
(Halliday & Matthiessen 2004, pp. 29-31; Kress & Van Leeuwen 2006, pp. 42-44):3
1. De ideationele metafunctie (ideational metafunction): taal en beeld worden gebruikt
om de werkelijkheid voor te stellen zoals deze ervaren wordt door ons
mensen.
2. De interpersonele metafunctie (interpersonal metafunction): taal en beeld worden
gebruikt om verschillende vormen van sociale interactie en communicatie
tussen mensen tot stand te brengen.
3. De tekstuele metafunctie (textual metafunction): taal en beeld worden gerealiseerd
in teksten die volgens bepaalde inherente compositionele principes opgebouwd
worden tot een coherent en betekenisvol geheel.
Deze drie metafuncties worden in elke multimodale tekst gerealiseerd. De manier
waarop zij gerealiseerd worden verschilt wel in elk semiotisch systeem (taal,
beeld, …), aangezien elk systeem gebruik maakt van verschillende middelen (resources).
Daar waar verbale communicatie grammaticale principes gebruikt die
temporeel gestructureerd worden, gebruikt visuele communicatie een visuele
7
de kerk als een slagroomtaart
grammatica die eerder spatiaal (in de ruimte) georganiseerd is. Taal en beeld
kunnen dus uitdrukking geven voor min of meer dezelfde betekenissen, maar ze
doen dit elk op hun eigen manier. Daar waar taal bijvoorbeeld gebruik kan maken
van werkwoorden om bewegingen of handelingen uit te drukken, kunnen beelden
gebruik maken van vectoren of lijnen om een bepaalde richting aan te geven
of te suggereren (zie ‘vectors’ in Kress & Van Leeuwen 2006). In beelden kunnen
personages al stappend worden afgebeeld, wat vaak ook in profiel gebeurt, waardoor
meteen ook de richting van de beweging kan aangegeven worden. Een andere
manier die bijvoorbeeld vaak in stripverhalen, maar ook in prentenboeken
gebruikt wordt om beweging visueel voor te stellen, is het gebruik van bewegingslijntjes
rond personages of voorwerpen (zie ook Lewis 2001 en Nikolajeva &
Scott 2001).
Een model voor multimodale tekstanalyse van kindbeelden
Een multimodale tekstanalyse kan dus concreet uitgevoerd worden op een prentenboektekst
door te analyseren hoe de drie metafuncties gerealiseerd en uitgedrukt
worden in woord en beeld. Zoals onder andere wordt aangetoond in Williams
(1999) en Unsworth (2005) kan een multimodale tekstanalyse gebruikt
worden om te analyseren hoe bepaalde personages visueel en verbaal voorgesteld
worden in prentenboekteksten. Williams (1999) en Unsworth (2005) gebruiken
hiervoor voornamelijk een analyse van ideationele en interpersonele betekenissen.
Het zijn ook deze betekenissen die een voorname rol zullen spelen in mijn vertaalanalyse
van het kindbeeld in Nijntje in de sneeuw. Voorafgaand aan mijn vertaalanalyse
geef ik nu eerst een kort overzicht van hoe ideationele en interpersonele
betekenissen kunnen gerealiseerd worden in woord en beeld. In mijn overzicht ga
ik voornamelijk in op de principes en analysecategorieën die relevant zijn voor
mijn vertaalanalyse.
Ideationele betekenissen worden in geschreven taal typisch uitgedrukt door
werkwoordsprocessen waar verschillende deelnemers aan gekoppeld worden (processes
en participants in Halliday & Matthiessen 2004). In deze processen kunnen deelnemers
een al dan niet agentieve rol innemen. Door te analyseren in welke soorten
van werkwoordsprocessen bepaalde personages mogen deelnemen en welke rol
zij in deze processen innemen, kunnen we dus ook bestuderen hoe personages
ideologisch worden voorgesteld in de geschreven tekst van een prentenboek. Wat
betreft visuele processen maken Kress en Van Leeuwen (2006) een onderscheid
tussen narratieve en conceptuele processen (narrative en conceptual processes). In narratieve
processen worden onder andere handelingen of gebeurtenissen uitgedrukt, dit
gebeurt met behulp van vectoren (zie eerder). Conceptuele processen zijn eerder
statisch en ze maken geen gebruik van vectoren. Door gebruik van bepaalde afgebeelde
attributen (attributes) drukken zij daarentegen uit welke eigenschappen of
kenmerken bepaalde afgebeelde deelnemers hebben (analytical processes of analyti-
8
internationale neerlandistiek
sche processen) of welke symbolische waarde een afgebeelde deelnemer heeft
(symbolic processes of symbolische processen). Een analyse van analytische en symbolische
processen kan ons dus meer vertellen over hoe bepaalde personages in
prentenboeken op visueel vlak ideationeel en ideologisch worden voorgesteld.
Ook interpersonele betekenissen kunnen ons meer vertellen over hoe bepaalde
personages verbaal en visueel worden voorgesteld in prentenboeken, maar ook
over hoe de lezer gepositioneerd wordt tegenover het gebeuren en de personages
in de tekst. Interpersonele betekenissen hebben voornamelijk betrekking op de
sociale relaties tussen verschillende personages in de tekst en op de sociale relatie
die opgebouwd wordt tussen de lezer en de tekst. In geschreven taal worden interpersonele
relaties typisch uitgedrukt door taalhandelingen (speech acts) zoals de
bewering, de vraag, het gebod of het aanbod. Elk van deze taalhandelingen veronderstelt
een prototypische vorm van respons van de tegenpartij; de vraag nodigt
bijvoorbeeld uit tot een antwoord en van een gebod wordt onder ideale omstandigheden
verwacht dat dit opgevolgd of uitgevoerd wordt (zie Halliday & Matthiessen
2004, pp. 106-108). Hierbij moet meteen ook benadrukt worden dat er
binnen de multimodale tekstanalyse vaak van een ideale leessituatie wordt uitgegaan
wat ook wel model reading, letterlijk: modellezing, genoemd wordt in navolging
van het begrip model reader in Eco (1979; zie Williams 1998). Het begrip modellezing
wordt gebruikt om de lezing(en) aan te duiden die mogelijk gemaakt worden
door de structuur (de verbale en visuele compositie) in de multimodale tekst
(zie ook Van Meerbergen 2010a). In verband met de interpersonele betekenissen
en hun realisatie in de tekst kunnen we bijgevolg spreken van het interactieve potentiaal
van een tekst, dat wil zeggen in welke mate de tekst door zijn verbale en
visuele structuur uitnodigt tot vormen van sociale interactie met de lezer.
Daar waar het interactieve potentiaal verbaal gerealiseerd wordt door taalhandelingen,
kan dit visueel gerealiseerd worden door wat Kress en Van Leeuwen
(2006) beeldhandelingen noemen (image acts). Ze maken een onderscheid tussen
twee beeldhandelingen: de eis en het aanbod (demand en offer). De visuele eis
wordt typisch gerealiseerd door de blik van één of meerdere van de afgebeelde
deelnemers (the gaze). Wanneer de blik naar de lezer gericht wordt, is er sprake
van een contactzoekende blik die een visuele eis uitdrukt doordat de volle aandacht
van de lezer vereist wordt. Contactzoekende blikken geven de tekst een
hoog interactief potentiaal. Wanneer de blik van de afgebeelde deelnemers niet
naar de lezer gericht is, is er sprake van een aanbod en wordt er geen direct
(oog-)contact met lezer gezocht waardoor het interactieve potentiaal ook meteen
heel wat lager wordt. De contactzoekende blik en diens hoge interactieve potentiaal
kan ook vergeleken worden met een verbale persoonlijke aanspreking zoals
‘u’ of ‘jij’ bijvoorbeeld in combinatie met een vragende taalhandeling. Een lager
interactief potentiaal kan verbaal uitgedrukt worden doordat de lezer helemaal
niet wordt aangesproken.
9
de kerk als een slagroomtaart
Behalve een interactief potentiaal kunnen woord en beeld ook gebruikt worden
om vormen van sociale afstand (social distance in Kress & Van Leeuwen 2006) tussen
tekst en lezer uit te drukken. De aansprekingvormen ‘u’ en ‘jij’ kunnen immers
gebruikt worden om verschillende vormen van formaliteit uit te drukken.
Persoonlijke aansprekingen en informeel taalgebruik zoals verkleinwoorden kunnen
gebruikt worden om de sociale afstand tussen tekst en lezer kleiner en meer
vertrouwd te maken. Sociale afstand en machtsverhoudingen tussen verschillende
personages onderling, zoals tussen een kind en zijn/haar ouders in de tekst, kunnen
ook worden uitgedrukt door het gebruik van min of meer formeel taalgebruik
of door het gebruik van modale hulpwerkwoorden en uitdrukkingen.
Visueel kan de sociale afstand op symbolische wijze afgebeeld worden (symbolic
distance in Kress en Van Leeuwen 2006) doordat deelnemers afgebeeld worden
alsof ze zich binnen dichte of verre afstand van de lezer zouden bevinden. Een
close up kan gebruikt worden om een meer intieme relatie tussen tekst en lezer
uit te drukken. Deelnemers die worden afgebeeld in volledige figuur die minder
dan de helft van de bladzijde in beslag neemt, lijken daarentegen eerder op verre
symbolische afstand van de lezer te staan, alsof ze zich buiten gespreksafstand
van de lezer zouden bevinden. Ook het gebruik van vertikaal en horizontaal perspectief
kan bepaalde sociale afstand en sociale attitudes weergeven. Wanneer we
als lezer personages van bovenaf te zien krijgen, worden we in een bepaalde
machtspositie geplaatst aangezien we op hen neerkijken, terwijl het dan net weer
omgekeerd is wanneer personages op de lezer neerkijken. Wanneer we als lezer
personages langs de zij- of achterkant te zien krijgen, worden we visueel gezien
niet volledig betrokken in de sociale ruimte waarbinnen de personages zich bevinden
en bewegen. Als personages daarentegen volledig frontaal worden afgebeeld
op dezelfde ooghoogte als de lezer, kunnen we eerder spreken van een gelijke
machtsverhouding tussen de afgebeelde personages en de lezer. Hier wordt
de lezer ook ‘toegelaten’ in de sociale ruimte van het personage.
Alvorens ik over ga tot de vergelijkende analyse van hoe Nijntje wordt voorgesteld
als kind in de geschreven tekstcomponenten van de bron- en doeltekst,
maak ik eerst een meer algemene analyse van de visuele vormgeving van Nijntje.
Aangezien de visuele vormgeving van Nijntje constant blijft, maar gecombineerd
wordt met verschillende verbale tekstcomponenten in bron- en doeltekst, vormt
deze algemene visuele analyse een eerste deel van de verdere multimodale vertaal-
analyse.
De juveniele vormgeving van Nijntje en de contactzoekende blik
Voor de volle kleurvlakken en de schijnbaar eenvoudige vormgeving in zijn beeldstijl
haalde Dick Bruna inspiratie bij eigentijdse modernistische kunstenaars zoals
Ferdinand Léger en Henri Matisse (Kohnstam 1991; Linders 2006). De minimalistische
vormgeving en het gebruik van nagenoeg enkel primaire kleuren vormt dan
10
internationale neerlandistiek
weer een duidelijke link naar de modernistische en functionalistische Nederlandse
kunstgroep De Stijl met Gerrit Rietveld en Piet Mondriaan als belangrijke
vertegenwoordigers (zie ook Reitsma 1989). Hoewel de beeldstijl van Bruna heel
duidelijk als een product van Bruna’s eigentijdse socioculturele omgeving kan beschouwd
worden, lijkt Bruna’s beeldstijl vandaag de dag nog steeds in vele landen
aan te slaan. Dat Nijntje vandaag nog steeds beschouwd kan worden als een internationaal
(prentenboek)icoon heeft natuurlijk ook veel te maken met de
enorme en wereldwijd verspreide merchandising die er sinds de jaren 1970 is ontstaan
rond dit kleine konijntje (zie Linders 2006).
De visuele vormgeving van Nijntje volgt echter ook een patroon dat aanwezig is
bij meerdere hedendaagse figuren uit de populaire cultuur, denk bijvoorbeeld aan
mangafiguren of figuren uit computerspelletjes of andere prentenboeken, namelijk
haar opvallend onproportioneel grote hoofd. Nijntjes visuele vormgeving werd
eerder al door Kohnstam (1991) in verband gebracht met de theorie over neontenie
van de etoloog Konrad Lorenz. Volgens Lorenz (1971) zouden voorstellingen
van dieren met bepaalde ‘juveniele’ eigenschappen zoals onder andere een onproportioneel
groot hoofd, een groot voorhoofd, bolle kaken en grote ogen gevoelens
van empathie opwekken bij de kijker, aangezien deze kenmerken hem/haar
(onbewust) doen denken aan de fysionomie van een baby. Vertaald naar de visuele
grammatica van Kress en Van Leeuwen (2006) kan Nijntjes afbeelding gezien
worden als een analytisch en zelfs ook symbolisch proces waar Nijntje wordt afgebeeld
als een deelnemer met bepaalde (symbolische) eigenschappen. Nijntjes
visuele attributen kunnen gezien worden als visuele metaforen die hun betekenispotentiaal
krijgen op een associatieve manier: Nijntje wordt voorgesteld als een
konijn/kind met juveniele eigenschappen.4
Nijntjes grote, ronde hoofd wordt bovendien
extra benadrukt in de compositie doordat het wit is en vaak gecontrasteerd
wordt tegen een gekleurde achtergrond en tegen de volle kleurvlakken die
gebruikt worden voor Nijntjes kleren en attributen. Dit principe, waar bepaalde
voorwerpen omwille van hun vorm of kleur een prominente plaats krijgen binnen
de compositie, wordt door Kress en Van Leeuwen (2006) beschreven als prominence
en behoort tot de zogenaamde tekstuele betekenissen (zie tekstuele metafunc-
tie).
De prominentie van Nijntjes hoofd benadrukt meteen ook de contactzoekende
blik die een centrale rol speelt in de prenten van Bruna. Op het gros van de prenten
in Bruna’s prentenboeken komen dezelfde contactzoekende blikken voor.
Doordat de ogen van Nijntje (maar ook van de meeste andere personages) centraal
in het verder nagenoeg ‘lege’ witte vlak van het hoofd geplaatst worden,
krijgt ook de contactzoekende blik extra prominentie in de compositie. Het veelvuldig
gebruik van frontaal perspectief in combinatie met de blik maken dan ook
dat de personages in Bruna’s prentenboeken sociaal gezien op gelijke hoogte met
de lezer worden afgebeeld en dat de tekst een relatief hoog visueel interactief
potentiaal krijgt. Zoals Kohnstam (1991) eveneens opmerkt, worden ook de per-
11
de kerk als een slagroomtaart
sonages die in profiel te zien zijn toch steeds met hun hoofd in frontaal perspectief
afgebeeld, zodat ook zij hun contactzoekende blik naar de lezer kunnen rich-
ten.
Een vergelijkende analyse van Nijntje in de sneeuw en Miffy i snön
Daar waar Nijntje visueel een juveniele gestalte krijgt en vaak op vertrouwelijke
sociale afstand van de lezer wordt afgebeeld, wordt zij op verschillende manieren
voorgesteld in de geschreven tekstcomponenten van de bron- en doeltekst. Hiervan
volgen nu enkele voorbeelden.
In de brontekst wordt Nijntje geportretteerd als een voorbeeldig ‘modelkind’,
dat wordt gebruikt als een soort van voorbeeldfunctie voor de lezer. Zo vraagt
Nijntje reeds op de eerste bladzijde op gepaste wijze de toestemming aan haar
ouders om naar buiten te mogen gaan wanneer zij ziet dat het heeft gesneeuwd
(zie afbeelding 1):
op een dag riep nijntje pluis
o,kijk eens door het raam
het heeft gesneeuwd, hoi-hoi wat fijn
mag ik naar buiten gaan
(Van Meerbergens cursieven) Afb. 1
Alle afbeeldingen in dit artikel zijn uit: Nijntje in de sneeuw, 1963, Dick Bruna © Mercis.
Hier gebruikt Nijntje het modale werkwoord ‘mogen’ in een vraag om toestemming
gericht aan haar ouders. Op de volgende bladzijde groet zij haar ouders en
maakt ze vervolgens ook op voorbeeldige wijze de belofte dat zij heel voorzichtig
zal zijn door gebruik van het modaal hulpwerkwoord ‘zullen’:
wat zijn de daken prachtig wit
wat is de kerk ook fijn
dag vader pluis, dag moeder pluis
ik zal voorzichtig zijn
(Van Meerbergens cursieven) Afb. 2
Op de prent van deze tweede bladzijde zien we een kerk met sneeuw op het dak
en op de toren (zie afbeelding 2). Daar waar de prent van de kerk in de brontekst
samengaat met de voorstelling van Nijntje als de voorbeeldige kinderprotagonist
die bovendien ook op respectvolle wijze haar ouders groet, krijgen we een heel
ander beeld voorgeschoteld van Nijntje in de (Zweedse) doeltekst. Daar vergelijkt
Nijntje (hier Miffy genaamd zoals in het Engels en in vele andere talen) de sneeuw
op de eerste bladzijde met een verjaardagsfeest en op de volgende bladzijde ver-
12
internationale neerlandistiek
gelijkt zij de besneeuwde kerk met een slagroomtaart. Bovendien vraagt ze niet
om toestemming om naar buiten te gaan maar constateert ze gewoonweg:
ik wil buiten gaan spelen (jag vill gå ut och leka)
nu het zo gesneeuwd heeft (när det har snöat så)
(Van Meerbergens cursieven en vertaling van de Zweedse tekst)
Nijntjes ouders worden niet vermeld in de doeltekst en de aandacht ligt eerder op
de fantasie van de kinderprotagonist (sneeuw als verjaardagsfeest en kerk als
slagroomtaart) dan op diens voorbeeldige gedrag.
Op de derde bladzijde zien we enkele opvallende verschillen in de manier waarop
Nijntje wordt voorgesteld als deelnemer in de verschillende werkwoordprocessen
in de geschreven tekst. In de brontekst krijgt Nijntje de rol van agent en is zij
de actieve uitvoerder van twee handelingen (‘zette’ en ‘trok’) waarin beschreven
wordt hoe zij zich aankleedt om naar buiten te gaan:
nijn zette vlug haar mutsje op
en trok haar laarzen aan
haar das, haar wanten, klaar was nijn
zij kon naar buiten gaan
(Van Meerbergens cursieven) Afb. 3
De handelingen van Nijntje worden afgerond met een vaststelling (‘klaar was
nijn’) gevolgd door een conclusie waarin het modale hulpwerkwoord ‘kunnen’
gebruikt wordt dat hier een soort van impliciete toestemming uitdrukt. Dit alles
wordt gecombineerd met een prent waarop Nijntje frontaal in heelfiguur getoond
wordt met contactzoekende blik (zie afbeelding 3). Nijntje wordt hier afgebeeld in
een analytisch proces waarbij de kledingsstukken, die op pedagogische wijze bij
naam genoemd worden in de geschreven tekst, bijna allemaal op de prent staan
afgebeeld als attributen. Hier is sprake van wat men een pedagogisch referentieel samenspel
tussen woord en beeld zou kunnen noemen (zie Van Meerbergen 2010b).
Nijntjes figuur neemt bijna de hele pagina in beslag en zij staat volledig frontaal
voor de lezer afgebeeld, waardoor de sociale afstand klein wordt. Haar lichaamshouding
(het lichtjes overhellende hoofd en de handen op de rug) kan hier in
combinatie met de geschreven tekst een afwachtend betekenispotentiaal krijgen,
alsof ze netjes aangekleed staat te wachten en dit met haar contactzoekende blik
voor de lezer demonstreert.
In de doeltekst wordt dezelfde prent gecombineerd met twee werkwoordsprocessen
(‘krijgt’ en ‘wordt’) waarin Nijntje eerder de rol van object of ontvanger
van de handeling krijgt (medium in Halliday & Matthiessen 2004):
13
de kerk als een slagroomtaart
zo krijgt ze warme kleren (så får hon varma kläder)
en wordt als een pakje (och blir som ett paket)
haar mutsje heeft twee hoorntjes (mössan har två strutar)
voor haar oren, weet je wel (för öronen du vet)
(Van Meerbergens cursieven en vertaling van de Zweedse tekst)
In de doeltekst krijgt het beeld op deze bladzijde eerder een ander betekenispotentiaal.
Nijntje wordt niet langer afgebeeld als het resultaat van haar eigen actieve
handelingen, maar eerder als een geobjectificeerd warm aangekleed pakje.
Er wordt niet naar elk kledingsstuk afzonderlijk verwezen in de geschreven tekst
maar er wordt, nog steeds op pedagogische wijze, meer algemeen verwezen naar
‘warme kleren’. Bovendien wordt er ook een humoristische noot geïntroduceerd
in het referentieel samenspel tussen woord en beeld doordat er verwezen wordt
naar de twee oortjes in de muts van Nijntje. Deze referentie naar de oren van Nijn
komt niet voor in de brontekst, waardoor er dus andere verwijzingen naar het
beeld en andere vormen van referentieel samenspel tussen woord en beeld ontstaan
in de doeltekst. Het beeld wordt bijgevolg op een andere manier gebruikt
binnen de tekstuele context van de bron- en doeltekst (zie ook Van Meerbergen
2008 voor andere voorbeelden van verschillen in referentieel samenspel tussen
woord en beeld).
Opvallend op bladzijde drie is ook het gebruik van het persoonlijk pronomen
(‘jij’ - ‘du’) in de doeltekst, waardoor er een soort van interpersoneel ‘onderonsje’
tussen de verteller/tekst en de lezer ontstaat in verband met de grappige opmerking
over de oren in Nijntjes muts. In de brontekst komen ook persoonlijke aansprekingen
van de lezer voor, maar dan eerder in verband met morele lessen. Zo
bijvoorbeeld later in de tekst wanneer Nijntje gaat sleeën (afbeelding 4):
eerst sleede zij de heuvel af
hoi-hoi, wat ging dat fijn
en als je viel, dan gaf het niet
want sneeuw doet toch geen pijn
(Van Meerbergens cursieven) Afb. 4
Het verzachten en afzwakken van de meer open moraal in de brontekst, onder
andere door gebruik van humor, kan gezien worden als een constante vertaalstrategie
in de doeltekst. Daar waar Nijntje in de verdere loop van de brontekst als
voorbeeld gebruikt wordt om de risico’s van verschillende op de prent afgebeelde
activiteiten (sleeën en schaatsen) te signaleren, ligt de klemtoon in de doeltekst
eerder op de beleving van deze activiteiten en op het spel. Zo wordt de afsluitende
les in verband met het sleeën uit de brontekst volledig weggelaten in de doeltekst.
14
internationale neerlandistiek
In de doeltekst gaat het er in de plaats om dat het niet even leuk is om de slee
weer naar boven op de heuvel te trekken:
Eerst gaat ze met de slee. (Först åker hon med kälken)
Kijk uit! Dat gaat heel vlot. (Se upp! Det går som smort.)
Maar om de slee weer naar boven te trekken (Men att dra kälken uppför)
gaat niet even snel. (går inte lika fort.)
(Van Meerbergens vertaling van de Zweedse tekst)
In de verdere loop van het verhaal helpt Nijntje een vogeltje dat in de koude zit
door een vogelhuisje te bouwen. Hier lopen bron- en doeltekst redelijk parallel en
Nijntje stelt zich in beide teksten op als zeer behulpzaam en ondernemend. Aan
het eind van het verhaal, op de laatste bladzijde, duiken weer enkele interessante
verschillen op in de manier waarop Nijntje als kind wordt voorgesteld in de tekst
(afbeelding 5):
nijn keek, toen zij was uitgekleed
nog één keer door het raam
en riep: tot morgen, vogeltje
nu moet ik slapen gaan
(Van Meerbergens cursieven) Afb. 5
Daar waar Nijntje in de brontekst op voorbeeldige wijze uitgekleed is waarna ze
‘nog één keer’ door het raam kijkt om goedenacht te zeggen aan het vogeltje,
komt het werkwoordsproces ’uitkleden’ niet voor in de doeltekst. Ook de omstandigheid
van tijd die aan het proces ‘kijken’ wordt verbonden in de brontekst ontbreekt
in doeltekst:
Nijntje, ze kijkt (Miffy, hon tittar)
door het raam naar haar vriend. (i fönstret på sin vän.)
“Morgen, kleine vogel (“I morgon, lilla fågel)
Dan zien we elkaar weer.” (så träffas vi igen.”)
(Van Meerbergens vertaling van de Zweedse tekst)
De brontekst wordt afgesloten met een werkwoordsproces waarin het modale
hulpwerkwoord ‘moeten’ een plicht uitdrukt waarvan Nijntje zich bewust toont te
zijn (‘nu moet ik slapen gaan’). Ook dit voorbeeldige gedrag van Nijntje is niet
aanwezig in de doeltekst, waar zij enkel door het raam kijkt en goedenacht wenst
aan het vogeltje.
15
de kerk als een slagroomtaart
Veranderende kindbeelden in een sociocultureel perspectief
De verschillen die naar voren kwamen in de vergelijkende analyses van bron- en
doeltekst (waarvan boven slechts enkele voorbeelden genoemd) kunnen ook in
een ruimere socioculturele context geplaatst worden. De brontekst werd door
Dick Bruna gemaakt in 1963. Eerder werd al aangetoond hoe Bruna’s beeldstijl
binnen de traditie van het toenmalige modernisme en functionalisme geplaatst
kan worden. Ook Bruna’s kindbeeld, zijn visie op het kind en op de opvoeding,
kan binnen deze tradities geplaatst worden. Het gebruik van de kinderprotagonist
Nijntje als ‘modelkind’ of het kind dat zich voorbeeldig en welopgevoed gedraagt
en toont aan de lezer ‘hoe het moet’, is een aspect dat bijvoorbeeld ook heel duidelijk
aanwezig was in vroeg-modernistische en functionalistische prentenboeken
in Scandinavië rond de jaren veertig en begin jaren vijftig van de twintigste eeuw
(zie Christensen 2003 en Druker 2008).
In de naoorlogse periode kwam er in Zweden een radicaal nieuw kindbeeld op
in navolging van de drie zogenaamde ‘giganten’ binnen de Zweedse jeugdliteratuur:
Astrid Lindgren, Tove Jansson en Lennart Hellsing (Westin 1998). In de
boeken van deze auteurs kwam de leefwereld en de fantasie van het kind centraal
te staan, wat ook gepaard ging met een duidelijk antiautoritaire houding. De
Zweedse vertaling van Nijntje in de sneeuw, die er voor het eerst kwam in 1968 en
later in licht gewijzigde vorm opnieuw werd uitgebracht in 1998, draagt duidelijke
sporen van dit nieuwe kindbeeld.5
Het introduceren van grappige en fantasievolle
vergelijkingen waarin de lezer al dan niet betrokken wordt (de sneeuw die met
een verjaardagsfeestje wordt vergeleken, de kerk die als een slagroomtaart beschreven
wordt en het onderonsje met de lezer over de oren van Nijntje) zijn bijvoorbeeld
typische kenmerken voor de kinderboeken van Lennart Hellsing. In
Hellsings prentenboeken worden hilarisch-absurde nonsensrijmpjes gecombineerd
met artistieke prenten gemaakt door eigentijdse Scandinavische modernistische
kunstenaars (zie onder andere Kåreland 2002 en Druker 2008). Een gelijkaardige
tendens deed zich voor in Nederland na WO II en blijkt bijvoorbeeld
uit het werk, en dan voornamelijk de gedichtjes en rijmpjes, van Annie M.G.
Schmidt.
De verschillende kindbeelden in bron- en doeltekst kunnen ook gekoppeld
worden aan een meer algemeen onderscheid tussen het zogenaamde ‘verlichte’
en ‘romantische’ kindbeeld dat vaak gemaakt wordt binnen het onderzoek naar
jeugdliteratuur (zie onder andere Joosen & Vloeberghs 2006). Daar waar jeugdliteratuur
met een verlicht kindbeeld vaak een meer open opvoedend karakter
heeft en kinderen als ‘jonge volwassenen’ beschouwt, is er bij het romantisch
kindbeeld meer aandacht voor de leefwereld van het kind en wordt het kind eerder
gezien als een eigen individu dan als een volwassene in wording.
16
internationale neerlandistiek
Conclusie
Door gebruik te maken van een multimodale vertaalanalyse heb ik in dit artikel
aangetoond dat hoewel de prenten dezelfde zijn in vertaalde prentenboeken omwille
van internationale coproducties, er toch verschillende kindbeelden kunnen
worden uitgedrukt in bron- en doeltekst. Daar waar het prentenboek Nijntje in de
sneeuw (1963) van Dick Bruna eerder een ‘verlicht’ kindbeeld inhoudt, wordt dit
kindbeeld eerder ‘romantisch’ (sensu Joosen & Vloeberghs 2006) in de Zweedse
doeltekst. De vertaalanalyse toont duidelijk aan dat de Zweedse vertaling gevormd
werd door bepaalde socioculturele maar ook vooral literaire normen (in dit geval
betrekking hebbend op het genre jeugdliteratuur) die aanwezig waren binnen de
doelcultuur op het tijdstip van de vertaling.
De analyses in dit artikel tonen verder ook aan dat beeldmateriaal op verschillende
manieren gebruikt wordt in de onderzochte bron- en doeltekst. Doordat er
veranderingen worden aangebracht in de geschreven tekstcomponenten ontstaan
er ook verschuivingen in het referentiële samenspel tussen woord en beeld en de
manier waarop er in de geschreven tekst naar het beeld wordt verwezen. Op deze
manier kunnen sommige beelden ook verschillende betekenispotentialen krijgen
in de bron- en doeltekst. Daar waar Nijntje vaak als een internationaal icoon gezien
wordt, blijkt toch heel duidelijk dat zij staat voor verschillende ‘kinderen’ in
de Nederlandse en Zweedse tekst van Nijntje in de sneeuw.6
Noten
1. Bij internationale coproducties worden prentenboeken, maar ook andere geïllustreerde
boeken zoals kookboeken of reisgidsen, omwille van economische redenen (hoge drukkosten
kleurenprints) in een zo hoog mogelijke oplage voorgedrukt met enkel beeldmateriaal.
De geschreven tekst wordt dan, vaak in een latere fase, voor elk land of taalgebied
apart toegevoegd.
2. De uitgave van 2006 is een herziene versie van het gelijknamige boek van deze auteurs,
dat verscheen in 1996. Een allereerste versie van de visuele grammatica werd gepubliceerd
door dezelfde auteurs onder de titel Reading Images in 1990.
3. Aangezien er in het Nederlands (naar weten van de auteur van dit artikel) nog geen
algemeen gebruikte terminologie voor SFG, sociosemiotiek en multimodale tekstanalyse
bestaat, gebruik ik mijn eigen Nederlandse vertalingen van de Engelse terminologie
in de lopende tekst en geef ik de Engelse termen steeds tussen haakjes aan.
4. Zie in dit verband Machin (2007, p. 83) over metaphorical association and transport of meaning
en physical and cultural associations.
5. Voor een korte bespreking van de wijzigingen die doorgebracht werden in de nieuw
uitgebrachte Zweedse versie van 1998, zie Van Meerbergen 2008.
6. Dit artikel presenteert slechts enkele resultaten uit een groter onderzoek over de vertaling
van Nederlandse en Vlaamse prentenboeken in het Zweeds tussen 1995 en 2006,
waar ook een meer diepgaande multimodale vertaalanalyse wordt uitgevoerd op drie
prentenboeken over Nijntje. Het onderzoek werd in 2010 afgerond en werd gepubli-
17
de kerk als een slagroomtaart
ceerd in het Zweeds als doctoraal proefschrift in het vak Nederlands aan de universiteit
van Stockholm.
Bibliografie
Baumgarten, N., ‘Yeah, that’s it! Verbal reference to visual information in film texts and film
translations’. Meta 53, (1) 2008, 6-25.
Ben-Ari, N., ‘Didactic and pedagogic tendencies in the norms dictating the translation of
children’s literature. The case of post-war German-Hebrew translations’. Poetics Today
13, (1) 1992, 221-230.
Bruna, D., Nijntje in de sneeuw. Amsterdam, 1963.
Bruna, D., Miffy i snön. Stockholm, 1968/1998.
Christensen, N., Den danske billedbog 1950-1999. Frederiksberg, 2003.
Druker, E., Modernismens bilder. Stockholm, 2008.
Eco, U., The role of the reader. Bloomington, 1979.
Halliday, M.A.K. & C.M.I.M., Matthiessen. An introduction to functional grammar. (Derde editie.)
Londen, 2004.
Heldner, C., ‘Hur Pippi Långstrump slapp ur sin franska tvångströja’. Barnboken 27, (1)
2004, 11-21.
Hermans, T., Translation in systems. Manchester, 1999.
Joosen, V. & K. Vloeberghs, Uitgelezen jeugdliteratuur. Leuven, 2006.
Kåreland, L., En sång för att leva bättre. Om Lennart Hellsings författarskap. Stockholm, 2002.
Kohnstam, D., Het oog wil het oog zien. Amsterdam, 1991.
Kress, G.R. & Th. van Leeuwen, Reading images. The grammar of visual design. (Tweede editie.)
Londen, 2006.
Lambert, J. & H. van Gorp, ‘On describing translations’. T. Hermans, The manipulation of
literature. Londen, 1985, 42-53.
Leeuwen, T. van, Introducing social semiotics. Londen, 2005.
Lewis, D., Reading contemporary picturebooks. Londen, 2001.
Linders, J., Dick Bruna. Amsterdam, 2006.
Lorenz, K., Studies in animal and human behaviour. Volume II. Londen, 1971.
Machin, D., Introduction to multimodal analysis. Londen, 2007.
Meerbergen, S. van, ‘De invloed van het aspect “beeld” op de culturele overdracht. Nederlandstalige
kinder- en jeugdliteratuur in Zweden tussen 1995 en 2006’. Literatuur zonder
leeftijd 22, (75) 2008, 75-88.
Meerbergen, S. van, ‘Dick Bruna in Zweedse vertaling. Een multimodale vertaalanalyse van
kindbeelden’. Literatuur zonder leeftijd 24, (81) 2010, 47-60.
Meerbergen, S. van, Miffy blir svensk. En multimodal översättningsanalys. (Doctoraal proefschrift).
Stockholm, 2010b. Geraadpleegd op 26 november 2011 op http://urn.kb.se/re-
solve?urn=urn:nbn:se:su:diva-42561.
Nikolajeva, M. & C. Scott, How picturebooks work. Londen, 2001.
Nodelman, P., Words about pictures. Athens (Georgia), 1988.
O’Sullivan, E., Comparative children’s literature. Abingdon, 2005.
Reitsma, E., Het paradijs in pictogram. Amsterdam, 1989.
Shavit, Z., Poetics of children’s literature. Londen, 1986.
18
internationale neerlandistiek
Smith, N., ‘Visual persuasion. Issues in the translation of the visual in advertising’. Meta
53, (1) 2008, 44-61.
Stephens, J., Language and ideology in children’s fiction. Londen, 1992.
Surmatz, A., ‘Lindgrens Pippi Långstrump in verschillende vertalingen. Een korte receptiegeschiedenis’.
Filter 12, (4) 2005, 5-14.
Tabbert, R., ‘Approaches to translation of children’s literature. A review of critical studies
since 1960’. Target 14, (2) 2002, 303-351.
Toury, G., Descriptive translation studies and beyond. Amsterdam, 1995.
Unsworth, L., Children’s literature and computer based teaching. Berkshire, 2005.
Westin, B., ‘Superbarn, vardagsbarn och vilda bebisar. Svenska bilderböcker 1945-1980’. K.
Hallberg, Läs mig, sluka mig! Stockholm, 1998, 246-276.
Williams, G., ‘Children entering literate worlds’. F. Christie, Literacy and schooling. Londen,
1998, 18-46.
Williams, G., ‘Children becoming readers. Reading and literacy’. P. Hunt, Understanding
children’s literature. Londen, 1999.
19
de kerk als een slagroomtaart