La traducción literaria: Nuevos retos didácticos
BEATRIZ M.ª RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ
Universidad de Vigo
brodriguez@uvigo.es
Recibido: 18 de mayo de 2010
Aceptado: 1 de diciembre de 2010
RESUMEN
Este trabajo propone aplicar el enfoque por tareas a la didáctica de la traducción literaria para
afrontar los nuevos retos didácticos que priorizan el papel que el propio alumno debe
desempeñar en su propio aprendizaje. Para ello esbozaremos los aspectos más relevantes que
conforman el enfoque por tareas, junto con conceptos más tradicionales que se deben integrar
en este enfoque como la competencia traductora, la calidad de la traducción y la revisión
y análisis crítico evaluativo de traducciones, lo que nos permitirá sugerir ejemplos de
tareas que se puedan realizar en el aula. Una cuidosa planificación de los objetivos, contenidos,
actividades y evaluación de cada una de las tareas permitirán que el alumno adquiera y
consolide las competencias necesarias para lograr traducciones literarias de calidad.
Palabras clave: Enfoque por tareas, didáctica, traducción literaria, calidad.
Literary Translation: Current Teaching Challenges
ABSTRACT
This paper proposes to apply task-based approach to literary translation teaching in order to
face current teaching challenges, as the student’s role is given special prominence. Taskbased
approach will be introduced and complemented with more traditional notions such as
translator’s competence, translation quality, revision and contrastive assessment analysis.
Then, tasks examples will be provided. A careful planning of tasks objectives, contents, activities
and assessment will enable students to acquire the necessary competence to reach quality
in translation.
Key words: Task-based approach, didactics, literary translation, quality.
Sumario: 1. Introducción. 2. Metodología: enfoque por tareas. 3. Competencias del traductor
literario. 4. Calidad de la traducción. 5. Crítica evaluativa y revisión. Modelo de análisis
de la traducción literaria. 6. Práctica de la enseñanza de la traducción literaria. 7. Conclu-
siones.
Estudios de Traducción
2011, vol. 1, 25-37
25 ISSN: 2174-047X
doi: 10.5209/rev_ESTR.2011.v1.2
1. Introducción
Los cambios en los planes de estudios universitarios debido a la adaptación al
plan Bolonia han modificado el enfoque de la enseñanza en los estudios de traducción.
Este trabajo pretende analizar los cambios en la enseñanza de la traducción
literaria y los nuevos retos que se plantean. El enfoque por tareas y la utilización de
las nuevas tecnologías permitirá que los alumnos controlen, bajo la supervisión del
profesor, el proceso de aprendizaje y puedan adquirir y consolidar sus competencias
traductológicas, sean conscientes de los factores que condicionan las decisiones de
los traductores literarios, puedan analizar los problemas causados por el estilo literario
del autor, conozcan las fuentes de documentación de que disponen y la situación
del mercado laboral de forma que adquieran la capacidad necesaria para poderse
incorporar de forma efectiva al mercado laboral.
2. Metodología: Enfoque por tareas
Los nuevos planes de estudios resultantes del plan Bolonia para lograr la adaptación
de los planes de estudios universitarios al Espacio Europeo de Traducción han
implicado, entre otros aspectos, que el enfoque didáctico pase de centrase en la figura
del profesor a la figura del alumno. Los alumnos controlan su propio proceso de
aprendizaje y deben adquirir las destrezas y competencias necesarias con la ayuda
tutelada del profesor. Este hecho implica un cambio importante en el enfoque didáctico,
cambio que también se puede apreciar en los estudios teóricos sobre metodología
didáctica como veremos a continuación.
Destacan las teorías constructivistas (Reiss 2008) que se centran en el papel dado
al alumnado en el proceso de aprendizaje de la traducción en base a un enfoque por
proyectos que acerca a los alumnos a situaciones reales y a su contexto concreto de
aplicación1
. Como explica Kiraly:
rather than attempting to build up students’ translation-related skills and
knowledge atomistically in simulated exercises prior to translation practice, it
would be much more constructive to start each pedagogical event with a highly
realistic, and if possible genuine, translation project (2000: 60).
Se trata, por tanto, de anticipar las situaciones a las que los alumnos se deberán
enfrentar en su futura vida laboral para que puedan adquirir las competencias necesarias
que le permitan afrontar estos retos con éxito2
. En una línea semejante podemos
situar el enfoque transformacional mencionado por Hurtado (1999) y González
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1
Baker (2008: 298) afirma que el enfoque por proyectos propuesto por Vienne (1994) y Govadec
(2002), entre otros, carecía de un acertado enfoque pedagógico aunque era positiva la importancia dada al
mundo profesional.
2
Reiss (2008) aplica el enfoque constructivista a la traducción inversa para desarrollar la competencia
traductora.
Davies (2004). Esta metodología también implica el desplazamiento del control del
proceso de aprendizaje que pasa del profesor al alumno, un hecho que se puede aplicar
directamente a los nuevos planes de estudios. González Davies aplica de forma
acertada a la didáctica de la traducción el enfoque por tareas originalmente propuesto
por Nunan (1989) en relación con la enseñanza de las lenguas. El planteamiento
de una tarea concreta lleva consigo la realización de diferentes actividades
específicas (Hurtado 1999; Willis 1996) en un contexto concreto y que permiten su
consecución final centrándose en determinados objetivos y contenidos:
Concrete and brief exercises that help to practice specific points… leading along
the same path towards the same end, or task, understood as a chain of activities
with the same global aim and a final product. On the way, both procedural (knowhow)
and declarative (know-what) knowledge are practiced and explored (Davies
2004: 22-23).
El enfoque por tareas en los estudios de traducción (Hurtado 2006) propugna un
aprendizaje efectivo al estar contextualizado y relacionado con las situaciones reales
del mercado laboral a las que se tendrá que enfrentar el alumno. Se trata, por
tanto, de un aprendizaje específico, de un entrenamiento eminentemente práctico.
Cada tarea implica la realización de diferentes actividades o micro-tareas necesarias
para lograr un objetivo final y en las que se trabajan competencias de traducción
concretas. Este hecho conlleva, por parte del profesor, una cuidada selección de textos
y de tareas para lograr dicho objetivo. La eficacia de este enfoque se debe a la
integración de todos los factores y personas que intervienen en el proceso educativo:
alumnos, profesores, objetivos, contenidos, actividades, materiales, y evalua-
ción.
A pesar de la controversia y de las divergencias entre los partidarios del enfoque
por tareas y del enfoque por proyectos estamos de acuerdo con Marco (2004) y
Kelly (2005), puesto que ambos intentan unir el enfoque socio-constructivista con
el enfoque por tareas. En realidad en el ámbito de la didáctica de la traducción los
objetivos de los planteamientos que cubren tareas o proyectos son bastante similares.
Las diferencias son mínimas y ambos enfoques pretenden que el proceso de traducción
sea lo más real posible en un intento de acercar el aprendizaje y el alumno
al futuro mercado laboral. En todo caso, si hubiese que establecer diferencias, podríamos
concluir que quizás el enfoque por tareas se pueda utilizar de forma más efectiva
en las primeras actividades a desarrollar en el aula, mientras que el enfoque por
proyectos se puede aplicar al final del proceso didáctico (Kelly 2005: 116).
3. Competencias del traductor literario
En este contexto, ¿cuáles son entonces las competencias que deben aprender
nuestros alumnos? Desde nuestro punto de vista la definición de competencia del traductor
propuesta por el grupo PACTE (Process of the Acquisition of Translation
Competence and Evaluation) (2000, 2003, 2005) es la más completa y coherente, ya
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que incluye todas las aptitudes y destrezas necesarias para traducir, y al mismo tiempo
se basa en estudios previos de carácter empírico y dinámico. Según PACTE, la
competencia traductora está formada por seis sub-tipos de competencia, que en
muchos casos se solapan, y que todo buen traductor, incluido el traductor literario,
debe manejar de forma eficiente. Las sub-competencias son las siguientes: competencia
comunicativa en la lengua fuente y en la lengua meta (comprensión del texto
fuente y expresión en el texto meta); competencia extralingüística (conocimientos
acerca de la teoría de la traducción, la cultura, y el saber enciclopédico); competencia
de traducción o de transferencia (capacidad que permite realizar todo el proceso
de traducción, es decir, comprensión, desverbalización, re-expresión y selección del
método de traducción más apropiado); competencia instrumental o profesional
(capacidad de manejar las fuentes de documentación, las nuevas tecnologías, conocimiento
del mercado profesional, y de las cualidades de un traductor literario); competencia
psico-fisiológica (destrezas de lectura, escritura, memoria, atención, creatividad,
curiosidad intelectual, rigor, perseverancia, etc.); competencia de estrategias
utilizadas (todo tipo de procedimientos de los que dispone el traductor para solucionar
los problemas de traducción. El traductor literario debe ser capaz de identificar y
clasificar los problemas, saber cuáles son los parámetros condicionantes a la hora de
tomar decisiones, corregir sus propios errores, manejar las estrategias de comprensión
y formulación, y las relativas a las fuentes de documentación). PACTE (2003)
afirma que el proceso de adquisición de competencia traductora es dinámico, y permite
pasar de una competencia pre-traductora a una competencia profesional mediante
estrategias de aprendizaje, a la vez que desarrolla y reestructura todos los tipos de
sub-competencia. Una adecuada planificación de las tareas concretas a realizar permite
que los alumnos adquieran y mejoren cada una de estas competencias.
4. La calidad de la traducción
Uno de los objetivos a tener cuenta en cualquier traducción, máxime en la traducción
literaria, es la calidad de traducción. Desafortunadamente, la mayor parte
de las definiciones de calidad de traducción manejadas en los Estudios de Traducción
han sido demasiado genéricas, ambiguas, y subjetivas, incluso después de la
publicación en 1963 por parte de E. Cary y R. W. Jumpelt del libro Quality in Translation.
Proceedings of the Third Congress of the International Federation of Translators,
libro que supuso en cambio significativo en el enfoque dado a este tema.
Algo que también se puede decir de la obra de Christiane Schäffner Translation and
Quality publicada en 1998. A partir de los años 903
los cambios en la teoría de la traducción
conllevan una cierta objetividad en los conceptos aplicados (Maier 2000:
140), evitando los conceptos genéricos y ambiguos relativos a una buena y mala traducción,
y los simples listados de errores de traducción.
3
En abril de 1994, por ejemplo, un congreso debatió en Nottingham, Reino Unido, el tema “Quality
Assessment, Management and Control” y el estándar de calidad BS5750 (equivalente al ISO 9002) en referencia
al tiempo de entrega, presentación final, relación con el cliente, facturación, etc.
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Resulta, por tanto, más acertado el concepto de invisibilidad que sugiere Venuti,
concepto que implica que el texto meta sea transparente pero mantenga la intención
del autor original:
A translated text … is judged acceptable by most publishers, reviewers and reader
when it reads fluently, when the absence of any linguistic or stylistic peculiarities
makes it seem transparent, giving the appearance that it reflects the foreign
writer’s personality or intention or the essential meaning of the foreign text, the
appearance, in other words, that the translator is not in fact a translation, but ‘an
original’ (1995: 17).
Como mantiene Bowker (2001), no parece posible encontrar una definición de
calidad de traducción que se pueda aplicar a los textos literarios debido a las particularidades
que estos pueden presentar. El concepto de calidad de traducción es difícil
de definir, ya que presenta “fuzzy and shifting boundaries” (Bowker 2001: 347)
y se debe medir en términos comparativos (Reiss 2000: 90). Se puede concluir que
los comentarios de carácter evaluativo sobre la calidad de la traducción deben tener
como punto de referencia aspectos y parámetros concretos manejados en cada análisis
(Chesterman 1998: 118). House explica que la evaluación y revisión debe considerar
todos los aspectos y factores que condicionan el proceso de traducción:
As an evaluator one will always be forced to flexibly move from a macro-analytical
focus to a micro-analytical one, from considerations of ideology, function,
genre, register, to the communicative value of individual linguistic items. In
taking such a multi-perspectival viewpoint, a responsible translation critic will
arrive at a position where he or she can give a probabilistic reconstruction of the
translator’s choices, and with the support of the translator’s own ‘voice, ’ be able
to throw some light on his or her decision processes in as objective a manner as
possible (2001: 256).
La aplicación de un enfoque descriptivo y funcional (Toury 1995; Nord 1997) y
el análisis de los datos obtenidos permiten establecer la calidad de la traducción
(Baker 2008: 207) en referencia a estos parámetros. La calidad depende también del
grado de consecución del propósito o finalidad de la traducción (House 1997). Además
la noción de calidad varía según la época, el lugar, las circunstancias, el género
de la traducción, el propósito del autor, y el destinatario la editorial, entre otros
factores. El análisis que se debe aplicar tiene por tanto cubrir todos los niveles, el
análisis de la norma y del uso de la lengua junto con cuestiones socio-culturales, el
contexto de la traducción y todos los elementos del proceso.
5. Crítica evaluativa y revisión. Modelo de análisis de la traducción literaria
Creemos que la práctica de la evaluación y crítica de textos literarios contribuye
de forma efectiva a desarrollar las competencias de un traductor literario y a lograr
la calidad del texto meta. Como afirma Pedersen, el análisis crítico evaluativo de traBeatriz
M.ª Rodríguez Rodríguez La traducción literaria
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2011, vol. 1, 25-37
ducciones se debe basar en el análisis contrastivo del texto meta y del texto fuente
(1997: 111). Siguiendo un enfoque descriptivo, comunicativo y funcional los alumnos
deben realizar en primer lugar un análisis exhaustivo de los aspectos extratextuales
del texto meta, del texto fuente y un estudio contrastivo de ellos en los dos
textos (House 1997: 119).
Evidentemente, el análisis macro-textual es especialmente relevante en la traducción
literaria (Snell-Hornby 1995). Como sugieren Lambert y van den Gorp
(1985: 52-53), se analizará el tipo de encargo y de lector, la intención del autor, el
género literario, el autor, la técnica narrativa, el registro, el prólogo, la división en
capítulos, el contexto histórico-cultural en que se sitúan los dos textos, etc. Se analizará
en detalle la intertextualidad cultural. El conocimiento cultural y enciclopédico
que van adquiriendo en esta fase resulta esencial para que los estudiantes lo apliquen
en la realización de traducciones posteriores. Durante las sesiones los alumnos
deben analizar también la estructura de la traducción, el prólogo, y la utilización o
no de notas a pie de página dependiendo del tipo de edición con lo que este hecho
implica. De esta forma se practicarán los aspectos que afectan a la competencia
extralingüística del alumno. Se prestará especial atención al papel de la recepción de
la traducción y del autor del texto fuente en el polisistema meta (Even-Zohar 2006).
Siguiendo un análisis de “arriba a abajo” se procederá al análisis lingüístico contrastivo
propiamente dicho del texto fuente y del texto meta, lo que permitirá extraer
las primeras conclusiones sobre la técnica o estrategia general utilizada por el traductor
como sugiere House:
Judgments of the quality of a translator depend on the large variety of factors that
enter into any social evaluative assessment. Critical in the case of translation evaluation
is the fact that evaluative judgments emanate from the analytic, comparative
process of translation criticism, i.e., it is the linguistic analysis which provides
grounds for arguing an evaluative judgment (2001: 254).
En este exhaustivo análisis textual de los dos textos, los alumnos deben identificar
las unidades de análisis o segmentos, siguiendo la terminología de Toury (1995:
89). A continuación se analizarán dichos segmentos. Se identificarán los cambios o
desviaciones, que Toury (1995: 57) e Leuven-Zwart (1990) denominan “shifts”, y se
determinarán cuales son optativos u obligatorios. Los alumnos tendrán que determinar
si existe alguna justificación posible para estos cambios, o se deben a la propia
inventiva del traductor o a sus criterios personales. Se analizarán las neutralizaciones,
las referencias culturales, y las estrategias de extranjerización o domesticación
(Venuti 1995). Dependiendo de las características específicas del texto concreto que
se está analizando, se prestará especial atención a aquellos segmentos que incluyan
la traducción de campos semánticos, frases hechas, refranes, juegos de palabras, y
figuras retóricas, puesto que, al tratarse de textos literarios son importantes las decisiones
del traductor en cuanto a los principales rasgos estilísticos y su trasvase
(Boase-Beier 2006): “It is important to understand the strategy of the work as a
whole, its rhythms, its imagery, its stylistic techniques; only then can we reconstruct
it as a coherent whole” (Parks 2007: 248). El alumno deberá comprobar también que
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el estilo del texto fuente se ha mantenido en el texto meta, que el efecto en el lector
meta es el mismo (Jin 2003: 134). El estilo del autor del texto fuente se debe respetar,
pero nunca cambiar o mejorar: “the style of the original must be transferred, not
improved” (Landers 2001: 90). De hecho, como explica Baker (2000: 245), el reto
de mantener el estilo del autor original supone uno de los principales problemas de
la traducción literaria e implica también el considerar el estilo del texto meta.
Esta evaluación de las estrategias concretas utilizadas por el traductor y los factores
que la han condicionado permitirá a los alumnos mejorar su competencia en
cuanto a estrategias lingüísticas, literarias y de traducción. A su vez al analizar las
fuentes de documentación y las nuevas tecnologías utilizadas por el traductor, los
alumnos se familiarizarán con dichos recursos, desarrollando tanto su competencia
profesional como su competencia psico-fisiológica.
Durante el análisis los alumnos identificarán y clasificarán los problemas de traducción
en problemas lingüísticos, culturales y pragmáticos (Nord 1996) y analizarán
si las propuestas del traductor son apropiadas ya que la relevancia de cada error
depende del contexto concreto en que se produce. Otra posible clasificación de problemas
de traducción sería la que sugieren Martínez y Hurtado (2001: 281) y que
está claramente relacionada con los tipos de sub-competencia. Los problemas serían:
lingüísticos, extralingüísticos, de transferencia, psicológicos y profesionales.
Las conclusiones relativas al uso de estrategias de traducción sólo se pueden
confirmar teniendo en cuenta la última parte del análisis. Es necesario aplicar parámetros
o criterios de evaluación a todos los datos como único modo de lograr una
evaluación objetiva (Brunette 2000: 180; Hatim & Mason 1997: 5). Resulta imposible
aplicar un único modelo de análisis a todos los textos, y lo mismo sucede con
los criterios de evaluación manejados (Reiss 2000: 16), incluso aunque se trate sólo
de textos literarios (Classe 2000: 1411). Cada texto tiene unas características concretas
que “cannot be a priori standardized” (Gerzymisch-Arbogast 2001: 237). Por
ello, tanto en esta fase como en cualquier otra del análisis evaluativo, se debe aplicar
el “procedimiento helocoidal” que propone Toury (1995: 36). Según este procedimiento
en la traducción de textos literarios se deben considerar en todo momento
tanto los aspectos textuales como los extratextuales, debido a que el proceso siempre
vuelve a fases previas. A este mismo respecto Lauscher afirma que la evaluación
de la calidad de las traducciones tiene que ser un proceso suficientemente flexible
como para cubrir todas las particulares de cada texto concreto que se analiza (2000:
161).
Volviendo a los criterios concretos que se deben aplicar, debemos decir que en
primer lugar la forma y tipo de texto condicionan otros parámetros (Reiss 2000: 17).
Aunque el enfoque debe variar ante diferentes tipos de textos literarios, otros criterios
resultan más relevantes. Este es el caso de la función y el propósito del texto.
Hatim y Mason (1997: 156), entre otros (House 1997: 108; Nord 1997: 166), afirman
que afecta muy directamente a la de calidad de la traducción y condiciona en
gran medida las decisiones del traductor. En algunas traducciones el propósito del
traductor se explicita, o anticipa en el prólogo. Evidentemente, el alumno debe confirmar
la veracidad y objetividad de estas afirmaciones durante el análisis. En relación
con la intencionalidad del autor hay que tener en cuenta tanto el lector como el
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tipo de encargo de traducción (Schäffner 1998) y por tanto de edición, otros de los
parámetros que los alumnos deben considerar a la hora de evaluar los datos que vaya
obteniendo durante el análisis.
Siguiendo con la propuesta de Brunette, el contexto histórico constituye otro de
los criterios centrales del análisis evaluativo porque la traducción es un proceso
comunicativo y cultural que se produce en un contexto histórico concreto en un polisistema
literario específico.
Non-linguistic circumstances surrounding the production of the discourse to be
assessed. For assessors of general or pragmatic texts, these circumstances include
the end user of the target text (in its relation to that of the source text), the position
of the end user, the author (e.g. personality, experience, habits, relation to end
user), the time and place in which the translation will be used, the life span of the
translated text, the text type, the medium used to disseminate the text, the social
situation (e.g. multilingualism) and ideological circumstances (e.g. political)
surrounding the production of the target text (2000: 178-179).
A pesar de lo acertado de esta definición creemos que es demasiado amplia para
aplicarla al análisis práctico y a las sesiones docentes concretas. Parece más apropiado
manejar el concepto “situation” que sugieren Hatim y Mason (1997: 205) y
Rabadán y Fernández (2002), y tratar a parte otros aspectos incluidos en la definición
como el tipo de encargo y el lector. Los estudiantes deben ser conscientes de
que los factores culturales, sociales e históricos condicionan en gran medida la práctica
de la traducción.
A esto debemos añadir la importancia del criterio lógico: coherencia y cohesión.
La coherencia y la cohesión de la traducción implica la estructura de la información
lógica y las estrategias que conectan las partes del discurso. No se puede hablar de
traducción si no se cumplen estos parámetros (Brunette 2000: 175). Los alumnos
tienen que analizar los mecanismos de coherencia y cohesión utilizados por los traductores
y determinar si son apropiados en el texto en cuestión.
Finalmente, se estudiará la recepción del texto en la lengua y cultura meta (Toury
1995: 56) y la posible relación del texto con otras traducciones previas (Hatim y
Mason 1997: 20). La recepción complementa criterios anteriormente comentados ya
que completa la función comunicativa y define la función del texto (Nord 1997: 18).
Es importante, por tanto, determinar cual ha sido el papel y la posible influencia de
la traducción en la cultura meta y la noción de aceptabilidad (Toury 1995: 56). Los
alumnos pueden determinar si en la técnica del traductor priman las estrategias de
domesticación o de extranjerización (Venuti 1995), y si existe algún tipo de justificación
para ellas o se trata de una preferencia personal del traductor.
Todos estos criterios evaluativos permitirán al alumno determinar si el método
de traducción y las estrategias concretas utilizadas han sido las más apropiadas en el
polistema literario concreto (Even-Zohar 2006). Las conclusiones evaluativas finales
relativas a la calidad de traducción deben, por tanto, tener estos parámetros como
punto de referencia. Evidentemente la relevancia de cada parámetro depende del
texto concreto que se esté evaluando, de ahí la imposibilidad de establecer de anteBeatriz
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2011, vol. 1, 25-37
mano un listado cerrado de criterios que se puedan aplicar a todos los textos. La aplicación
de estos criterios evaluativos implica nuevamente el conocimiento de aspectos
lingüísticos, culturales, históricos y literarios que mejorarán las competencias
del alumnado.
6. Práctica de la enseñanza de la traducción literaria
Los conceptos esbozados en los apartados anteriores nos permiten la aplicación
de un planteamiento práctico en el aula tanto si se trata de una materia concreta o de
una parte de otra. El enfoque por tareas aplicado a la enseñanza de la traducción literaria
les permitirá a los alumnos la simulación de la futura práctica profesional
mientras continúa su proceso de aprendizaje, facilitando de esta forma el paso del
aprendizaje de la revisión en sí a su posterior aplicación al ámbito profesional. Para
lograr que los alumnos adquieran y mejoren las competencias de un buen traductor
literario proponemos la elaboración de varias tareas. Es imprescindible también el
conocimiento y uso de las TIC tanto por parte del profesor como por parte del alumno,
ya que son esenciales en el futuro mercado profesional. El alumno debe conocerlas
y aprender a manejarlas en aras a la efectividad y rentabilidad que su utilización
implica. Debe conocer las posibilidades que ofrece Internet, la utilización de
plataformas de teledocencia (por parte del alumno y del profesor: colgar los documentos
de los alumnos y poder trabajar con ellos de forma efectiva, posibilidades de
utilización de foros y wikis, etc.), y el manejo de programas informáticos específicos
para realizar las tareas que implica la traducción de textos literarios.
En líneas generales se pueden plantear, por ejemplo, estas tareas: la revisión,
evaluación y crítica de un texto literario traducido y la realización de una traducción
de un texto literario.
A) Revisión, evaluación y crítica de un texto literario
Como afirma Michael Rochard (2000) la revisión es un elemento esencial en la
pedagogía de la traducción puesto que relaciona el ámbito profesional con el académico,
conciencia al alumno de la posible validez de varias traducciones diferentes,
ayuda a que el alumno aplique los conocimientos aprendidos en diferentes disciplinas,
fomenta el trabajo en equipo, y contribuye a que el profesor analice las diferentes
posibilidades ofrecidas por las propuestas de los alumnos.
Para lograr al objetivo final nos debemos plantear varias micro-tareas o actividades.
En primer lugar podemos trabajar el concepto de revisión. Varias clases
magistrales (previo conocimiento de las diferentes corrientes teóricas sobre la traducción
literaria) le aportarán al alumno conceptos básicos como el de la revisión en
sí, y los diferentes tipos de revisión aplicados a textos literarios. Después de una
breve introducción a los conceptos básicos, el alumno estará capacitado para realizar
actividades basadas en traducciones concretas en las que identifique y analice los
factores que afectan la revisión (Mossop 2001; Parra 2007) y la relación entre traBeatriz
M.ª Rodríguez Rodríguez La traducción literaria
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2011, vol. 1, 25-37
ductor y revisor. También se debe trabajar con la norma europea para la prestación
de servicios de traducción, la UNE-EN-15038 publicada en mayo del 20064
y que
trae consigo la consolidación del papel del revisor (Arevalillo 2005, 2006). Esta
norma conlleva la obligatoriedad de que otro traductor revise el producto final
logrando así una mayor calidad de la traducción.
Otra posible tarea debe tener como objetivo que los alumnos conozcan la situación
del mercado editorial en España: cuáles son las principales editoriales, las asociaciones
de traductores literarios, los tipos de obras literarias, publicaciones, etc. Se
puede plantear como una tarea concreta en la que los alumnos en grupos pueden
buscar la información bajo la supervisión del profesor. El trabajo en grupos implica
un foro de discusión colectivo en el que el profesor actúa como referente y modera-
dor.
Estas tareas previas desembocan en la aplicación del modelo de análisis crítico
evaluativo previamente esbozado en el apartado 5. Evidentemente el profesor es el
encargado de seleccionar de forma cuidadosa la complejidad del texto a revisar y la
secuenciación concreta de la tarea. En las primeras sesiones sería interesantes manejar
breves fragmentos que le permitiesen a los alumnos una primera aproximación a
diferentes posibilidades: clásicos, best-seller, literatura infantil, etc. Los alumnos
deben realizar el análisis de los aspectos extratextuales y textuales, prestando especial
atención a la identificación de los parámetros. Será importante prestar especial
atención al trasvase de los elementos que constituyen el estilo del autor original. El
alumno debe ser capaz de emitir juicios críticos y objetivos sobre las estrategias utilizadas
por el traductor.
B) Elaboración de una traducción para una editorial
Para lograr un efectivo enfoque por tareas esta tarea debería ser lo más real posible
por lo que se podría plantear el trabajo con una editorial concreta. Se pondría
plantear una novela en concreto o una colección de relatos, o incluso la traducción
de teatro y poesía, siempre en base al nivel del alumnado, y objetivos y contenidos
didácticos concretos.
En primer lugar los alumnos deben conocer las condiciones del encargo, las convenciones
de la editorial, el lector al que va dirigida la traducción, la intención del
autor, etc. Se pueden organizar grupos en los que los alumnos “actúen” como comité
editorial, traductores y revisores, lo que les permitirá descubrir por sí mismos las
posibles dificultades. En este momento se puede plantear una primera aproximación
por parte de los alumnos a la situación del mercado laboral. Sería parte de la tarea
4
La norma UN-15038 para servicios de traducción la aprobó el Comité Europeo de Normalización el
13 de abril de 2006 y se publicó en mayo de 2006. Su aplicación es obligatoria en Alemania, Austria, Bélgica,
Chipre, Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia, España, Letonia, Finlandia, Francia, Grecia, Hungría, Irlanda,
Islandia, Italia, Letonia, Lituania, Luxemburgo, Malta, Noruega, Países Bajos, Polonia, Portugal, Reino
Unido, República Checa, Rumania, Suecia y Suiza.
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leer los informes del ministerio de cultura sobre los datos del mercado editorial en
España, la Ley de Propiedad Intelectual, las páginas webs de las principales editoriales
y asociaciones de traductores literarios y de editores. A continuación se pueden
plantear el conocimiento y análisis de las fases de la traducción literaria. De
forma simultánea el alumno debe conocer y saber utilizar las fuentes de la documentación
literaria (Gonzalo 2005) de las que dispone por lo que pueden, por ejemplo,
en grupos crear un dossier con toda la información que ellos mismos van reco-
pilando.
Estos dos posibles ejemplos de tareas se pueden completar con actividades complementarias
como por ejemplo conferencias o seminarios de traductores literarios
profesionales que puedan ofrecer información práctica clave sobre su trabajo. Además,
la planificación de cada tarea se debe ajustar al nivel del alumnado, combinación
lingüística, materia concreta que se imparta, objetivos específicos, etc.
En cuanto a la evaluación, tanto si de trata de una materia específica de traducción
literaria como si se trata de actividades concretas sobre textos literarios, ésta
debe ser formativa por parte del profesor (Kelly 2005: 133) por lo que se debe considerar
la realización de actividades específicas (incluidas en la planificación del
profesor) en cada tarea o microtarea que le permitan al profesor explicar y comentar
al alumno como avanza su aprendizaje y qué debe hacer para mejorarlo, a la vez
que el profesor comprueba si el alumno está adquiriendo las competencias de traducción
necesarias. Al alumno se le puede exigir y evaluar la justificación de sus
decisiones y comentarios, la participación en debates, el análisis de las fuentes de
documentación manejadas, etc.
7. Conclusiones
El enfoque por tareas aplicado a la enseñanza de la traducción de textos literarios
permite que el alumno adquiera y mejore las competencias que debe reunir un
traductor literario a la vez que respecta el activo papel que los alumnos tienen que
desempeñar en su propia formación. Una cuidada preparación y planificación de las
actividades que forman la tarea resulta esencial para cumplir los objetivos planteados.
La traducción literaria es multidisciplinar e intervienen en ellas diversos factores.
El profesor debe esbozar cuáles son los objetivos específicos, la destreza concreta
con la que trabajar en cada caso, la competencia a mejorar, las actividades de
evaluación, etc., como guía esencial para que los alumnos puedan dirigir de forma
efectiva su aprendizaje del que son directamente responsables. El trabajo de los
alumnos, siempre guiado por el profesor, es una preparación continua y gradual que
debe llevarles a consolidar sus destrezas y habilidades como futuros traductores literarios.
Los alumnos deben conocer los factores que intervienen en la traducción literaria,
la situación del mercado laboral y de las asociaciones de traductores literarios,
las fuentes de documentación disponibles, las nuevas tecnologías, deben ser capaces
de desarrollar su espíritu crítico, e identificar el estilo del autor del texto fuente para
poder trasvasarlo de forma apropiada y lograr traducciones literarias de calidad.
Beatriz M.ª Rodríguez Rodríguez La traducción literaria
Estudios de Traducción 35
2011, vol. 1, 25-37
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