Quelle: Goethe-Institut (https://www.goethe.de/de/spr/mag/sta/20491362.html)
Wie wird Deutsch gelernt? Sprachlernen als
Prozess Sprache lernen und erwerben
Autor
Udo Ohm ist Professor für Deutsch als Zweit- und Fremdsprache an der Universität Bielefeld. Sein
Forschungsschwerpunkt ist die Soziokulturelle Theorie des Zweitspracherwerbs und des
Fremdsprachenlernens. Seit 2012 ist er Mitglied des Beirats Sprache des Goethe-Instituts.
Copyright: Goethe-Institut e. V., Redaktion Magazin Sprache
März 2015
Wie werden Fremdsprachen erlernt und Zweitsprachen erworben? Viele Antworten auf diese
Fragen bleiben in der Forschung hypothetisch. Aber es gibt auch gesicherte Erkenntnisse. Ein
Überblick.
Abstract
Im Beitrag werden umrissartig Erkenntnisse über Sprachlernprozesse dargestellt, die sowohl für die
Diskussion in der Zweitspracherwerbsforschung als auch in der Fremdsprachenlehr- und
Fremdsprachenlernforschung von großer Bedeutung sind. Einige der behandelten Aspekte sind auch
deshalb von Interesse, weil sie in der einen oder anderen Form weit verbreitete Annahmen von
Lernenden und Lehrenden über Sprachlernprozesse aufgreifen, die nicht immer mit
wissenschaftlichen Erkenntnissen übereinstimmen.
Wie werden Zweitsprachen erworben und Fremdsprachen erlernt? Hierzu ist es hilfreich zu
verstehen, wie Lern- und Erwerbsprozesse sowie das lernersprachliche System jeweils
funktionieren. Mittlerweile haben sich in dieser Frage eine Reihe abgesicherter Erkenntnisse
herausgebildet, die zum Großteil allerdings hypothetisch sind, teils aber auch empirisch abgesichert.
ERWERB UND LERNEN: FLIESSENDE ÜBERGÄNGE
In der Forschung zu Lernprozessen wird immer wieder zwischen „Erwerb“ und „Lernen“
unterschieden. Fremdsprachenlernen steht dabei häufig für die gesteuerte und explizite Aneignung
einer Sprache in institutionellen Kontexten. Zumeist ist dies der auf ein Curriculum und didaktischmethodischer
Konzepte gestützte Unterricht, der in der Regel mit weiteren Lernorten vernetzt ist
(vgl. Ohm: Schauplätze des Deutschlernens). Unter Zweitspracherwerb wird demgegenüber die
ungesteuerte und implizite Aneignung einer Sprache unter den Bedingungen und Möglichkeiten
von Alltagkommunikation im Zielsprachenland verstanden. Diese strikte Trennung zwischen
Lernen und Erwerben kann nach heutiger Auffassung nicht aufrechterhalten werden.
So gibt es einerseits Hinweise darauf, dass gelerntes („explizites“) Wissen durch Anwendung zu
erworbenem („implizitem“, also nicht bewusst abrufbarem) Wissen werden kann und danach ohne
„kognitive Anstrengung“ in die Sprachproduktion einfließt. Anderseits gehen einige
Forschungsansätze davon aus, dass implizites Wissen durch Analyse und Reflexion zu explizitem
und bewusst abrufbarem Regelwissen werden kann. Dies deckt sich mit der im
Fremdsprachenunterricht heute vielfach üblichen Praxis, „kognitivierende“, also auf sprachliche
Formen und Regeln fokussierende Verfahren einzusetzen.
DIE ROLLE DER ERSTSPRACHE
Ein anderes vieldiskutiertes Thema betrifft das Verhältnis zwischen Erstsprache, d.h. der Sprache
die zuerst erworben wird (manchmal auch sog. „Muttersprache“) und Zweit- oder Fremdsprache für
das Lernen. Lehrende und Lernende führen Schwierigkeiten und Fehler, aber auch Lernerfolge in
Zweit- oder Fremdsprachen häufig auf strukturelle Unterschiede und Gemeinsamkeiten mit der
jeweiligen Erstsprache zurück. Sie nehmen an, dass gleiche oder ähnliche Strukturen gut übertragen
werden können, während Unterschiede möglicherweise Probleme bei der Aneignung verursachen.
In der Zweitspracherwerbsforschung wurde für diese potentielle Beeinflussung des Erwerbs von
weiteren Sprachen durch die Erstsprache schon früh die „Kontrastivhypothese“ formuliert: Immer
dort, wo Strukturunterschiede zur Zielsprache vorliegen, entstehen Interferenzen, d.h. proaktive
Hemmungen, die zu Lernschwierigkeiten und Fehlern führen können. Dass sich durch kontrastive
Vergleiche zwischen Erst- und Zweit- oder Fremdsprache Lernschwierigkeiten bzw. Fehler
prognostizieren lassen, gilt allerdings mittlerweile als widerlegt. Kontrastive Analysen können aber
durchaus hilfreich sein, wenn man individuelle Fehler beziehungsweise Lernschwierigkeiten mit
strukturellen Merkmalen der Erstsprache und etwaigen anderen Zweit- und Fremdsprachen
nachträglich erklären will.
DYNAMISCH UND SYSTEMATISCH: LERNERSPRACHE
Die von Lernenden angewendeten sprachlichen Strukturen stimmen vielfach noch nicht mit der
zielsprachlichen Norm überein, können aber häufig auch nicht mit Merkmalen der Erstsprache oder
einer anderen bereits erworbenen Zweit- oder Fremdsprache erklärt werden. Das ist ein Hinweis
darauf, dass vom Lernenden im Sprachlernprozess offenbar ein eigenständiges, seinen eigenen
Regeln folgendes und sich im Laufe der Zeit weiterentwickelndes lernersprachliches System
ausgebildet wird. Hierfür hat Selinker bereits Anfang der 1970er Jahre den Begriff „Interlanguage“
geprägt. Für die Fremdsprachendidaktik lässt sich von der „Interlanguage“-Hypothese ableiten, dass
nicht nur die Abweichung von der zielsprachlichen Norm, sondern Lernersprache als Ganzes in den
Blick zu nehmen ist. Demnach sind Fehler nicht bloß Hinweise auf Defizite, sondern Indikatoren
für die Entwicklung des lernersprachlichen Systems. So kann die falsche Anwendung von
zielsprachlichen Regeln auf andere zielsprachliche Strukturen, für die diese Regeln nicht gelten,
Ergebnis von Erwerbsstrategien und daher unvermeidlich sein. Solche Übergeneralisierungen sind
zumeist ein Beleg für bereits vorhandene Regelkenntnisse und liefern Hinweise auf den Lernstand.
Der Lerner hat beispielsweise die Flexion der regelmäßigen Verben im Präteritum erworben und
verwendet sie als generelle Regel für die Flexion aller Verben: ich/er
lernte/*gehte/*laufte/*schreibte.
ERWERBSSEQUENZEN
Empirische Forschungen haben gezeigt, dass sich das lernersprachliche System in einigen
grammatischen Teilbereichen nach festen Phasenabfolgen entwickelt
(„Erwerbssequenzhypothese“). Für den Erwerb des Deutschen konnten entsprechende Sequenzen
bisher vor allem für die Erschließung der Verbalflexion, der Satzstellung und des Objektkasus
nachgewiesen werden. Lehrprozesse sind demzufolge nur erfolgreich, wenn sie sich in den
genannten grammatischen Teilbereichen auf den nächsten Schritt auf der Erwerbsskala beziehen. Es
wird sogar vermutet, dass es zu Lernhemmungen kommen kann, wenn gegen die Erwerbsabfolge
unterrichtet wird. Dahinter steht die Annahme, dass Lernende neue sprachliche Strukturen erst dann
in ihren Wissensbestand integrieren können, wenn sie dazu „mental“ bereit sind.
So differenzieren Lernende erst spät systematisch zwischen den Objektkasus Akkusativ und Dativ:
Nach einer ersten Phase, in der sie nur Nominativformen beherrschen, entdecken sie in einer
zweiten Phase, dass es verschiedene Kasusformen gibt, die sie aber funktional noch nicht richtig
anwenden können. In der dritten Phase erwerben sie die Differenzierung in Nominativ und
Objektkasus, wobei der Objektkasus noch beliebig verteilte Akkusativ- und Dativformen enthält.
Erst nach dieser Phase ist das lernersprachliche System soweit ausgebaut, dass der Erwerb der
Differenzierung des Objektkasus in Akkusativ- und Dativformen möglich ist. Der Nachweis von
Erwerbssequenzen erklärt zumindest teilweise, warum Grammatikunterricht häufig erfolglos ist und
warum Lernende trotz intensiven Übens hartnäckig bestimmte Grammatikfehler begehen.
VERSTÄNDLICHER INPUT UND VERSTÄNDLICHER
OUTPUT
Ohne sprachlichen Input ist Sprachenlernen nicht möglich. Neuere, kognitive Ansätze betrachten
Zweit- und Fremdsprachenerwerb als Informationsverarbeitungsprozess, bei dem Lernende auf der
Basis ihres sich ständig erweiternden Wissens über die zu erlernende Sprache Input aufnehmen,
verarbeiten und speichern, wobei sie ihr Wissen immer wieder restrukturieren müssen.
Voraussetzung dafür ist, dass der Input verständlich ist. Interaktionistische Ansätze heben dabei die
Bedeutung der bewussten Wahrnehmung von sprachlichen Formen hervor. Im Hinblick auf die
sprachliche Interaktion von Zielsprachensprechern mit Zielsprachenlernern (aber auch von
Zielsprachlernern untereinander) gehen sie davon aus, dass der Input durch Prozesse der
Bedeutungsaushandlung etwa durch Feedback, Reparaturen oder Bitten um Klärung für die
Lernenden verständlich gemacht und von diesen dann optimal verarbeitet werden kann.
Die Output-Hypothese vervollständigt diese Modellvorstellung der kognitiv-interaktionistischen
Ansätze um die Perspektive, dass die zielsprachliche Produktion der Lernenden eine zentrale Rolle
im Lernprozess spielt. Ausgangspunkt ist die Beobachtung, dass Lernende die Bedeutung
zielsprachlichen Inputs häufig aus dem sprachlichen und situativen Kontext erschließen können und
ihre Aufmerksamkeit deshalb nur bedingt auf sprachliche Formen richten. Wenn sie selbst
zielsprachlichen Output produzieren, sind sie hingegen viel stärker gefordert, sich beispielweise mit
den Regeln der Wortbildung und -flexion sowie der Wort- und Satzgliedstellung (sog.
morphosyntaktische Ebene der zielsprachlichen Grammatik) auseinanderzusetzen. Vor allem der
Output ermöglicht Lernenden also, ihre Hypothesen über die Regeln der Zielsprache zu testen und
ihr lernersprachliches Regelsystem durch Hinweise aus nachfolgendem Feedback (v.a. auf Fehler)
weiterzuentwickeln.
Die im Beitrag skizzierte kognitiv-interaktionistische Zweitspracherwerbs- und
Fremdsprachenlernforschung führt Fremdsprachenlernen und Zweitspracherwerb somit auf
Informationsverarbeitungsprozesse zurück. Neuere Forschungen stellen diesen Standpunkt infrage
(vgl. Ohm 2007). Sie verorten Zweitspracherwerb und Fremdsprachenlernen nicht im Lernenden,
soziokulturellen Umgebung (vgl. Ohm: Sprachlernen als Internalisierung).
Literatur
Jochem-Grundmann, Constanze: „Kognitivierung.“ In: Surkamp, Carola (Hrsg.): Metzler Lexikon
Fremdsprachendidaktik. Stuttgart: Metzler 2010, 132-134.
Mitchell, Rosamond/Myles, Florence/Marsden, Emma: Second Language Learning Theories. 3rd
ed. London: Hodder Education 2013.
Ohm, Udo: „Informationsverarbeitung vs. Partizipation: Zweitsprachenerwerb aus kognitivinteraktionistischer
und soziokultureller Perspektive.“ In: Eßer, Ruth/Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.):
Bausteine für Babylon: Sprache, Kultur, Unterricht … . München: iudicium 2007, 24-33.
Riemer, Claudia: „Spracherwerb und Spracherwerbstheorien.“ In: Surkamp, Carola (Hrsg.):
Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik. Stuttgart: Metzler 2010, 276-280.