Roman Švaříček
Ústav pedagogických věd
Filozofické fakulty
Masarykovy univerzity
Výuková komunikace
Výukovou komunikaci chápeme
jako výměnu sdělení mezi učitelem
a žáky v rámci vyučovací jednotky.
Co je výuková komunikace?
Ukázka výukové komunikace
Úkol: Jaké specifika má výuková
komunikace?
Vypozorujte nejméně 3 odlišnosti
Erik: Mně se nejvíc líbí na tom strašidle jak jsem střídal tu žlutou a ještě
tu modrou s tou tmavě modrou a ještě ....
Učitelka: Takže jaké jsou tady toto všechno barvy?
Erik: To jsou modré ...
Učitelka: A jak jim říkáme?
Erik: Studené barvy.
Učitelka: A do toho jsi dal do kontrastu
Erik: Tmavou, stude, studenou barvu.
Učitelka: Žlutá je jaká, barva ohně.
Erik: Teplou. Lukáši?
Lukáš: Asi se mi nejvíc líbí, jak jsem to pozadí udělal, jak jsem tam
nechával ty místa.
Učitelka: Jaká místa?
Lukáš: Takové ty bílé. A pak se mi ještě líbí, jak jsem tady ten kabát
střídal, ty barvy.
Učitelka: A jak sis ty barvy vybral, podle čeho?
Lukáš: Podle svojí fantazie, vlastní.
Učitelka: Všechno?
Lukáš: A ještě se mi povedly ty nohy, protože tam je studená i teplá.
Učitelka: Dobře, jedna má studené barvy a druhá má teplé barvy.
Nelze nekomunikovat
Bazální struktura komunikace
§IRE/IRF
§Iniciace učitele
§Replika žáka
§Evaluace/Zpětná vazba ze strany učitele
§Komunikace je iniciovaná učitelem
§Mehan (1979), Cazdenová (1988)
§Gavora: stabilní struktura (1989)
Zvnitřnění sociálních interakcí
(internalizace)
Každá psychická funkce se v
kulturním vývoji dítěte objevuje na
scéně dvakrát, ve dvou plánech –
nejprve v sociálním, potom v
psychologickém, nejprve mezi lidmi
jako kategorie interpsychická, potom
uvnitř dítěte jako kategorie
intrapsychická. Vygotskij, 1976
Bermudský trojúhelník práce s chybou
1. Otázka
3. Reiniciace
otázky
2. Nesprávná
odpověď
4.Správná
odpověď
A
B
U
Jerome Bruner: Koncepce lešení
(scaffolding)
Proces, který umožní dítěti
nebo začátečníkovi řešit
problém, splnit úlohu nebo
dosáhnout konkrétního
cíle, který přesahuje
hranice neasistovaného
úsilí.
Ž Matěj: Naše soustava se skládá z osmi planet a z toho
jedna je Země. Planety obíhají kolem osy, středem
Sluneční soustavy je Slunce. Planety jsou v tomto
pořadí: Merkur, Venuše, Země, Mars, Jupiter Saturn,
Uran, Neptun.
U: No, není to zlé, ale vadí mi, že se otáčí kolem osy, jo.
Ale tam, představ si, že máš planetu a máš osu tady.
(kreslí na tabuli planetu a mimo ni kreslí osu) Myslíš, že
se ta planeta otáčí takhle dokola? (ukazuje, jak by se
planeta mohla otáčet)
Ž Matěj: Ne.
U: Takže kolem jaké osy?
Ž Matěj: Kolem své.
U: Tam musí být kolem své osy, jo? Takže … kolem osy,
točí se kolem osy … musí to být tedy naprosto přesné.
Myšlení a řeč
§ Myšlení a řeč jsou dvě strany téhož
procesu, a proto myšlenky jsou jazykem
nejen vyjadřovány, ale též utvářeny
§ Řeč je kulturním nástrojem
§ Vnitřní mentální schopnosti mají vnější
původ
§ Cílem vyučování je podpořit internalizaci
žádoucích mentálních funkcí
Nástroje
Psychologické nástroje propojují vnitřní a
vnější svět. Jazyk, matematika či mapy nám
umožňují podobně jako technické nástroje
proměňovat objekty, v tomto případě
psychické funkce.
Jazyk je nástroj nástrojů zpřístupňující všem
lidem výsledky práce géniů.
Kdo mluví, ten se učí?
§ Realizována ve výuce českého jazyka a literatury v 9.
třídách ZŠ. 32 tříd, 639 žáků
§ Předpokládali jsme:
§ významný pozitivní efekt žákovské participace ve
výukové komunikaci na akademickou úspěšnost
§ úspěšnost je signifikantně vysvětlována jak
individuálním zapojením do komunikace, tak
charakterem komunikace celé třídy
§ pohlaví a socioekonomický status žáka mají
signifikantní interakční efekt na vliv komunikace
Naše studie
§ Pomocí testu čtenářské gramotnosti
distribuovaného a vyhodnocovaného
Českou školní inspekcí.
§ Testování proběhlo v listopadu 2017.
§ Dostali jsme k dispozici výsledky pro
každého zapojeného žáka.
Měření výsledků žáků
§ Pozorování ve dvou hodinách ČJL.
§ Přítomni dva pozorovatelé vybavení
tablety s aplikací EduCom.
§ Schéma třídy.
§ Pozorovatel 1: kdo mluví a jak dlouho.
§ Pozorovatel 2: přítomnost argumentů.
§ Pečlivé zaškolení pozorovatelů.
Měření žákovské participace
Učitel: Co znamená věta, že vesmír nemá
žádnou nadčasovou geografii? Ona je
poměrně složitá. Zkusili byste někdo
vysvětlit?
Žák: Nedá se vlastně znázornit, jaký ten
vlastně vesmír je, když se pořád pohybuje tak
vlastně ani nadčasově nemůžeme vědět, jak,
jak to bude poskládaný. Když si představíme
mapu, ty hvězdy ani ty galaxie se nedají
přesně zadat někam, protože že se pořád
pohybují a nikdo neví jak.
Příklad promluvy s argumentem
§ Počet promluv s argumentem, které žák
pronese během hodiny, je významným
vysvětlujícím faktorem jeho výsledků v
testu čtenářské gramotnosti.
§ Pokud žák pronese během vyučování
průměrně o 1 argument navíc, zvyšuje
se mu průměrná úspěšnost v testu
přibližně o 1,5 %.
Závěr
§ Čím více žák hovoří a argumentuje, tím lepší
jsou jeho výsledky.
§ Souvislost mezi participací a výsledky
funguje stejně pro všechny žáky, bez ohledu
na jejich SES a gender.
§ Žáci neparticipují rovnoměrně.
ALE
§ Ve chvíli, kdy se podaří kterékoli žáky, včetně
znevýhodněných, zapojit a přivést
k participaci a k argumentaci, pozitivní efekt
je univerzální.
Závěr
Dialogické vyučování jako
ideál výukové komunikace
Co je dialogické vyučování?
Dialogické vyučování je přístup usilující
o aktivizaci studentů, stimulaci jejich
myšlení a intenzifikaci učení
prostřednictvím jejich zapojení do
výukové komunikace.
Alexander, 2006
Co je dialogické vyučování?
§ Účelem komunikace je navození
vyšších kognitivních operací.
§ Studenti jsou aktivní, analyzují, spíše
než že by vyhledávali fakta.
§ Znalosti jsou ko-konstruovány.
Jaké nástroje má učitel?
A. Otázky
B. Zpětná vazba
C. Participace studentů
Typy otázek
n Uzavřené otázky
n Otevřené otázky
n Otázky nižší kognitivní náročnosti
n Otázky vyšší kognitivní náročnosti
Anderson, Krathwohl, Bloom (2001)
Bloomova taxonomie
Tvořit
Hodnotit
Analyzovat
Aplikovat
Porozumět
Zapamatovat
1.
O kolik procent se zlepší výsledek
testu čtenářské gramotnosti žáka,
pokud pronese o 1 argument více?
1. Uzavřená otázka
nižší kognitivní náročnosti
O kolik procent se zlepší výsledek
testu čtenářské gramotnosti žáka,
pokud pronese o 1 argument více?
2.
Když dostanete kouzelný prsten, co
byste nejraději na světě změnili?
2. Otevřená otázka
nižší kognitivní náročnosti
Když dostanete kouzelný prsten, co
byste nejraději na světě změnili?
3.
Hybnost
Představte si, že jedete autem jednosměrnou ulicí
50 km/h a proti vám se v zatáčce vyřítí auto jedoucí
rovněž 50 km/h. Rychle si uvědomíte, že máte dvě
možnosti: narazit do auta nebo se srážce s autem
vyhnout a narazit do betonové zdi. Ve zlomku vteřiny
se musíte rozhodnout:
1. narazit do auta
2. narazit do zdi
3. obojí vyjde na stejno
3. Uzavřená otázka
vyšší kognitivní náročnosti
Hybnost
Představte si, že jedete autem jednosměrnou ulicí
50 km/h a proti vám se v zatáčce vyřítí auto jedoucí
rovněž 50 km/h. Rychle si uvědomíte, že máte dvě
možnosti: narazit do auta nebo se srážce s autem
vyhnout a narazit do betonové zdi. Ve zlomku vteřiny
se musíte rozhodnout:
1. narazit do auta
2. narazit do zdi
3. obojí vyjde na stejno
4.
Když dostanete kouzelný prsten, co byste
nejraději změnili na světě?
…
Proč?
4. Otevřená otázka
vyšší kognitivní náročnosti
Když dostanete kouzelný prsten, co byste
nejraději změnili na světě?
…
Proč?
Typy otázek
uzavřená otázka
vyšší kognitivní náročnost
otevřená otázka
vyšší kognitivní náročnosti
uzavřená otázka
nižší kognitivní náročnosti
otevřená otázka
nižší kognitivní náročnosti
1,5 %
Proč?
Jaké nástroje má učitel?
A. Otázky
B. Zpětná vazba
C. Participace studentů
Zpětná vazba
§ Reakce učitele na repliku nebo výkon
studenta.
§Je pevně zabudovaná do struktury
výukové komunikace.
§ Může nést informaci určenou
studentovi o tom, jak zvládl daný úkol a
vodítka pro další učení.
Tři přínosné typy zpětné vazby
§ Uptake
§ Formativní metakognitivní
§ Formativní s lešením
Učitel: Tak co, šli byste se podívat na corridu?
Student: Jo.
Učitel: Proč ano?
Student: Mm, protože je to hezký.
Učitel: A v čem, v čem? Zkus, zkus mně říct,
v čem je to hezký?
5. Uptake
6.
Variace v matematice: studenti sestavují ze tří
barev různé šály tak, že barvy kladou v různém
pořadí za sebe. Aleš vytvořil čtvrtou šálu.
U: Děkuji, super. Mohu se tě zeptat, jak jsi
postupoval, abys věděl, že ta šála už tu nebyla
použitá?
Student Aleš: Tak zvolím si nějakou barvu.
(Ukazuje do prvního sloupce barev, že před ním
byly v prvním sloupci použité již všechny barvy.)
A pak se podívám, ta druhá, jestli už se tam
vyskytovala. A tak to promíchám.
6. Zpětná vazba
formativní metakognitivní
Variace v matematice: studenti sestavují ze tří
barev různé šály tak, že barvy kladou v různém
pořadí za sebe. Aleš vytvořil čtvrtou šálu.
U: Děkuji, super. Mohu se tě zeptat, jak jsi
postupoval, abys věděl, že ta šála už tu nebyla
použitá?
Student Aleš: Tak zvolím si nějakou barvu.
(Ukazuje do prvního sloupce barev, že před ním
byly v prvním sloupci použité již všechny barvy.)
A pak se podívám, ta druhá, jestli už se tam
vyskytovala. A tak to promíchám.
6. Zpětná vazba formativní
metakognitivní
§ Vede k přemýšlení o tom, jak myslíme
a jak se učíme.
§ Zviditelňuje proces myšlení.
§ Umožňuje učit se od ostatních.
7. Zpětná vazba formativní s lešením
1. Učitelka: Takže pohádky vznikaly pro děti (.) místo školy (.), že? Protože aby se naučily, co je dobré a co je špatné ((volně gestikuluje
rukama a přechází kolem prostřední řady směrem k řadě u dveří)). (1) Ale bajka?
2. Tereza: Vznikala pro dospělý.
3. Učitelka: ((pokyne k ní)) Proč myslíš, Teri, že pro dospělé?
4. Tereza: ((něco nejasně mumlá))
5. Učitelka: ((rozhlédne se proto po třídě)) Napadá vás někoho, vy říkáte pro dospělé, vy jste se tady na tom celkem teď shodli… ((Klára
se přihlásí)) …takže, Klári?
6. Klára: No že vlastně ti dospělí mají větší moc než děti jako, a tak kdyby jim řekli, třeba já nevim, že ten vlk je nějakej… jako pán, tak on
se urazí a něco jim třeba udělá nebo tak. ((učitelka pokyvuje, ruce má spojené před hrudí))
7. Učitelka: Přijde vám tady tohle jako dobrá možnost? Já to zkusím teda přetlumočit… ((dívá se na Kláru))
8. Klára: Jo.
9. Učitelka: …co ty říkáš. Takže dejme tomu, že máme nějakého krále v historii a ten král se (.) nechová asi pokaždé pěkně k těm
poddaným. Á (.) teď ti poddaní ho na to chtějí upozornit. (.) Tak co můžou poddaní udělat, aby upozornili krále na to, že se chová
špatně? ((krátce se rozhlédne po třídě, odkud se tiše ozývá „Napíšou knížku…“ )) Můžou to napsat, že? Můžou napsat: My máme pana
krále, ten se špatně chová, vždycky je pyšný, vůbec nemyslí na své poddané… ((přejde do uličky mezi prostřední řadou a řadou u
okna)) (.) Tušíte, co by se třeba ve středověku s člověkem, který by toto napsal, stalo?
10. Patrik: Popravili ho.
11. Učitelka: No jistě, samozřejmě, a když by ho nepopravili, tak by ho alespoň dali do vězení. Tákžé, chytří poddaní co s tím – co udělali?
12. Žáci ((ozývají se tiše různé odpovědi))
13. Veronika: ((tiše)) Napsali by to anonymně.
14. Učitelka: ((ukáže na ni, aby upoutala pozornost k její odpovědi)) Výborně. Ano, první možnost byla napsat to anonymně. ((Vítek se
hlásí)) A druhá možnost byla? Už jsem to tady slyšela… ((přejde do uličky mezi prostřední řadou a řadou u okna a pokynem ruky
vyvolá Vítka))
15. Vítek: Převést ty postavy do zvířat a do tý pohádky vlastně nebo do tý bajky.
16. Učitelka: No… (.) A když takového poddaného, který napsal bajku, chytl (.) král a chtěl ho vyslýchat, tak co potom – co s poddaným
bylo dál?
17. Klára: No (.) prostě řekl, že to je nějakej vlk, a ne žádnej král, že s tím nic nemyslel. ((učitelka přikyvuje))
18. Učitelka: Mhm. Určitě ((přikyvuje)).
7. Zpětná vazba formativní s lešením
§ Učitel na odpověď studenta reaguje
novou otázkou.
§ Poskytuje nové vodítko k přemýšlení.
§ Cílem je přimět studenta k přesnější
nebo promyšlenější odpovědi. Cílem
je přimět studenta argumentovat.
Tři přínosné typy zpětné vazby
§ Uptake
§ Formativní metakognitivní
§ Formativní s lešením
zdůvodni
mysli nahlas
lépe argumentuj
2013
https://www.ped.muni.cz/ko
mensky/z-vyzkumu/61-
roman-svaricek