Deutschunterricht an italienischen Universitäten für
Studierende des Deutschen als Fremdsprache
Federica Ricci Garotti, Trento
ISSN 1470 – 9570
Deutschunterricht an italienischen Universitäten für Studierende des Deutschen als Fremdsprache 80
 gfl-journal, No. 3/2015
Deutschunterricht an italienischen Universitäten für Studierende des
Deutschen als Fremdsprache
Federica Ricci Garotti, Trento
Das Studium des Deutschen erlebt an italienischen Universitäten in den letzten Jahren
eine neue Popularität. Das Einstiegsniveau der Studierenden im Deutschen ist dabei eher
niedrig, weshalb dem Deutschunterricht für diese Zielgruppe eine große Bedeutung
zukommt. Ziel vorliegenden Beitrags war eine Untersuchung des Deutschunterrichts für
Studierende des Deutschen als Fremdsprache an italienischen Universitäten. Speziell
sollte untersucht werden, warum die Studierenden Deutsch als Studienfach gewählt hatten
und welche Fertigkeiten im Deutschen sie erwerben wollten sowie wie die Motive und
Wünsche der Studierenden im Deutschunterricht berücksichtigt werden. Zu diesem
Zweck wurden 200 Studierende befragt und 30 Stunden Deutschunterricht auf Video
aufgezeichnet. In der vorliegenden Studie werden die im Deutschunterricht verwendeten
Sozialformen sowie die Verteilung von Sprechzeiten für Lehrer und Studierende
untersucht. Die Resultate zeigen, dass die meisten Studierenden Deutsch gewählt hatten,
weil sie es als nützlich für den Beruf erachteten, und vor allem mündliche Fertigkeiten
entwickeln wollten. Der Deutschunterricht war allerdings stark lehrerzentriert, favorisierte
Frontalunterricht und bot kaum Gelegenheiten für studentische Interaktionen. Die
Ergebnisse weisen darauf hin, dass im Unterricht für Studierende des Deutschen als
Fremdsprache ein deutliches Potenzial zur Entwicklung lernerzentrierten und kommunikativ
orientierten Deutschunterrichts besteht.
1. Einleitung
Bis 2012 spielte Deutsch als Fremdsprache an italienischen Universitäten und Schulen
eine eher untergeordnete Rolle. Ammon beschrieb die Situation des Deutschen an
italienischen Schulen und Hochschulen zu Beginn der 2000er Jahre noch relativ
pessimistisch:
In der Rangfolge der Lernerzahlen an italienischen Schulen sind Englisch, Französisch,
Spanisch und Deutsch. Vorausgesetzt, dass alle Fremdsprachen nach 2005 an
italienischen Schulen und Hochschulen steigen, ist der Anstieg für Deutsch schwächer als
für Spanisch und Französisch. (Ammon 2015: 1005)
An italienischen Universitäten wurde eindeutig Englisch am häufigsten als erste
Fremdsprache gewählt und Deutsch von Spanisch zurückgedrängt (Nied 2012: 7). In
den italienischen Schulen war Deutsch bis 2008 die am seltensten gelernte
Fremdsprache. Außer dem Englischen, das 2005 als erste Pflichtfremdsprache
eingeführt wurde, waren romanische Fremdsprachen wie Französisch und Spanisch
deutlich beliebter als Deutsch (Cavalli, 2014). Die wenigen Familien, die wollten, dass
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ihre Kinder Deutsch lernten, begründeten das mit der hohen Reputation der Sprache und
dem Bezug zu philosophischen, literarischen und philologischen Kulturschätzen
(Tabaglio, 2011).
Um das Jahr 2012 änderte sich die Situation des Deutschen an italienischen
Universitäten. Die Zahl der Deutschstudierenden in den Studiengängen, die zu den
ministeriellen Klassen „Wissenschaft der Sprachmittlung“ und „Moderne Sprachen und
Kulturen“ gehören, lag bei insgesamt 13.941, was 37 % mehr als im Jahre 2008
ausmachte (Nied 2012: 4). Diese positive Tendenz des Deutschen im italienischen
universitären Bereich setzt sich meiner Erfahrung nach fort: 2014 lag die Zahl der
Deutschstudierenden am Studiengang „Sprachmittlung für Tourismus“ in Trento beispielsweise
bei 180, was 20 % mehr als 2012 bedeutet, und auch an anderen Universitäten
hat die Zahl der Deutschstudierenden konstant zugenommen1
. Diese Zunahme
an Deutschstudierenden an italienischen Universitäten in den letzten Jahren
zeugt von einem deutlich gewachsenen Interesse für Deutsch.
Dieses zunehmende Interesse an der deutschen Sprache scheint vor allem instrumentell
begründet zu sein: Von guten Deutschkenntnissen verspricht man sich im Zuge der
Wirtschaftskrise offensichtlich bessere Arbeitschancen. So stellte Nied (2012) in ihrer
Studie z. B. fest, dass die am häufigsten angegebene Motivation für ein Deutschstudium
im erwarteten Nutzen der Sprache liege:
,Die Wirtschaftskrise Italiens trägt dazu bei, dass die Studierenden weniger emotional
ihre Sprachwahl treffen. Mit der Aussage in Bezug auf die Krise in Italien, ist in der
Regel die positive Aussage über bessere Arbeitschancen mit Deutschkenntnissen gekoppelt,
sowohl regional, national als auch international – wer Deutsch kann, findet schneller
eine Arbeit. (Nied 2012: 7)
Auch Riemer stellte schon in einer 2010 durchgeführten Studie fest, dass die
Deutschstudierenden in vielen europäischen Ländern vor allem eine instrumentelle
Motivation haben, weil Deutsch meistens aus Nützlichkeitserwägungen und aus
Gründen des beruflichen Fortkommens studiert wird (vgl. Riemer 2011: 337).
Gleichzeitig zu den steigenden Zahlen der Deutschstudierenden sinkt jedoch die Zahl
der Deutschlerner an italienischen Schulen. Dies hat zur Folge, dass das Sprachniveau
der meisten italienischen Deutschstudierenden des ersten Universitätsjahres dasjenige
1
Persönliche Mitteilungen der Dozentinnen Martina Nied (Universität Roma Tre), Graziano
Serragiotto (Universität Ca' Foscari), Flora Sisti (Universität Urbino).
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von Anfängerinnen und Anfängern oder sogenannten falschen Anfängerinnen und Anfängern
ist.2
Aus diesem Grund wächst die Bedeutung vorbereitenden Deutschunterrichts
für Studierende des Deutschen.
Ziel vorliegender Studie ist zu untersuchen, wie dieser vorbereitende Deutschunterricht
an italienischen Universitäten zurzeit konzipiert ist.
Nach Colombo (2005) war der kommunikative Ansatz im Deutschunterricht an italienischen
Universitäten lange unbekannt und das „Augenmerk wurde auf das explizite
Sprachwissen und die Literatur gerichtet. […] Die alltäglichen Kommunikationssituationen
wurden vernachlässigt“ (Colombo 2005: 3). Da in der Geschichte der
Fremdsprachendidaktik die methodischen Konzepte von sozialen, wirtschaftlichen und
sprachpolitischen Faktoren sowie von Veränderungen in der Situation der zu lernenden
Sprachen beeinflusst worden sind (Bonvino & Serra Borneto 1998: 210) und soziale
und kulturelle Änderungen häufig auch zu neuen methodologischen Ansätzen führen
(Hoffmann 2013: 18), ist zu erwarten, dass das gestiegene und vorwiegend
instrumentell motivierte Interesse an einem Studium der deutschen Sprache auch einen
Einfluss auf den universitären Deutschunterricht hat. Anzunehmen ist in diesem
Zusammenhang, dass die von Colombo (2005) erwähnten traditionellen Inhalte
universitären Deutschunterrichts von stärker kommunikativen Konzepten abgelöst
werden, in denen Lerner- und Lernerinneninteraktionen eine zentrale Rolle einnehmen.
Dass die Gründe, aus denen die Lernenden eine Sprache wählen, im dynamischen
Prozess des Lehrens und Lernens einer Fremdsprache eine relevante Lernvariable ist,
wurde u. a. von Neuner (2001: 37), Riemer (2003) und Hoffmann (2010) unterstrichen.
Um zu untersuchen, inwiefern im universitären Deutschunterricht an italienischen
Universitäten kommunikative Fertigkeiten trainiert werden, wurde der Unterricht an
drei italienischen Universitäten (Trento, Udine und Venedig) untersucht. Vor dieser
Unterrichtsanalyse wurde den Studierenden der untersuchten Deutschkurse ein
Fragebogen verteilt, in dem u. a. nach ihren Motiven für die Wahl des Deutschen und
2
Unter falschen Anfängerinnen und Anfängern werden jene Studierenden einer Fremdsprache
verstanden, die die Sprache schon vor längerer Zeit gelernt, aber inzwischen wieder
vergessen haben. Für falsche Anfängerinnen und Anfänger wird hier folgende Definition
wiedergegeben: „Falsche Anfänger haben einen Grundkurs schon abgeschlossen, oder sie
haben die Fremdsprache schon vor längerer Zeit gelernt und vieles vergessen, möchten aber
jetzt die Sprache noch einmal von Anfang an erlernen“ (Schmid-Burleson et al. 2001: 4).
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nach ihren Lernzielen gefragt wurde. Die beiden Phasen der Untersuchung (Umfrage
und Unterrichtsanalyse) sind also eng miteinander verbunden.
Die Forschungsfragen des vorliegenden Beitrags lauten:
1. Warum hatten die Studierenden Deutsch als Studienfach gewählt?
2. Welche Fertigkeiten im Deutschen wollten sie entwickeln?
3. In welcher Weise unterstützten die im Deutschunterricht angewendeten Aktivitäten
die Entwicklung kommunikativer Fertigkeiten?
Im Folgenden wird zunächst auf das Studium des Deutschen als Fremdsprache an den
Universitäten Trento, Udine und Venedig und auf den für diese Studiengänge
vorbereitenden Deutschunterricht eingegangen (s. Kap. 2). Danach werden Material und
Methoden der Untersuchung (Kap. 3) und die Ergebnisse (Kap. 4) vorgestellt.
Abschließend werden Schlussfolgerungen für die didaktische Gestaltung zukünftiger
Deutschkurse gezogen (Kap. 5).
2. Studium des Deutschen als Fremdsprache und vorbereitender
Deutschunterricht an den Universitäten Trento, Udine und Venedig
In der vorliegenden Studie wird der Deutschunterricht für Studierende folgender
Bachelorstudiengänge untersucht: „Fremdsprachen und -literaturen“ an der Universität
Trento, „Kulturelle Sprachmittlung. Sprachen aus Mittel- und Osteuropa“ an der Universität
Udine und „Sprachen und Kulturen“ an der Universität Venedig. Der
Studiengang „Sprachen und Kulturen“ der Universität Ca' Foscari in Venedig besteht
aus drei Curricula: „Literaturwissenschaft“, „Sprachwissenschaft und Sprachdidaktik“
und „Internationale politische Wissenschaften“. Die Befragten der Universität Venedig
hatten im Studiengang das erste Curriculum gewählt, also „Literaturwissenschaft“. Der
Trentiner Studiengang „Fremdsprachen und -literaturen“ besteht aus zwei Curricula:
dem Curriculum „Fremdsprachen und -literaturen“ und „Sprachmittlung für den
Tourismus“. Die Trentiner Befragten hatten letzteres gewählt, also „Sprachmittlung für
den Tourismus“. Die Studierenden der Universitäten Udine und Trento wollten also
Sprachmittler/Sprachmittlerinnen werden.
Das Berufsbild des Sprachmittlers/der Sprachmittlerin sieht eine sprachliche Beratung
und Unterstützung in internationalen Organisationen, Betrieben und touristischen
Unternehmen vor, und zwar mit Rücksicht auf die kulturellen, sozialen und ökonomischen
Lokalkontexte.
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Die erwähnten Bachelorstudiengänge sind dreijährig und umfassen 180 ECTS. Sie
gehören zum einen zu der ministeriellen Klasse L12 (Udine), die als Klasse der
Wissenschaften für die Sprachmittlung bezeichnet wird, und zum anderen zu der
ministeriellen Klasse L11 (Trento und Venedig), nämlich der Klasse der modernen
Sprachen und Kulturen. Nach den ministeriellen Vorgaben sind die Lernziele der Klasse
L12 eine hohe sowohl mündliche wie auch schriftliche Kompetenz in mindestens zwei
Fremdsprachen außer Italienisch sowie die Fähigkeit, kommunikative und interkulturelle
Aufgaben in Betrieben und wirtschaftlichen, meistens privaten Institutionen
kompetent auszuführen, interkulturelle Situationen zu bewältigen sowie sprachliche und
kulturelle Probleme in einem betrieblichen Zusammenhang lösen zu können. Entsprechende
Kompetenzziele in mindestens zwei Fremdsprachen außer dem Italienischen
gelten auch für die Klasse L11, aber die zukünftigen beruflichen Aufgaben beziehen
sich hier auf öffentliche Dienstleistungen und Arbeitsgebiete in Schulen, Gerichten
sowie in der Presse, in der Diplomatie und in Verlagen (Decreto Ministeriale – Ministerielle
Vorgabe, 22 ottobre/Oktober 2004, n. 270).
Die in dieser Studie befragten Studierenden hatten am häufigsten die Fremdsprachen
Deutsch und Englisch kombiniert (88 %). Die Kombination Spanisch und Deutsch
wurde von 8 % der Befragten gewählt und 4 % wählten Deutsch und Französisch.
Die Struktur und Organisation des Sprachenunterrichts ist in den drei hier analysierten
Studiengängen jeweils ähnlich: Er wird von den lokalen Sprachlernzentren organisiert
und von Lektorinnen und Lektoren der jeweiligen Sprache geleitet.3
3. Material und Methoden
Zielgruppe der vorliegenden Studie waren die Deutschstudierenden der ersten und
zweiten Semester der Studiengänge Sprachmittlung und Literaturwissenschaften der
Universitäten Trento, Udine und Venedig (s. Kap. 2). Die drei italienischen Universitäten
– Trento, Udine und Venedig – wurden gewählt, weil ich aus geographischen
Gründen Zugang zu ihnen hatte. Die Probanden wurden im September 2014, also zu
3
Lektorinnen und Lektoren von Deutschsprachkursen sind deutsche Muttersprachlerinnen und
Muttersprachler. Die verlangten Abschlüsse sind je nach Universität unterschiedlich. An
diesen Sprachlernzentren werden Sprachkurse für alle Fakultäten und Studiengänge übergreifend
und zentral organisiert. Im Gegensatz zu den Professorinnen und Professoren haben
Lektorinnen und Lektoren keine Verpflichtung zur Forschung, sondern nur zur Durchführung
des Sprachunterrichts.
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Beginn des akademischen Jahres, aufgrund eines Sprachtests in zwei Gruppen (A2 und
B1) eingeteilt. Der Test wurde von den Lektorinnen erstellt. Die Studie wurde im
Oktober und November 2014 durchgeführt.
Die Durchführung der Studie erfolgte in zwei Phasen:
1) Eine Umfrage mittels Fragebögen unter den Studierenden der studienvorbereitenden
Deutschkurse an den Universitäten Trento, Udine und Venedig.
2) Unterrichtsanalysen der studienvorbereitenden Deutschkurse an den Universitäten
Trento, Udine und Venedig. Die aufgenommenen Unterrichtsstunden wurden von
den gleichen Studierenden besucht, die den Fragebogen ausgefüllt hatten.
In der ersten Phase wurden insgesamt 200 Studierende, die 2014 das erste und zweite
Semester dieser drei Universitäten besuchten, u. a. nach ihren Motiven für das Studium
der deutschen Sprache und nach ihren Lernzielen befragt. 80 der Studierenden kamen
aus der Universität Trento in der Region Trentino-Südtirol, 70 aus der Universität Ca'
Foscari von Venedig und 50 aus der Universität Udine in der Region Friaul. Sowohl in
Trentino als auch in Friaul ist Deutsch jeweils Nachbarsprache4
. Der Fragebogen war
auf Italienisch formuliert und wurde während des Deutschunterrichts an die
Studierenden verteilt. Er bestand aus acht Multiple-Choice-Fragen und die Probanden
brauchten durchschnittlich 15-20 Minuten, um ihn auszufüllen. Im vorliegenden Beitrag
werden nur zwei dieser Fragen behandelt:
 Warum haben Sie sich für ein Studium der deutschen Sprache entschieden?
 Welche Fertigkeiten im Deutschen möchten Sie erwerben?
In der zweiten Phase wurden 30 Deutschstunden der erwähnten Studiengänge auf Video
aufgenommen. Die aufgenommenen Unterrichtsstunden wurden von den gleichen
Studierenden besucht, die den Fragebogen ausgefüllt hatten. Die Videoaufzeichnungen
fanden zwischen Oktober und November 2014 an den drei genannten Universitäten
statt. Aufgenommen wurden jeweils fünf Stunden Deutschunterricht für die Gruppen
A2 (15 Std. insgesamt) und 5 Stunden für die Gruppen B1 (ebenfalls 15 Std.). Insgesamt
wurden die Sprachkurse von sechs deutschsprachigen Dozentinnen analysiert. Die
Lektorinnen an den beteiligten Universitäten waren an der Studie interessiert und
freuten sich, an ihr teilnehmen zu können. Gleichzeitig baten sie mich um die Wahrung
ihrer Anonymität.
4
Deutsch ist nur in der Provinz Bozen in Südtirol eine regionale Amtssprache, nicht aber in
der Provinz Trento, obwohl beide Provinzen zur gleichen Region Trentino-Südtirol gehören.
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Die 30 auf Video aufgenommenen Unterrichtsstunden wurden transkribiert. Da mein
Forschungsinteresse sich auf die Art und Verteilung der in den Deutschkursen
durchgeführten Lernaktivitäten (und nicht auf den Unterrichtsdiskurs) richtete, wurden
die Videoaufzeichnungen in Anlehnung an die Schriftsprache (und nicht nach einem
gesprächsanalytischen Transkriptionssystem) transkribiert. In der vorliegenden Studie
konzentriere ich mich auf eine Analyse der Sozialformen und Sprechzeiten für Studierende
und Lehrkräfte im Deutschunterricht.
4. Ergebnisse
4.1 Umfrageergebnisse
Auf die Frage „Warum haben Sie sich für ein Studium der deutschen Sprache
entschieden?“ waren zehn Optionen vorgeben:
1. Ich mag die deutsche Sprache.
2. Deutsch ist nützlich für den Beruf.
3. Ich will in Deutschland oder Österreich studieren.
4. Deutsch ist eine wichtige Sprache für die internationale Kommunikation.
5. Ich mag die deutsche Kultur.
6. Ich will deutsche Werke in der Originalsprache lesen.
7. Ich will meine Kontakte in der deutschsprachigen Welt vertiefen.
8. Ich will in Deutschland leben.
9. Ich habe schon früher Deutsch gelernt.
10. Sonstiges
Reichlich drei Viertel der Befragten hatten Deutsch gewählt, weil sie es als nützlich für
den Beruf betrachteten, und die knappe Hälfte hielt Deutsch für eine sehr wichtige
Sprache für die internationale Kommunikation. Ein Fünftel der Studierenden hatte
Deutsch gewählt, weil sie die Sprache mögen, und nur 15 % der Studierenden gaben an,
dass sie Deutsch lernen wollten, um in einem deutschsprachigen Land zu studieren. 12,5
% der Befragten wollten ihre Kontakte vertiefen und 11 % hatten Deutsch wegen ihres
Interesses für die deutsche Kultur gewählt (s. Abb. 1). Das Resultat bestätigte, dass das
Interesse der Studierenden auch in den hier untersuchten Gruppen hauptsächlich
instrumentell motiviert war.
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Abb. 1. Gründe für die Wahl des Deutschen als Studienfach (2 Optionen waren anzukreuzen)
In den Antworten auf die Frage „Welche Fertigkeiten im Deutschen möchten Sie
erwerben?“, für die die Studierenden mehrere Optionen wählen durften, wurde deutlich,
dass fast alle (93 % = 186 Studierende) ihre Hör- und Sprechfertigkeiten entwickeln
wollten, während mehr als ein Drittel (35% = 70 Studierende) übersetzerische Kompetenzen
erlangen wollte (s. Abbildung 2).5
Außerdem wollten 12% (= 24 Studierende)
literaturwissenschaftliche Kompetenzen und 1% (= 2 Studierende) philologische Kompetenzen
erwerben. Die Antworten belegen eindeutig den Wunsch der Studierenden,
ihre mündlichen Fertigkeiten auszubauen.
5
Keiner der erwähnten Studiengänge ist spezifisch für Übersetzer oder Dolmetscher. Dafür
gibt es Fachhochschulen unter anderen in Triest und Bologna.
2,5%
2,5%
7,5%
12,5%
7,5%
11,0%
44,0%
15,0%
75,5%
21,0%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%
Sonstiges (n = 5)
Früher gelernt (n = 5)
In D/A leben (n = 15)
Kontakte vertiefen (n = 25)
Deutsche Werke lesen (n = 15)
Ich mag die Kultur (n =22)
Wichtig für internat. Komm. (n = 88)
In D/A studieren (n = 30)
Für den Beruf (n = 151)
Ich mag die Sprache (n = 42)
Motive
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Abb. 2. gewünschte Kompetenzen im Deutschen am Ende des Studiengangs (Mehrfach-
nennungen)
Im Folgenden soll untersucht werden, inwiefern die Motive und fertigkeitsbezogenen
Lernziele der Studierenden im studienvorbereitenden Deutschunterricht berücksichtigt
wurden.
4.2 Ergebnisse der Unterrichtsbeobachtung und -analyse
Die Lektorinnen der untersuchten Deutschkurse drückten in persönlichen Gesprächen
mit mir ihre Überzeugung aus, dass die Motive der Studierenden eine große Rolle bei
der Gestaltung des Unterrichts spielten und sie Deutsch als kommunikative
Verkehrssprache unterrichten wollten, besonders in beruflich orientierten
Studiengängen. Tragendes Element der Unterrichtsgestaltung war jedoch in allen Fällen
das Lehrbuch und das Schwergewicht lag auf Aktivitäten des Textverständnisses und
der Übersetzung von Lehrbuchtexten. Übungen zu Lexik und Grammatik wurden in den
A2-Gruppen vorwiegend von den Studierenden individuell durchgeführt, und zwar mit
Hilfe eines Wörterbuchs oder von Schemata mit Grammatikregeln, zum Beispiel einer
Tabelle mit dem Schema der Adjektivdeklination, die im Lehrbuch zu finden war oder
von der Lehrerin als zusätzliches Arbeitsblatt verteilt wurde.
93
33
18
35
16
1 3
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
%
Lernziele
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Um zu untersuchen, inwiefern der Deutschunterricht die Entwicklung kommunikativer
Fertigkeiten unterstützt, konzentriere ich mich in dieser Studie auf Analysen der
Vorkommenshäufigkeit verschiedener Sozialformen im Unterricht und der Verteilung
von Sprechzeiten für Studierende und Lehrkräfte.
Im Folgenden wird der Kontext der Videoaufzeichnung einer Unterrichtssequenz
präsentiert, deren sprachliches Ziel das Leseverständnis war. Hier wird der Umgang mit
einem Lesetext thematisiert.
Die Lehrerin saß den Studierenden gegenüber. Das Training des Textverständnisses
erfolgte hauptsächlich im Plenum. Die Lehrperson führte das Textthema kurz mündlich
ein. Die Studierenden lasen den Text meistens individuell. Manchmal wurde eine
Studentin bzw. ein Student gebeten, den Text laut zu lesen. Im Text ging es um die
Biographie eines Mannes, der mit seiner Familie aus Pakistan nach Deutschland
eingewandert war. Nach der Lektüre stellte die Lehrperson Fragen zum Inhalt des
Textes, ohne eine bestimmte Studentin oder einen bestimmten Studenten anzusprechen.
Es handelte sich sowohl um offene (Warum hat er es gemacht?) als auch um geschlossene
Fragen zum Textinhalt (Geht sie nach Hause?). Die Studierenden bekamen keine
Unterstützung zum Textverständnis und wurden sofort im Plenum um eine
Rückmeldung über ihr Verständnis gebeten.
Nicht alle Fragen der Lehrerinnen dienten dazu, das Verständnis zu unterstützen,
sondern sie gehörten oft zum von Ehlich & Rehbein (1986) dargestellten AufgabeLösung-Muster,
wobei die Lernenden versuchen, eine klar umgrenzte Aufgabe zu lösen
oder bestimmte rhematische Elemente zu suchen. Im ersten Fall wurden Fragen gestellt,
auf die die Studierenden nicht antworten konnten. Es kam keine Reaktion der Studierenden
und die Fragen fielen ins Leere:
(1) L. Kann jemand zusammenfassen?
(2) L. Hat jemand diese Äußerung verstanden?
(3) L. Was haben Sie verstanden?
Es war klar, dass die Bitte der Lehrerin, den Text zusammenzufassen, Äußerungen zu
erläutern oder einfach Aussagen über den Textinhalt zu machen, von den Studierenden
eine sprachliche Kompetenz verlangte, die sie noch nicht erreicht hatten. Die Aufgabe
zielte auf Textverständnis ab, aber die gestellten Fragen setzten das Verständnis voraus
und verlangten von den Studierenden die Fertigkeit, den Text zusammenzufassen.
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Nach den Fragen versuchte die Lehrerin bestimmte inhaltliche Elemente zu
thematisieren, um einen Verständnisprozess in Gang zu setzen. Im Folgenden wird eine
Sequenz der Plenarinteraktion wiedergegeben.
(4) Plenarinteraktion (L: Lehrerin; S1, S2: Studentin 1, 2…; SS: Studierende)
L Was hatte der Mann vorher gemacht?
S1 Fabrik
L Er hat in einer Fabrik gearbeitet. Was hat er nachher gemacht?
S2 Künstler
L Ja, er ist ein Künstler. Ist er jetzt zufrieden?
SS Ja
Wie der oben wiedergegebenen Transkription zu entnehmen ist, antworteten die
Studierenden hier mit nur einem Wort, nachdem sie im Text die erfragten Informationen
gesucht hatten. Um den Verständnisprozess und gleichzeitig die Lerner- und
Lernerinnen-Interaktion zu aktivieren, wäre eine andere Aufgabenart möglich gewesen,
zum Beispiel der Austausch von Informationen in Partnerarbeit oder die Bearbeitung
des Textes in Kleingruppen. Damit hätten die Studierenden auch ihre eigene Sprachproduktion
im Deutschen überprüfen und sich auf eventuelle Defizite bei ihrer Auseinandersetzung
mit dem Textinhalt konzentrieren können.
Nach der Lektüre lieferte die Lehrerin vorwiegend lexikalische Erläuterungen,
Umformulierungen von Sätzen und sprachliche Vereinfachungen, um den Studierenden
den Text zugänglich zu machen. Die Rolle der Lehrkräfte war in dieser Phase zentral.
Wiederholungen der gleichen Informationen, Formulierungen und Übersetzungen,
sowie sprachliche Definitionen und Synonyme wurden in der Anfängergruppe vorwiegend
auf den Wortschatz bezogen, nicht auf die Grammatik oder die Syntax.
In der Analyse der Unterrichtsaufnahmen zeigte sich, dass die meisten Aktivitäten
zentral von der Lehrerin geleitet wurden.
Die Durchführung der aufgenommenen Kurse war insgesamt ziemlich homogen und
entwickelte sich nach einer ähnlichen Struktur. Wertet man die insgesamt 30
Unterrichtsstunden aus, so ergibt sich das in Abb. 3 dargestellte Verhältnis bezüglich
der zeitlichen Verteilung der benutzten Arbeitsformen (der prozentuale Anteil der
jeweiligen Sozialformen bezieht sich auf die gesamte Zeit der aufgenommenen 30
Unterrichtsstunden).
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Abb. 3: Verteilung der Sozialformen im Deutschunterricht der Sprachlehrzentren
Lerner- und Lernerinnen-Interaktionen waren in Partner- und Gruppenarbeit zu
beobachten, die insgesamt 6% der gesamten Unterrichtsaktivitäten ausmachten und
nach den Übungen zum Textverständnis stattfanden. Im Frontalunterricht wurde den
Studierenden nur wenig Gelegenheit gegeben, sich miteinander gedanklich auszutauschen,
Bedeutungen zu erschließen oder sich mit bestimmten Informationen auseinanderzusetzen,
weshalb ihr gesamter Interaktionsspielraum im Unterricht gering war.
Während der Interaktionen korrigierte keine der Dozentinnen die sprachlichen Produktionen
der Studierenden explizit, manchmal wurde eine indirekte Korrektur benutzt,
d. h. die Lehrerin bestätigte die studentischen Aussagen, indem sie den Satz in korrekter
Form formulierte, ohne dabei den Fehler explizit anzusprechen.
Am häufigsten benutzten die Lehrkräfte im Frontalunterricht Fragen und Erklärungen,
wobei sie diese im Unterricht auf dem A2-Niveau 95 % und auf dem B1-Niveau 74 %
der Redebeiträge ausmachten (s. Abb. 6). Umformulierungen und Übersetzungen
wurden dagegen im Unterricht auf dem B1-Niveau häufiger verwendet (26 %) als auf
A2-Niveau (5 %). Die häufigste Sprechhandlung der Lehrerinnen im Unterricht war,
Fragen zu stellen, obwohl die Fragen sehr oft ins Leere fielen und nicht der
Unterstützung der im Unterricht zu erreichenden Lernziele der Studierenden dienten,
wie den oben angegebenen Beispielen entnommen werden kann. Die Erklärungen, die
von den Lehrerinnen häufig benutzt wurden, waren oft metasprachlicher Art und
dienten der Erläuterung sprachlicher Phänomene im Text. Umformulierungen, durch die
86
8
3 3
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Frontalunterricht
(25 h 48 min)
Einzelarbeit
(2 h 24 min)
Partnerarbeit
(54 min)
Gruppenarbeit
(54 min)
%
Sozialformen
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die Studierenden einem reicheren Input ausgesetzt wurden und somit u. a. ihren
Wortschatz erweitern konnten, kamen hingegen seltener vor.
Abb. 4: Aktivitäten der Lehrpersonen im Frontalunterricht für Deutschstudierende auf A2- und
B1-Niveau. (Die Prozente beziehen sich auf die oben genannten 87 % des Frontalunterrichts)
Die Unterrichtsorganisation wirkte sich selbstverständlich auch auf die Verteilung der
Sprechzeit für Studierende und Lehrpersonen im Unterricht aus. Abb. 5 zeigt, dass die
Sprechzeit der Lehrpersonen insgesamt viel größer war als die der Studierenden (die
Verteilung der Sprechzeit ist hier für die gesamten 30 beobachteten Unterrichtsstunden
dargestellt). Was die Sprechzeit der Studierenden anbelangt, wurden alle Minuten im
Unterricht gezählt, in denen ein Student/eine Studentin zu Wort kam. Insgesamt stand
den Studierenden nur eine Stunde und 30 Minuten zur Verfügung, um mit den
Kommilitoninnen und Kommilitonen oder mit der Lehrerin zu sprechen. Die Verteilung
der Redeanteile zeigt also eine deutliche Dominanz der Lehrerinnen, die
durchschnittlich mehr als 25 Stunden Sprechzeit für sich einnahmen. Zwei Stunden und
40 Minuten wurden gezählt, in denen weder die Lehrpersonen noch die Studierenden
sprachen, und zwar während schriftlicher Übungen oder stillen Lesens. Diese stillen
Aktivitäten waren im Unterricht meines Erachtens sinnvoll, damit sich die Studierenden
autonom und individuell mit der Sprache und den Texten auseinandersetzen konnten.
Da Interaktionen aber so selten vorkamen, konnten die Studierenden ihre eigenen
Gedanken zu den Texten nicht ausdrücken.
62
33
3 2
59
15 15
11
0
10
20
30
40
50
60
70
Fragen Erklärungen Umformulierungen Übersetzungen
%
Verteilung der Redebeiträge der Lehrkräfte
in den A2- und B1-Gruppen
A2
B1
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Abb. 5: Sprechzeit von Studierenden und Lehrpersonen im Unterricht (insgesamt 30 Stunden)
Bei der Beobachtung der Arbeitsgruppen wurde besonders ersichtlich, dass die
Studierenden mehr hätten produzieren können, wenn sie mehr Gelegenheiten zur Interaktion
und zur Reflexion über die eigene Sprachkompetenz gehabt hätten. Offensichtlich
erlaubt ihnen die hier illustrierte Vorgehensweise im Deutschunterricht jedoch
nicht, eine aktivere Rolle in ihrem Lernprozess zu übernehmen.
Auch in Plenardiskussionen wurden studentische Interaktionen nicht gefördert.
Beispiel 5 zeigt eine Plenarinteraktion in einer der beteiligten B1-Gruppen. Sie schloss
sich an eine Gruppenaufgabe zum Austausch von Informationen über einen Text an. In
diesem Text ging es um eine Frau, die ihren Beruf als Lehrerin aufgegeben hatte und
nunmehr als private Unternehmerin Kinderfeste organisierte. Nach der Gruppenaufgabe
kehrte man zurück zu einer Plenarsitzung, um die Resultate der Partnerarbeiten zu
diskutieren. Die „Diskussion“ entwickelte sich jedoch als durch die Lehrkraft gesteuerte
Frage-Antwort-Sequenz, die eher zur Verunsicherung der Studierenden als zu deren
Aktivierung beitrug.
(5) Plenarinteraktion
L. Was ist die junge Frau von Beruf?
S1. Sie organisiert Kinderfeste. Das ist ihr Job
L. Sind Sie sicher?
S1. Ja… (verlegen, unsicher) Sie organisiert Partys…
L. Ja, ja, schon, aber ist das ein Job oder ein Beruf?
S1 reagiert nicht weiter, sie scheint nicht zu verstehen. Die Lehrerin schaut zur
Nachbarin, S2.
5
86
9
0
20
40
60
80
100
einzelne Studierende (1 h 30
min)
Lehrkraft (25 h 50 min) keine (2 h 40 min)
%
Sprechzeiten im Deutschunterricht
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S2. Doch… das ist ihr Beruf. Sie hat nicht Stress in diesem Beruf, das macht Spaß
L. Was ist der Unterschied zwischen Beruf und Job?
Die Lehrerin dominierte hier, indem sie die Fragen stellte und die Diskussion lenkte. In
der wiedergegebenen Sequenz erwartete die Lehrerin offensichtlich als Antwort auf ihre
Frage nach dem Beruf der jungen Frau „Lehrerin“. Da S1 aber deren „Job“, die
Organisation von Kinderfesten, ansprach, leitete die Lehrerin zu einer terminologischen
Begriffsbestimmung über, ohne dass die Studierenden die Gelegenheit erhielten, aus
ihrer Sicht die Ergebnisse ihrer Partnerarbeit darlegen zu können. Mit dieser letzten
Frage holte sich die Lehrerin das Rederecht zurück und eröffnete eine neue
monologische Sequenz, um den terminologischen Unterschied zu erklären. Damit
vergab sie die Gelegenheit für eine weitere Entwicklung der Interaktion unter den
Studentinnen.
5. Zusammenfassung und Schlussfolgerungen
Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass die von den Studierenden geäußerten
Motive und Lernziele im hier beobachteten studienvorbereitenden Deutschunterricht
kaum berücksichtigt wurden. Lehrerzentrierter Unterricht und die Arbeit mit dem
Lehrbuch dürften eher wenig zum Erwerb von berufsrelevanten kommunikativen
Fertigkeiten beitragen. Zum Beispiel kam keine Reflexion funktionaler grammatischer
Aspekte im Unterricht vor, was für angehende Sprachmittler durchaus von Bedeutung
sein dürfte. Möglich ist natürlich, dass besonders in Anfängergruppen das sprachliche
Niveau als zu schwach eingeschätzt wurde, um solche Aspekte eingehender zu
behandeln. Um mündliche Fertigkeiten zu entwickeln, wären stärker lernerzentrierte
Ansätze in jedem Falle von Vorteil.
In persönlichen Gesprächen betonten die Deutschdozentinnen des hier aufgenommenen
Unterrichts, dass sie auf eine grammatikalische Systematisierung und Reflexion
bewusst verzichtet hatten und tolerant in Bezug auf die formalen Fehler waren, weil sie
versuchten, die formale Komplexität des Deutschen zu reduzieren. Sie äußerten auch,
dass die Kommunikation für sie wichtiger sei als die grammatikalischen und syntaktischen
Regeln. Die Vermittlung einer normorientierten Grammatik wurde von den
Dozentinnen mit dem Image von Deutsch als einer klassischen, aufgrund seiner
Komplexität nicht allen zugänglichen Sprache assoziiert, deren Studium als Nachweis
einer besonderen intellektuellen Qualifikation gelte.
Federica Ricci Garotti 95
 gfl-journal, No. 3/2015
Das Ziel der Lektorinnen war ihren Aussagen zufolge, Deutsch als eine "moderne
kommunikative Sprache" zu unterrichten, phraseologische und kommunikative Muster
anzubieten, besonders für die Sprachmittler und Sprachmittlerinnen, die einen berufsorientierten
Studiengang gewählt hatten. Dabei wurden vorwiegend rezeptive Fertigkeiten
geübt. Der Unterschied zu einem traditionell gestalteten Unterricht war praktisch
nur das weitgehende Fehlen einer Grammatikarbeit. Das zunehmende Interesse am
Deutschen als Studienfach an italienischen Universitäten bei gleichzeitig relativ
niedrigem sprachlichen Ausgangsniveau der Studierenden stellt eine Chance und
Herausforderung dar, die Ziele, Methoden und Inhalte des Deutschunterrichts weiterzuentwickeln
und möglichst gut auf die Interessen der Studierenden und die Bedürfnisse
des Studiums und späteren Berufs auszurichten. In diesem Zusammenhang ist zunächst
eine Studie über die Unterrichtsinhalte der gesammelten Videoaufzeichnungen geplant.
Des Weiteren sind Befragungen der Studierenden nötig, um aus ihrer Sicht zu erfahren,
inwiefern der Deutschunterricht auf ihre Interessen und Bedürfnisse zugeschnitten
werden kann und welche Wünsche und Anregungen sie diesbezüglich haben.
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Kurzbiographie
Federica Ricci Garotti (f.riccigarotti@lett.unitn.it), Professorin für deutsche Sprachwissenschaft
und Fremdsprachendidaktik im Studiengang „Moderne Fremdsprachen“
Universität Trento, Italien. Forschungsschwerpunkte: Deutsch als Fremdsprache, bilingualer
Unterricht (CLIL), pragmatische Analyse von Werbetexten, germanische Sprachminderheiten.
Neuere Veröffentlichungen: 2014: Stellung und Probleme der deutschen
Sprache im CLIL-Unterricht, I quaderni della ricerca. Torino: Loescher, S. 133-142.
2013: L’acquisizione del tedesco per i bambini parlanti mocheno. Apprendimento della
terza lingua in un contesto bilingue di minoranza. (‚Der Erwerb von Deutsch als
Fremdsprache für bilinguale Kinder der Berstolerischen Minderheit‘). Trento: Labirinti.
Schlüsselwörter: Deutsch in Italien, Beliebtheit des Deutschen, studienvorbereitender
Deutschunterricht, Interaktion im Unterricht