Pedagogická psychologie pro informační specialisty

Klima třídy, patologické jevy

Klima třídy

Klima třídy (respektive školy) patří v českém prostředí mezi vůbec nejdiskutovanější, nejanalyzovanější a také nejlépe popsaná témata. Obecně je možné hovořit o třech dimensích třídy, které můžeme s pojmem klimatu spojit.

První je vymezení prostředí či ekologie třídy – jak je prostorná, uspořádaná, jak vypadá, v jakém se nachází urbanistickém celku atp. Ekologie třídy byla dlouhou dobu podceňována, dnes při návštěvě na prvním stupni je jasné, že se s ní silně pracuje, jakkoli například na středních školách je často podceňovaná. To, v jakém prostředí se nacházíme, má podle Lakoffa, Roschové a Johnsona zásadní vliv na to, jakým způsobem strukturujeme své poznání a myšlení. První věc, na kterou je tedy v kontextu klimatu třídy třeba se soustředit, není jen čistý vzduch a dostatek světla, ale celková architektura prostoru, do jaké míry má frontální charakter a je centrována na tabuli a učitele. Jaké nabízí možnosti pro spolupráci? Co nabízí o přestávkách? Jaké edukační aktivity je možné v ní provozovat? Důležité je, že ekologie třídy nemusí být celý rok fixní, ale pedagog s ní může samozřejmě pracovat.

Druhou dimensí je atmosféra, tedy aktuální stav navázaný na jednu konkrétní hodinu nebo okamžik. Jde o situační parametr, u kterého je důležitější než analytická studie spíše otázka vnitřního pocitu. V závislosti na klimatu třídy mohou učitelé různě využívat svých tacitních znalostí.

Třetí a v pedagogické psychologii nejvíce zkoumanou kategorií je tzv. sociální klima. To je utvářené všemi žáky, učiteli, interakcemi mezi nimi, spadají do něj různé skupinky, kroužky, vazby mezi jednotlivými aktéry. Je ovlivněno mnoha dílčími parametry, jako je velikost a struktura třídy, klima školy, sociální prostředí, politická situace atp. Níže se budeme soustředit právě na tuto dimensi školního klimatu.

Nejčastěji se pozornost v diagnostice (ať již formální nebo intuitivní prováděné pedagogem) soustředí na spokojenost žáků ve třídě, konflikty a soutěživost mezi nimi, na celkovou soudržnost třídy, kázeň a celkový potenciál k učení.

Sociální třídní klima do značné míry určuje učitel – žáci pečlivě rozlišují různé učitele a chovají se v interakcích s nimi různě. Je ideální, pokud je škola schopna stanovit svoji základní politiku v tom, jaké formy a struktury sociálních interakcí chce provozovat. Pak se může klima třídy dobře opřít o klima školy. Druhým významným determinantem jsou žáci – každá třída je jiná, má vlastní pravidla, humor, sociální strukturu, jsou v ní jiné vztahy. Učitel může tuto různost respektovat do té míry, pokud nepředstavuje pro libovolného jedince nebo celek třídy nějaký problém.

Vzájemná interakce může mít podobu defenzivního školního klimatu, kdy spolu jednotliví aktéři soupeří, a nebo suportivní, kdy se daří nacházet vzájemný mód spolupráce. Ukazuje se, že učitelé s menší praxí jsou v tomto ohledu úspěšnější, naopak poměrně málo záleží na konkrétních předmětech. Vzájemná participace je také ovlivněna velikostí třídy a počtem žáků v ní, zasedacím pořádkem ve třídě (poměrně podceňovaný prvek třídního klimatu), uspořádáním lavic, ale také genderovými rozdíly nebo subjektivními sympatiemi učitele. Ten se typicky nesoustředí na celou třídu, ale jen na vybrané aktéry, které komunikačně více zapojuje a současně je může nadhodnocovat či podhodnocovat, aniž by mohl provést jejich adekvátní diagnostiku. Zajímavé je, že podle stejného zdroje nemají učitelé dovednost klima ve třídě adekvátně ohodnotit – je tedy vhodné sáhnout (alespoň občas) po standardizovaných dotaznících a dalších nástrojích, jako jsou SOCIOKLIMA, KLIT, MCI, Klima školy či CES.

Můžeme také hovořit o třech ideálních typech školního klimatu:

Autoritativní klima je zaměřené na výkon, poslušnost, kázeň. Je spojené s učitelem, který „si umí udělat pořádek“, ale současně je v takové třídě nízká sociální angažovanost, uplatňuje se vzájemná soutěživost a žáci netvoří kolektiv, mají atomizovanou strukturu.
Liberální klima je spojené s tím, že žáci sice tvoří kolektiv s velice dobrými vztahy, ale současně neprojevují žádný zájem o školu jako takovou. Chodí do ní rádi, nemají stres, ale neučí se.
Vhodnou variantou je demokratické klima, které je založené na vysoké míře sociální soudržnosti, sdílených hodnotách a postojích, a tedy také chuti k učení a spolupráci. Učitelé se zde snaží pomáhat každému jednotlivému žákovi naplňovat svůj potenciál, hodnocení je často formativní a důkladné. Důležitá je snaha o odbourání stresu a strachu ze školy.

Sociálně patologické jevy: šikana

Zřejmě nejvýznamnějším sociálně patologickým jevem je šikana, která se objevuje na všech stupních škol, ale i mimo ně. Je třeba zdůraznit, že většinou nese charakteristiku trestné činnosti či přestupku, který je ze zákona povinen učitel hlásit policii a také na OSPOD, případně na SVP či PPP. Nejde tedy o činnost, které by měl vzdorovat sám. Současně je třeba říci, že škola nese za šikanu, pokud k ní dochází ve škole, plnou zodpovědnost, a to včetně následných efektů. Šikana může postihnout každého, oběť je obětí, nikoli nekvalifikovaným nebo nedovzdělaným objektem, který si „za vše může sám“. Je třeba mít na paměti, že šikanovaný má pocit viny, takže se většinou sám nemůže bránit ani na svůj problém účinně upozornit. Obětí se může stát i pedagog.

Na šikanu se dnes díváme jako na projev nemoci, kterou je postižený agresor. Jde o sociálně patologické jednání, které svědčí o jeho sociálních a psychických problémech. Není tedy šťastné (pokud je to jen trochu možné s ohledem na oběť) usilovat o jeho marginalizaci, protože takové jednání problém obvykle příliš neřeší. Šikana může mít fyzickou i psychickou formu, ale můžeme se setkat také s kyberšikanou, která je mimořádně problematická v tom, že se hůře diagnostikuje a oběť je jí vystavena neustále a všude. Nelze se před ní skrýt.

Šikanu můžeme chápat jako „jakékoliv chování, jehož záměrem je ublížit, ohrozit nebo zastrašovat jiného žáka, případně skupinu žáků.  Je to cílené a opakované užití fyzických a psychických útoků jedincem nebo skupinou vůči jedinci či skupině žáků, kteří se neumí nebo z nejrůznějších důvodů nemohou bránit.“ Je třeba ji odlišit od běžné rvačky či škádlení, jehož cílem není ublížení druhému nebo využití nepoměru sil.

Obecně rozlišujeme pět stupňů šikany:

Zrod ostrakismu je formou psychické formy násilí, kdy je jeden člen skupiny (nebo skupina) vytlačován ze sociálních interakcí, zesměšňován nebo demonstrován. Již tato fáze šikany je natolik závažná, že je třeba začít s aktivní intervencí.

Fyzická agrese je spojená s okamžiky zvýšené psychické a školní zátěže, kdy některý člen skupiny slouží jako „hromosvod“ pro šikanujícího.
Následuje vytvoření tvrdého jádra šikanujících. Jde o rozhodný moment pro formování závažných forem šikany. Dochází k disociaci třídy na šikanující a oběti.
Čtvrté stádium je spojené s tím, že většina třídy sociálně patologické chování příjme jako normu a chová se podle ní. Tím dochází k masivní disociaci skupiny a prohloubení násilí. Oběti zde nemají žádnou možnost adekvátní obrany.
Totální šikana vede k modelu otrokářské společnosti, kdy jedni jsou nositeli všech práv a druzí žádná práva nemají.

Je nutné provést základní analýzu situace a odhadnout, v jaké fázi se aktuálně skupina nachází. Můžeme rozlišit tří základní druhy mapování šikany, které jsou součástí pedagogicko-diagnostického aktu:

Mapování šikany jako nemocného chování spočívá v popisu vnějších viditelných fenoménů šikany, tedy jejích symptomů.
Mapování šikany jako poruchy vztahů je spojené s analýzou stupně šikany.
Mapování šikany jako závislosti spočívá v psychodynamickém posouzení vztahů mezi šikanovaným a agresorem.

Metodické přístupy nemají jasnou shodu na tom, zda má docházet k usmiřování mezi agresorem a obětí formální cestou. Konfrontace obou může být pro oběť traumatizující a formální akt usmíření nemusí být adekvátně přijat. Při odhalení šikany je možné obecně postupovat podle schématu. Předně je to vyslechnutí obětí, na které je nutné mít dostatek času a prostoru. Po skončení rozhovoru je vhodné oběť podpořit a výpověď zaznamenat. Následuje výslech svědků nebo spojenců oběti. Až nakonec je možné vyslýchat agresory, aby nemohlo docházet k ovlivňování svědků. Obecně je nutné postupovat systematicky, s rozmyslem, ale současně dostatečně rychle a razantně. Na každé škole by měl být metodik prevence, který je vyškolený k tomu, aby takové situace řešil, jde také o povinnost ředitele v takové situaci adekvátně jednat. Komunikace s rodiči agresora je až závěrečným krokem, může být spojena s terapeutickými doporučeními, je třeba mít na paměti, že rodiče často brání své děti nebo jejich činy bagatelizují.

Obecně se má za to, že jednou z cest prevence šikany je komplexní preventivní program, spojený se sociální a komunikační výchovou, s etickou výchovou a také proaktivní práce s žáky, kteří vykazují sociálně patologické chování, nebo jejichž chování se rychle mění. I když by nešlo o zárodek šikany, může vhodný zásah pomoci jak jedinci, tak celému kolektivu. Podobné aktivity jsou také součástí intervencí do tříd, ve kterých k šikaně docházelo.