Lehr- und Lernziele | 1
Lehr- und Lernziele
Thesen
Das Aufstellen und Transparentmachen von konkreten Lernzielen ist gerade in
modularisierten Studiengängen von großer Bedeutung und unterstützt studentisches
Lernen.
Durch konkrete Lernziele wird Studierenden verdeutlicht, was sie in einer
Veranstaltung explizit lernen werden.
Lernziele sollen auf der Grundlage der Vorkenntnisse der Studierenden und den
bestehenden Lehrbedingungen formuliert werden.
Konkrete Lernziele dienen, was (methodische) Planung und Strukturierung von
Veranstaltungen angeht, auch den Lehrenden.
Lernziele sind so zu formulieren, dass die zu erlangenden Kenntnisse und Fähigkeiten
konkret benannt werden.
Durch die Operationalisierung von Lernzielen ist eine Überprüfung des Lernerfolges
möglich.
Was sind Lernziele?
Jeder, der mit der Aufgabe konfrontiert ist, Wissen weiterzugeben, wird sich früher oder
später mit der Formulierung von Zielen seiner Handlungen befassen müssen. Dass Ziele
für Lernprozesse notwendig sind, ist unstrittig. Welcher Art sie seien sollen und wie sie
formuliert werden müssen, fördert bereits eine größere Bandbreite an Auffassungen
zutage. Gleichzeitig entsteht in der Praxis aber der Eindruck: Über Ziele muss eigentlich
nicht gesprochen werden, sie sind selbstverständlich. Viel entscheidender (und
interessanter) scheint deshalb im ersten Augenblick die Frage nach der Auswahl der
richtigen Methode zu sein.
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Fragt man aber genauer nach, welche Ziele in dieser oder jener Seminarsitzung oder
Unterrichtsstunde verfolgt werden, so bleiben die Antworten der so Befragten
merkwürdig diffus: „Die müssen eben verstanden haben, wie es zu dieser Entwicklung
kam“ oder „Sie sollen diese Aufgaben bearbeiten können, die ich in der Sitzung
exemplarisch besprochen habe“. Grund genug also, der Frage, was Lernziele ausmacht
und wie sie beschaffen sind, in dieser Synopse in aller Kürze nachzugehen.
Lernziele entstehen vor dem Hintergrund eines
spezifischen Verständnisses von Lehr- und
Lernprozessen
Bei der Durchsicht der allgemeindidaktischen bzw. fachdidaktischen Literatur setzt sich
das in der Befragung erhaltene diffuse Bild fort: Was ist ein Lernziel und wie soll es
beschaffen sein? Die zuständige Literatur – so scheint es – kennt viele Antworten. Jank
und Meyer zeitigen dieses Problem: Sie weisen zunächst auf den wichtigen Unterschied
zwischen Lernzielen und Lernergebnissen hin. Lernziele beinhalten das Element des
Gewünschten und setzen in iher Artikulation in dieser Hinsicht Normen. Sie sind also
präskriptiv. Ob diese Normen dann im eigentlichen Lehr-Lernprozess erfolgreich
umgesetzt werden, ist in jedem Fall zu prüfen. Die erreichten Ergebnisse sind dagegen
deskriptiv. Sie sind beschreibbar und können deshalb mit der Zielsetzung verglichen
werden (vgl. Jank/Meyer 1994, 301f.,62ff.). Auf Unterrichtsprozesse bezogen heißt das: Im
Idealfall kann durch die Versprachlichung eines Lernziels beschrieben werden, wie sich
der Lernende durch den Unterricht bzw. den Lernprozess in seinem Verhalten
verändert. Da Veränderungen nicht immer beobachtbar sind, weil sie z.B. mentale
Einstellungen betreffen, empfehlen Jank und Meyer hier die Begrifflichkeit zu erweitern
und besser von Verhaltensdisposition zu sprechen (vgl. Jank/Meyer 1994, 302).
Im Anschluss dieser Ausführungen könnte der Eindruck entstehen, dass die
Formulierung von Lernzielen und ihre Anordnungen dem jeweiligen Lehrenden frei
überlassen sind. Dies ist mitnichten so. Die Formulierung von Lernzielen erweist sich als
in aller Regel an eine Vorstellung darüber angelehnt, wie Lernprozesse ablaufen, wovon
sie beeinflusst werden und aus welchem Bereich der Gegenstand stammt, der
vermittelt werden soll. Diese Fragen werden in der Allgemeinen- und der Fachdidaktik
thematisiert. In diesem Zusammenhang werden nun zur weiteren Illustration zwei
klassische Ansätze herangezogen, um das Feld zu begrenzen: Zum einen der Ansatz des
Hamburger Modells nach Wolfgang Schulz und zum anderen ein Ansatz von Christine
Möller, der sich auf die Curriculumtheorie stützt.
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Lernziele – formuliert mit gesellschaftskritischem
Impetus
In den siebziger Jahren entwickelte der Hamburger Pädagoge Wolfgang Schulz in
Ergänzung des Berliner Ansatzes seines Lehrers Paul Heimann eine erweiterte
Vorstellung von den Einflussfaktoren, die die Planung und Analyse von Unterricht
bedingen.
Er ging davon aus, dass die Unterrichtsprozesse nicht mehr nur auf den schulischen
Raum konzentriert werden könnten, sondern vielmehr eine Verantwortung des
Planenden auch darin bestünde, Schülerinnen und Schüler zu emanzipieren, damit sie
eine gesellschaftliche Teilhabe aktiv ausüben könnten. Der Blickwinkel des Planenden
muss daher nicht nur die individuelle Situation der Lernenden in psychologischer und
anthropologischer Hinsicht bei der Planung berücksichtigen, sondern auch die
gesellschaftliche Realität kritisch mitbedenken.
Was heißt das nun für die Entstehung von Lernzielen? Schulz formuliert vor dem
Hintergrund einer grundlegend kritischen Betrachtung der gesellschaftlichen
Rahmenbedingungen drei wesentliche übergeordnete (perspektivische) Lernziele: Die
Lernenden sollen Kompetenz, Autonomie und Solidarität erwerben, um
gesellschaftliche Widersprüche zu erkennen, ggf. auszuhalten und teilweise zu
überwinden. Dabei sollen sie von den Lehrenden unterstützt werden.
Ausgangspunkt für die Lernprozesse ist nach Schulz immer die Schaffung von
inszenierten Erfahrungsanlässen. Diese lassen sich grundständig den Bereichen der a)
Kognition, b) der Psychomotorik und c) der Affektion zuordnen. Alle Bereiche werden in
drei unterschiedlichen Komplexitätsstufen erworben: Sie reichen von a) der Anbahnung
(z.B. im Bereich der Kognition durch Verständnis oder Kenntnisnahme) über b) die
Entfaltung (z.B. durch die Analyse oder Synthese) bis c) zur Habitualisierung (z.B. im
kognitiven Bereich die Befähigung zum Urteilen) (vgl. Kron: 2008, 98). Die konkrete
Formulierung von Lernzielen, die diesen Erfahrungsanlässen eine Richtung geben,
orientieren sich also einerseits an den gewählten Themen, den Erfahrungsaspekten,
und andererseits an den Intentionen, den Absichten des Lehrenden. Die Intentionen
lassen sich durch die bereits erwähnten übergeordneten Lernziele Kompetenz,
Autonomie und Solidarität beschreiben. Die Themen lassen sich unter Sacherfahrung,
Gefühlserfahrung und Sozialerfahrung subsummieren (vgl. Kron: 2008, 103).
Zusammenfassend ist deutlich zu erkennen, dass Lernziele in ihrer Formulierung relativ
abstrakt bleiben, vielmehr wird eine Matrix vorgegeben, die die Fluchtpunkte für
mögliche Formulierungen bildet.
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Lernziele – aus amerikanischer Sicht
Abweichend dazu der Ansatz von Christine Möller: Lernziele, die im Kontext des
Ansatzes der US-amerikanischen Curriculumtheorie formuliert werden, haben einen
völlig anderen Hintergrund als der Ansatz von Wolfgang Schulz. Dieser Denktradition
liegt ein positivistisches Wissenschaftsverständnis zugrunde, d.h. Unterrichtsprozesse
werden als rationale, planbare und zielorientierte Prozesse wahrgenommen. Ferner:
Unterrichtsprozesse sollen auf einer höheren Ebene dazu beitragen, dem
gesellschaftlichen Gesamtzweck dienen, Wohlstand, Glück und Erfolg zu maximieren.
Die hier bereits erkennbar stark ausgeprägte Zielorientierung hat Anleihen bei anderen
rationalen Denktraditionen genommen: Skinner und Bloom (Lernzieltaxonomien)
können hier beispielhaft genannt werden. Drei Schritte bedarf es nach Möller um
Lernprozesse in sich schlüssig aufzubauen: a) die Planung, b) die Lernorganisation und
c) die Kontrolle des Erreichten. Mit Blick auf die Planung sollten zunächst die möglichen
Ziele gesammelt und formuliert werden, bevor dann eine Gewichtung vorgenommen
wird. Am Ende steht die Entscheidung, welche Lernziele tatsächlichen Eingang in die
Planung finden (vgl. Kron: 2008, 106; vgl. Möller: 2006, 75ff).
In Ergänzung zur Bestimmung der Bereiche nach Schulz, in denen Lernziele angesiedelt
werden können, formuliert Möller konkrete Qualitätsmerkmale an die Formulierung
eines Lernziels (ebd.):
Ein Lernziel muss exakt benennen, welches Verhalten von Lernenden nach1.
Abschluss des Lernprozesses gezeigt werden soll.
Ein Lernziel muss konkrete Angaben zu den Rahmenbedingungen enthalten, d.h.2.
woran und unter welchen Bedingungen etwas getan werden soll.
Ein Lernziel muss nachvollziehbare Aussagen dazu enthalten, woran erkannt werden3.
kann, ob ein Lernvorgang erfolgreich war. D.h., es muss ein Qualitätsmaßstab
benannt werden.
Die weiteren Begrifflichkeiten dieses Ansatzes „Planung des Lern-Soll-Verhaltens“ und
„optimale Anordnung von Lernschritten“ (zit.n. Kron: 2008, 108) lassen an einen
kybernetischen Regelkreis denken. Möller geht es aber eher, mit Blick auf die USamerikanische
Tradition, um die Verbesserung des Endprodukts des Lernens und nicht
hauptsächlich um die Optimierung der einzelnen Lernschritte (vgl. Kron: 2008, 104).
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Anforderungen an die Entwicklung von Lernzielen
Um für einen Lernprozess sinnvolle Lernziele zu formulieren, bedarf es ohne Anspruch
auf Vollständigkeit zunächst dreierlei:
Lernziele basieren in ihrer Anlage und Formulierung auf bestimmten Denk- oder
Theorietraditionen. Nicht immer folgen diese Traditionen im Alltag einem
geschlossenen Konzept (wie die beiden exemplarisch hier vorgestellten Ansätzen)
dennoch sollte eine Selbstvergewisserung erfolgen, welchem Lern- und Lehrbegriff
man sich als Planende/r verpflichtet fühlt.
Lernziele müssen bestimmten Qualitätsmerkmalen genügen (Verständlichkeit,
Präzision i.S. von unmissverständlich, sie müssen Inhaltsbereiche benennen bzw mit
ihnen in Verbindung stehen). Einen Vorschlag dazu liefert z.B. Möller.
Die Planung von Lernprozessen bedarf einer Vielzahl von unterschiedlichen
Lernzielen. Welche Bereiche bei der Planung berücksichtigt werden können, zeigt
exemplarisch der Ansatz von Schulz. Eine interessante Ergänzung und Neukonzeption
ist auch bei Klafki zu finden (vgl. Klafki: 2005, 122ff).
Schließlich ist in der Praxis immer die Frage zu klären, wie die (mühsam) formulierten
Lernziele in konkrete Handlungsanweisungen und Arbeitsaufträge und die damit
verknüpfte Gestaltung von Lernumgebungen überführt werden können. Diese Aufgabe,
die in der Didaktik als „Operationalisierung“ bezeichnet wird, ist Gegenstand eines
weiteren Dokuments (siehe Operationalisierung von Lernzielen).
Literatur
Jank, W., Meyer, H. (1994): Didaktische Modelle. Frankfurt/Main, 3. Aufl.1.
Schulz, W. (1991): Ein Hamburger Modell der Unterrichtsplanung. Seine Funktionen in2.
der Alltagspraxis. In: Adl-Amini, B., Künzli, R. (Hrsg.) (1991): Didaktische Modelle und
Unterrichtsplanung. München, 3. Aufl., 49 – 87.
Klafki, W. (2005): Die didaktische Analyse. In: Baumgart, F., Lange, U., Wigger, L. (Hrsg.)3.
(2005): Theorien des Unterrichts. Erläuterungen, Texte, Arbeitsaufgaben. Bad
Heilbrunn, 122 – 134.
Kron, F. W. (2008): Grundwissen Didaktik. München, 5. Aufl.4.
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Möller, C. (2006): Die curriculare Didaktik. In: Gudjons, H., Teske, R., Winkel, R. (Hrsg.)5.
(2006): Didaktische Theorien. Hamburg, 12. Aufl., 75 – 92.
Funktion und Wirkungsweise von Lehr- und
Lernzielen
Wieso ist es überhaupt notwendig, sich die Ziele klar vor
Augen zu führen?
Anfänglich wirkt eine solche Forderung wie reine Schikane – wozu soll man
ausformulieren, was sowieso klar ist: die Studierenden sollen eben lernen, was in der
Vorlesung oder im Seminar dran ist.
Aber so einfach ist es nicht:
Erstens gibt es in der heutigen Zeit nur wenig Wissen, dessen Erwerb reiner Selbstzweck
ist. Da viele Fakten des modernen Lebens ständig aktualisiert werden müssen, ist es
unerlässlich, sich auch und gerade als Lehrende/r zu fragen, wozu dieses Wissen, diese
Fertigkeiten oder Fähigkeiten dienen sollen, und dies im Blick zu haben.
Zweitens ermöglicht nur eine genaue Formulierung der Ziele auch eine exakte Analyse
der Lernvoraussetzungen. Da Dozent/inn/en naturgegeben Fachleute in ihren
Bereichen sind, vergessen sie allzu oft, dass ihre Studierenden es (noch) nicht sind.
Dinge, die für Lehrende an der Hochschule selbstverständlich sind, können für
Studierende, insbesondere in den ersten Semestern, kompliziert sein.
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Was sagen Studierende?
"Am Anfang der Vorlesung sollten die Dozierenden auf jeden Fall einmal ganz klar
sagen, was alles vorkommt. Das Schlimmste sind Dozierende, die einfach reinkommen
und mit dem Stoff anfangen, und man weiß nicht, was los ist." (4. Mastersemester
Maschinenbau)
Wie detailliert macht das Ausformulieren von Zielen
Sinn?
Versetzen wir uns probeweise an die Stelle eines durchschnittlichen (nicht eines
brillanten!) Studierenden. Wenn die geplante Lehrveranstaltung besucht oder die
gegebene Aufgabe angegangen wird, wie geht es ihm/ihr dabei?
Welche fachlichen Schwierigkeiten können auftreten? Welches Vorwissen
1
muss
aktiviert werden und ist dies aus der Lehrveranstaltung abzuleiten oder müssen andere
Quellen herangezogen werden? Welche psychologischen Hindernisse
2
sind eventuell zu
überwinden? Wie wirken die Räumlichkeiten, die Gruppengröße, die Sitzordnung
3
, das
Verhalten der anderen Studierenden oder des Dozenten4
, die Präsentationsform
während der Sitzung und die Ankündigungen im Blackboard
5
? All diese Aspekte
beeinflussen das Lernen und müssen vom Lehrenden zumindest einkalkuliert, besser
noch in seinem Sinne beeinflusst werden. Also macht es auch Sinn, sich über all diese
Details Gedanken zu machen. Und nur wenn die Lernvoraussetzungen geklärt sind,
können die Ziele formuliert und in den Lernprozess eingeordnet werden. Dies sollte
dann genauso detailliert geschehen.
Genügt es, allen Beteiligten die Ziele für jede einzelne
Sitzung bewusst zu machen?
Es ist sehr verlockend, mit dem Thema einer Einzelsitzung (das man gerade als
Experte/Expertin faszinierend findet) das Ziel der gesamten Veranstaltung aus den
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Augen zu verlieren. Will man z.B. den Studierenden eigentlich ein Grundverständnis
mathematischer Beweistechniken nahebringen, so kann es passieren, dass man eine
bestimmte Beweisidee wie die vollständige Induktion sehr technisch kommuniziert.
Damit hätte man das eigentliche Lernziel zugunsten eines untergeordneten Aspektes
vernachlässigt und gleichzeitig bei den Studierenden den Eindruck erweckt,
mathematische Beweise seien eine ideenlose technische Bastelei. Es macht also Sinn,
die eigenen Planungen mit etwas Distanz zu betrachten und sich kritisch zu fragen, ob
die Akzentuierung an den (Grob-)Zielen ausgerichtet wurde. Außerdem kann eine
Lehrveranstaltung neben den geplanten Zielen eine Summe von weiteren Aspekten
unbewusst transportieren. Stets werden Grundauffassungen vom Lernen und vom
Leisten, Meinungen über den eigenen und andere Fachbereich/e sowie das Selbstbild
des Lehrenden dargestellt. Das hat alles seine Berechtigung, sollte jedoch an den
eigentlichen Zielen gemessen werden.
Was verändert sich, wenn man sich dezidierte Gedanken
über die Lehr- und Lernziele macht?
Gut geplante Lehrveranstaltungen machen alle Beteiligten zufriedener! Wer zu Beginn
des Semesters oder einer Einzelsitzung für sich und andere deutlich macht, was am
Ende herauskommen soll, wirkt verlässlich, strukturiert und transparent und begegnet
den Studierenden auf Augenhöhe.
Werden die Ziele für die Studierenden offengelegt, so können sie sich zudem selbst an
ihnen messen. Sie können sich ihre Lernfortschritte bewusstmachen und diese
reflektieren. Damit gewinnen sie im Idealfall die Voraussetzungen, ihr eigenes Lernen in
Zukunft selbst zu steuern. Werden die Ziele dann noch erreicht, ermöglicht dies den
Studierenden nicht nur einen angemessenen Lernfortschritt, sondern vermittelt ihnen
auch das Gefühl, dass ihr (erfolgreicher) Lernprozess im Mittelpunkt steht. Das fördert
eine positive Lernatmosphäre.
Vorwissen ist nicht verlässlich und schwer kalkulierbar. Die Studierenden waren auf den1.
unterschiedlichsten Schulen, manche haben ihre Schulzeit schon seit längerem hinter sich. Und in
den Richtlinien und Lehrplänen hat sich in den letzten Jahren viel getan – was man selbst in der
Schule gelernt hat, ist kein Maßstab für aktuelle Erstsemester. Es lohnt sich, hin und wieder einen
Blick in die gültigen Vorgaben (www.standardsicherung.nrw.de) zu werfen. Es ist auch in keinster
Weise ungewöhnlich, dass Studierende, die eine Anfängervorlesung besuchen, das Schulwissen für
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dieses Fach nicht mehr in seiner gesamten Breite präsent haben. Vermutlich kennen sie auch nicht
alle Abkürzungen und Fachbegriffe. Wenn man diese kurz erläutert, fällt den Studierenden von
Beginn an der Einstieg leichter.
In den ersten Wochen des Studiums haben viele Studierende noch keine feste Bezugsgruppe unter2.
ihren Kommilitonen gefunden. Der fehlende Austausch mit anderen verleitet dazu zu glauben, man
sei allein mit einem Problem. Isolation und Resignation können die Folge sein, wenn der Lernstoff als
Gesamtberg und unüberwindbares Hindernis wahrgenommen wird, anstatt in bewältigbare Häufchen
strukturiert zu werden. Indem Sie Struktur anbieten, unterstützen Sie Ihre Studierenden dabei, diese
Hürde zu meistern.
Ein Hörsaal kann sehr einschüchternd wirken. Man geht durch eine scheinbar gewöhnliche Tür und3.
betritt ein Auditorium von der Größe einer antiken Arena. Es gibt eine Unzahl von Tafeln, die
Studierenden sitzen dichtgedrängt in engen Reihen, zwischen denen es kein Durchkommen gibt. Die
technischen Gegebenheiten (Tablet-PC, Beamer, Mikrofone und Lautsprecher) tun ihr übriges, um die
tatsächliche räumliche Distanz zwischen Dozent und Publikum gefühlt noch zu vergrößern. Aus ihrem
bisherigen Lernerleben kennen Anfängerstudierende so etwas nicht. Mehrere Hundert andere
Studierende können trotz ihrer Anzahl dem einzelnen ein Gefühl von Isolation geben. Eine wesentlich
angenehmere Atmosphäre lässt sich in einem kleinen Hörsaal oder einem Seminarraum schaffen.
Dort ist auch die Anordnung der Tische ausschlaggebend für die Kommunikation unter den
Studierenden. Wenn es keine Möglichkeit gibt, Tischgruppen zu stellen, kann es immer noch Sinn
machen, die Studierenden hin und wieder aufzufordern, sich mit ihren Nachbarn vorne, hinten,
rechts und links über eine bestimmte Fragestellung auszutauschen. So können sie ihre Gedanken mit
denen der anderen vergleichen und hoffentlich davon profitieren. Ohne diesen Austausch besteht
die Gefahr, dass die Studierenden ihre Kommilitonen aus der Entfernung entweder als souveräne
Überflieger oder als desinteressierte Chaoten wahrnehmen. Nur Austausch hilft, über den evtl.
fehlerhaften ersten Eindruck hinwegzukommen.
Studierende neigen insbesondere zu Beginn ihres Studiums dazu, ihre Dozenten überhöht als4.
unnahbar wahrzunehmen. Die Preisgabe einiger persönlicher Mini-Fakten macht einen Professor
menschlich und echt. Natürlich sollen Sie keine Geheimnisse über den letzten Ehekrach verraten,
aber Details über Familie, Hobbys, Sport oder die eigene Jugendzeit können bewirken, dass Ihre
Studenten Sie interessant finden und Ihnen aufmerksamer zuhören.
Manchmal verstärkt die Kommunikation über eLearning-Plattformen und ihre Foren noch die Distanz5.
zwischen Lehrenden und Lernenden. Dies kann reduziert werden, indem auch hier auf die
Grundregeln der Höflichkeit geachtet wird: Anrede und Grußformel schaffen Respekt und vermitteln
den Eindruck, dass die Information der Studierenden nicht nur lästige Pflicht ist. Ein Bild oder Avatar
erhöht den Wiedererkennungswert und vermittelt eine persönliche Note. Der stetige Hinweis auf
Hilfsangebote verstärkt den Servicegedanken, der hinter den zahlreichen online-Angeboten steht.
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Typen und Stufen von Lernzielen
Bei der Vorbereitung einer Lehreinheit ist es von Bedeutung, sich einen Überblick über
die Verortung der zu verfolgenden Lernziele zu verschaffen. Jedes Lernziel ist
eingebettet in vorangehende und nachfolgende Lernziele. Die vorausgegangenen
Lernerfolge sind wesentliches Fundament für die erfolgreiche Aneignung des neuen
Wissens und Könnens. Gleichzeitig bereitet dieses Wissen auf die noch folgenden
Lernschritte vor. Nicht immer liegen die Lernziele dabei auf der gleichen logischen
Stufe. Für das Erreichen der jeweils nächsten Stufe ist es für den Lernerfolg notwendig,
dass die Grundlage der unteren Stufen gelegt ist.
Richt-, Grob-, und Feinlernziele
Richtlernziele
Richtlernziele lassen sich am besten als Lernfelder beschreiben. Sie geben lediglich das
Gebiet an, aus dem der Lernende sein Wissen beziehen soll. So sind „Kenntnisse aus
dem Bereich der Marktbeobachtung“ oder „Kompetenzen aus dem Bereich Teamarbeit“
gute Beispiele für Richtlernziele.
Groblernziele
Im Gegensatz zu den Richtlernzielen geben Groblernziele bereits Fertigkeiten und
Kenntnisse an, die vermittelt werden sollen. Groblernziele sollten dementsprechend als
Fähigkeiten oder Fertigkeiten formuliert werden, über die der Lernende nach
erfolgreichem Lernprozess verfügen soll.
Feinlernziele
Feinlernziele strukturieren sowohl die einzelne Unterrichtseinheit als auch kleinere
Abschnitte einer Seminarreihe. Die Feinlernziele werden ähnlich wie die Groblernziele
als Kompetenzen und Tätigkeiten formuliert. Jedoch sind es in der Regel Teilziele, die
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mit einer oder einer überschaubaren Anzahl von Lerneinheiten zu erreichen sind. Sie
leiten sich aus den Vorgaben des zu erreichenden Groblernziels ab. Es obliegt dem/der
Lehrenden, die Feinlernziele in eine sinnvolle, aufeinander aufbauende Reihenfolge zu
bringen, so dass die Groblernziele bestmöglich verfolgt und erreicht werden können.
Die Taxonomie der Lernziele
Um in der Lehre vom Einfachen zum Schwierigen, vom Überschaubaren zum Komplexen
voranzuschreiten, ist eine Einordnung kognitiver Lernziele hilfreich. Die Taxonomie
kognitiver Lernziele nach Bloom ermöglicht diese Einordnung anhand verschiedener,
aufeinander aufbauender Lernstufen. Schematisch kann die kognitive
Lernzieltaxonomie wie folgt dargestellt werden:
Abbildung: Schematische Darstellung der kognitiven Lernzieltaxonomie
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Wissen
Die erste Ordnungsstufe betrifft das Wissen (bzw. auch das Kennen / das Erinnern) von
konkreten Informationen eines Fachgebiets. Dazu gehören ebenfalls das Wissen
(Kennen/Erinnern) von Methoden, wie mit diesen Informationen gearbeitet werden
kann sowie das Wissen (Kennen/Erinnern) von gängigen Verallgemeinerungen und
Abstraktionen des Fachgebiets.
Typisches Lernziel: Kriterien des wissenschaftlichen Arbeitens kennen, beschreiben und
deren wichtigsten Konsequenzen aufzählen.
Verstehen
Die zweite Stufe betrifft das Verstehen von Zusammenhängen. Es geht um das
Verständnis der Bedeutung, die die einzelnen Informationen zueinander haben. Dies
ermöglicht es, Informationen in eigenen Sätzen wiederzugeben (Transformation),
fremde Texte im Hinblick auf einen bestimmten Sachverhalt hin zu interpretieren und
Voraussagen zu treffen.
Typisches Lernziel: Die Bedeutung wissenschaftlicher Aussagen und Verfahren erkennen
und beschreiben sowie eine Voraussage über deren Anwendbarkeit treffen.
Anwenden
Die dritte Stufe unterscheidet sich von der zweiten darin, dass hier das Wissen auf
konkrete Fälle bezogen wird. Es geht darum, in einer konkreten Situation zu erkennen,
wie das Verstandene hilfreich zur Lösung dieses konkreten Problems eingesetzt werden
kann.
Typisches Lernziel: Die Anwendung wissenschaftlicher Aussagen und Verfahren auf
konkrete, praktische Problemstellungen.
Analysieren
In der vierten Stufe geht es darum, Situationen auf deren wesentliche Elemente hin zu
untersuchen. Situationen enthalten Elemente, die Beziehungen zwischen diesen
Elementen sowie die ordnenden Prinzipien, die in den Situationen wirksam sind. Für die
fachliche Analyse sind die Kenntnisse und Fertigkeiten, die in den unteren Stufen
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erworben wurden, Voraussetzung.
Typisches Lernziel: Implizite Annahmen in Fachartikeln benennen, Art der Argumentation
herausfinden, Fehler in deren Argumentationen aufzeigen und Grundtendenzen der
Herangehensweisen einschätzen können.
Synthetisieren
In dieser Stufe geht es um die kreative Neukombination vorhandener Informationen. Es
können drei Unterkategorien unterschieden werden:
Herstellen von etwas Einzigartigem, zum Beispiel die Organisation bekannter Daten1.
für einen originellen Aufsatz, eine Rede oder die Komposition eines Musikstücks.
Entwerfen eines Handlungsplans, zum Beispiel das Entwerfen einer Maschine für2.
einen Fertigungsprozess oder das Erstellen einer konkreten Unterrichtseinheit für
eine besondere Lehrsituation. Auch die Entwicklung von Wegen, mit denen eine
bestimmte Hypothese überprüft werden kann, gehört in diese Kategorie.
Ableiten einer Folge abstrakter Beziehungen, wie zum Beispiel die Modifikation von3.
Hypothesen im Hinblick auf neue Faktoren, die Formulierung einer brauchbaren
Lerntheorie für den Unterricht oder die Fähigkeit, mathematische Entdeckungen und
Verallgemeinerungen zu machen.
Weitere typische Lernziele: Einen 2-seitigen Artikel über ein wissenschaftliches Projekt
selbstständig verfassen. Einen Vortrag für eine bestimmte Zielgruppe vorbereiten.
Planen eines effizienten Fertigungsprozesses.
Evaluation
In diese Stufe fließen jeweils die Kompetenzen der darunter liegenden Stufen ein.
Ergänzend geht es in der Stufe der Evaluation darum, reflektierte, d.h. begründete
Werturteile treffen zu können.
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„Obwohl die Evaluation im kognitiven Bereich an letzter Stelle steht, weil sie im
gewissen Umfang alle anderen Kategorien des Verhaltens voraussetzt, ist es nicht
notwendigerweise der letzte Schritt beim Denken oder beim Problemlösen. Es ist
durchaus möglich, dass der bewertende Prozess in einigen Fällen dem Erwerb neuen
Wissens vorausgeht oder einem neuen Versuch, etwas zu verstehen oder anzuwenden,
oder einer neuen Analyse oder Synthese.“(1)
Dabei spielen auch affektive Elemente der bewertenden Person eine Rolle.
Typische Lernziele: Logische Fehler in einer Begründung nachweisen. Einen Sachverhalt
nach kulturellen Normen beurteilen. Eine wissenschaftliche Arbeit bewerten.
Bedeutung für die Lehrveranstaltungsvorbereitung
Eine hierarchische Ordnung der Lernziele ermöglicht eine Reflexion über den
Schwierigkeitsgrad einer Aufgabe bzw. der zu vermittelnden Inhalte. Durch
Einbeziehung der Stufen wird die Beschreibung der Kompetenzen möglich, über die ein
Studierender für die Bewältigung einer Aufgabe bzw. für das Verständnis der zu
vermittelnden Inhalte bereits verfügen muss. Ebenso erleichtert die Bezugnahme zur
Taxonomie die Beschreibung der weiteren Kompetenzen und Lernschritte, auf die eine
Lehreinheit vorbereitet. Die Berücksichtigung der Lernzieltaxonomie verbessert damit
die didaktische Gestaltung der Unterrichtseinheiten. Darüber hinaus kann sie
unterstützend für die Operationalisierung von Lernzielen hinzugezogen werden.
Weitere Taxonomien
Neben der Ordnung der Lernziele im kognitiven Bereich haben Bloom et. al die affektive
und psychomotorische Taxonomie entworfen. Auch in diesen Lernbereichen werden
aufeinanderfolgende Stufen benannt. Während es dabei im psychomotorischen Bereich
um das Lernen von Bewegungsabläufen geht, steht im affektiven Bereich der Umgang
mit inneren Antrieben und Gefühlen in Bezug zu moralischen Normen der Gesellschaft
im Vordergrund. Die affektive Lernzieltaxonomie hat hier insbesondere Relevanz im
Hinblick auf Normen des Wissenschaftsbetriebes sowie im Hinblick auf
gesellschaftliche moralische Ansprüche an die Wissenschaft.
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Abbildung: affektive und psychomotorische Taxonomie
Literatur
Bloom, Benjamin S. (1976): Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich.1.
Weinheim und Basel, S. 200.
Zur Formulierung und Operationalisierung von
Lernzielen
Lernziele beschreiben Kompetenzen, die nach Abschluss eines Lernprozesses erworben
werden sollen. Damit gelten sie als elementarer Bestandteil der Planungsprozesse von
Lehr- und Lernsituationen. Lehrende haben in der Regel immer Ziele ihres Lehrens im
Sinn und wahrscheinlich auch Vorstellungen davon, was ihre Studierenden lernen
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sollen, wenn sie Veranstaltungen planen – doch verpuffen die Vorteile und Chancen
von Lernzielen, wenn diese nur mental vorhanden sind. Lernziele müssen, wenn sie
sowohl Lehrenden den Weg zur Gestaltung von Veranstaltungen aufzeigen, als auch
Studierende in ihrem Lernprozess steuernd unterstützen sollen, in jedem Fall
ausformuliert (und damit auch operationalisiert) und für Studierende auch transparent
gemacht werden. Nur so können aus ihnen konkrete Handlungen abgeleitet werden.
Dieser Beitrag beschäftigt sich mit der Herausforderung, Lernziele so zu formulieren
und zu operationalisieren, dass sie für die universitäre Lehre strukturierend,
reduzierend, informierend, klärend, motivierend, kontrollierend – kurz: erfolgreich
eingesetzt werden können.
In welchen Planungsphasen spielen Lernziele eine Rolle?
Lernziele haben in Abhängigkeit des Zeitpunktes der didaktischen
Veranstaltungsplanung unterschiedliche Funktionen und Aufgaben. Unter der
Berücksichtigung dieser Planungsphasen universitärer Lehre sollten Lernziele mit
einem variierenden Konkretionsgrad formuliert werden – von groben Lernzielen bei der
Ankündigung hin zu sehr feinen Lernzielen bei der Planung und Durchführung einzelner
Veranstaltungssitzungen.
Zeitpunkt Abstraktionsgrad Planungsbezogene Fragestellung Planungsaufgaben Funktionen
Ankündigung/
Kommentierung
der
Veranstaltung
Grobe(s)
Lenrziel(e)
Was sollen die
Studierenden in
dem Semester in
meiner
Veranstaltung
lernen? 1 – 2
Grobziele
Erste
Planungsentscheidungen
werden getroffen mit
Blick auf die Ziele,
Inhalte, Methoden, und
Prüfungsformen
Für die Lehrenden:
Infomation und
Strukturierung
Für die
Studierenden:
Information und
Motivierung
Erstellung des
Semesterplans
leichte
Verfeinerung der
Grobziele
Was sollen die
Studierenden in
den einzelnen
Sitzungen lernen?
Lernziel je Sitzung
Weitere Konkretion der
Frage, wer, was, wozu,
wie und womit lernen
soll, damit er/sie …
kann.
Für die Lehrenden
Strukturierung,
didaktische
Reduzierung von
Inhalten
Für die
Studierenden:
Information,
Strukturierung,
Motivierung,
Schaffen von
Verbindlichkeit
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Zeitpunkt Abstraktionsgrad Planungsbezogene Fragestellung Planungsaufgaben Funktionen
Planung
einzelner
Sitzungen
Feine
(differenzierte)
Lernziele
Was sollen die
Studierenden am
Ende jeder
einzelnen Sitzung
können? Ca. 3
feine Lernziele pro
Sitzung
Welche Kompetenzen
sollen die Studierenden
in der Sitzung XY konkret
erwerben? An welchen
konkreten inhaltlichen
Gegenständen sollen die
Studierenden mit
welchen Methoden
lernen, damit sie die
Kompetenzen erlangen,
die erreichen sollen.
Für die Lehrenden
Strukturierung,
didaktische
Reduzierung des
Inhalts,
Methodenreflexion,
Rechenschaftslegung,
konkrete
Handlungsgrundlage
für die Planung der
leistungskontrolle
Für die
Studierenden:
Information,
Strukturierung,
Motivierung &
Aktivierung,
Einbindung der
Studierenden,
stärkere
Partizipation und
Steuerung des Lehr-
/Lernporzesses,
selbstständige
Erfolgskontrolle
(selbstständiges
Lernen)
Was unterscheidet Lernziele von den zu lernenden
Inhalten?
Bei der konkreten Formulierung von Lernzielen ist darauf zu achten, dass diese immer
zwei konstituierende Bestandteile aufweisen: eine Inhalts- und eine
Verhaltenskomponente. Erstere trägt der Tatsache Rechnung, dass Lernen immer
inhaltsbezogen ist und Lernziele somit Auskunft geben müssen, durch die
Auseinandersetzung mit welchen konkreten Inhalten/Gegenständen eine Kompetenz
erworben werden soll. Die Verhaltenskomponente bezieht sich demgegenüber auf die
Qualität dieser Auseinandersetzung – also all jenen Handlungen, an denen „abgelesen“
werden soll, ob die Studierenden die gewünschte Kompetenz erlangt haben. Im
Rückgriff auf Mager „ist die Beschreibung des Lernzieles […] in dem Maße nützlich, wie
aus ihr genau zu entnehmen ist, was der Lernende tun oder ausführen können muss,
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um zu zeigen, dass er das Ziel erreicht hat“ (Mager 1977, S.13). Das Prinzip der
Operationalisierung sieht diesbezüglich vor, die Verhaltenskomponente durch das
Benennen konkreter, messbarer und damit beobachtbarer Operatoren so klar wie
möglich zu beschreiben. Dies setzt gleichsam voraus, dass die intendierten
Kompetenzen immer anhand sichtbarer Verhaltensweisen gemessen werden könnten.
Dies erscheint bei Fähigkeiten, wie der Kenntnis oder dem Verständnis noch recht
leicht, z.B. durch die Aufforderung, Sachverhalte definieren, beschreiben, erörtern oder
Kriterien benennen bzw. wiedergeben zu können. Doch gerade komplexere
Lernprozesse sind durch innere Verarbeitungs- und Konstruktionsleistungen
gekennzeichnet, die einem Beobachter, wenn überhaupt, nur auf Umwegen zugänglich
gemacht werden können, z.B. durch Verben wie anwenden, beziehen, vergleichen,
analysieren, entwickeln, entwerfen, beurteilen und bewerten.
Ein Beispiel zur Erläuterung
Nachfolgend sollen diese Darstellungen anhand des Beispiels einer
Seminarveranstaltung zum Thema soziale Ungleichheit im Schulsystem verdeutlicht
werden:
Grobziel: Am Ende des Semesters sollen die Studierenden am Beispiel der Verfasstheit
ausgewählter Schulsysteme (Inhaltskomponente) das Phänomen sozialer Benachteiligung
(Inhaltskomponente) analysieren können (Verhaltenskomponente) und Kriterien für den
Abbau sozialer Selektivität entwickeln können (Verhaltenskomponente).
Aus diesem groben Lernziel leiten sich wiederum unmittelbar feinere Lernziele für
einzelne Veranstaltungssitzungen ab, sofern z.B.
zu Beginn definitorische Grundlagen thematisiert werden müssen, die mit folgendem
Feinziel erfasst werden können: Die Studierenden sollen am Ende der Sitzung in der Lage sein,
auf der Grundlage des Textes xy die Begriffe soziale, primäre und sekundäre Ungleichheit zu
definieren und anhand von Beispielen aus dem deutschen Schulsystem erläutern zu können).
nachfolgend thematisiert werden muss, wo im Schulsystem soziale Ungleichheit
entsteht bzw. verschärft wird (Die Studierenden sollen wissenschaftlich empirische Belege
heranziehen können, um zu begründen, dass soziale Selektivität an den Schnittstellen/Übergängen
des Schulsystems verschärft wird).
im weiteren Verlauf auch andere Schulsysteme Gegenstand des Seminars sein
müssen (Die Studierenden sollen das schwedische Schulsystem unter dem Gesichtspunkt der
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Gestaltung von Schülerlaufbahnen mit dem deutschen Schulsystem vergleichen können und die
wesentlichen Unterschiede bezüglich der systemischen Verfasstheit sowie der institutionellen
Ausgestaltung (Schul- und Unterrichtsebene) eigenständig herausarbeiten und kritisch reflektieren
können.)
Über die Darstellung hinaus, wie Operatoren eingesetzt werden können, um aus reinen
Inhaltsbeschreibungen kompetenzorientierte Lernziele zu entwickeln, zeigen diese
Beispiele auch,
wie sich aus Grobzielen einer Veranstaltungsreihe unmittelbar Konsequenzen für
feinere Lernziele ergeben, die wiederum sehr praktische Konsequenzen für die
(methodische) Unterrichtsgestaltung haben.
Zudem trägt die hier angedeutete Lernzielabfolge auch dem Prinzip des kumulativen
Lernens Rechnung, sofern die Lernziele in ihrer Komplexität und ihrem
Anspruchsniveau entsprechend der Taxonomie von Bloom zu Beginn die Kenntnis
und das Verständnis grundlegen und darauf aufbauend Anwendung, Analyse,
Synthese und Bewertung beachten. Gute Lernziele berücksichtigen folglich diese
Hierarchisierung der zu erwerbenden Kompetenzen.
Ausblick
Dieser Beitrag hat gezeigt, wie schriftlich ausformulierte Lernziele als roter Faden den
Planungsprozess von Lehrveranstaltungen systematisch erleichten. Das Potenzial von
Lernzielen, durch die kompetenzorientierte Beschreibung von erwünschten
Lernergebnissen das Lernen der Studierenden zu steuern und zu unterstützen, weil
diese dann wissen, was sie lernen/können sollen und somit auch selbst überprüfen
können, auf welcher Höhe des Lernprozesses sie sich befinden, entfalten Lernziele nur
dann, wenn diese nicht nur dem Lehrenden vorliegen, sondern auch den Studierenden
regelmäßig transparent gemacht werden.
Literatur
Mager, R. (1977): Lernziele und Unterricht. Weinheim.1.
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Praxisbeispiele
Hier finden Sie Praxisbeispiele von Lehrenden der RUB und erhalten einen Eindruck wie
diese Lehr- und Lernziele in ihren Veranstaltungen einsetzen:
Fehlerkorrektur im Französischunterricht
Um welche Veranstaltung geht es?
Das Seminar „Fehlerkorrektur im Französischunterricht“ richtet sich an zukünftige
Französischlehrerinnen und -lehrer und gehört zum Modul Sprachdidaktik des Master
of Education. In dieser Veranstaltung werden nach einer theoretischen
Einführungsphase (Was ist ein Fehler? Was ist Korrektur? Wann sollte ein Fehler
korrigiert werden, wann nicht? etc.) gemeinsam mit den Studierenden verschiedene
Elemente von Fehlerkorrektur erarbeitet, z.B. Korrekturmethoden, die Lehrerinnen und
Lehrer in der mündlichen oder schriftlichen Fehlerkorrektur anwenden können. Zudem
entwickeln die Studierenden Übungen aus konkreten Fehlern, die den Schülerinnen
und Schülern helfen sollen, ihre Wissenslücken nachhaltig zu schließen. Bezogen auf
die Schüler/innen/perspektive erarbeiten die Studierenden innovative Methoden zur
Berichtigung bzw. zur Dokumentation eigener Fehler (Lernordner, Karteikarten etc.).
Welcher Stoff wird in der konkreten Übungssitzung behandelt?
Um Schülerinnen und Schülern nicht nur ihre Defizite vor Augen zu führen, sondern
auch ihren Lernfortschritt und besonders gelungene Konstruktionen zu honorieren,
lernen die Studierenden die Positivkorrektur kennen. Durch die ergänzenden grünen
Kommentare (im Kontrast zur roten Negativkorrektur) sollen die Schülerinnen und
Schüler sich ihrer eigenen Stärken bewusst werden, Selbstvertrauen entwickeln und
erfahren, welche Formulierungen sie unbedingt beibehalten oder weiter ausbauen
sollten.
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Welche möglichen Lehr- und Lernziele gibt es?
Es werden ausschließlich Lernziele formuliert, die darlegen, was die Studierenden am
Ende der Sitzung können sollen. Auf diese Art und Weise soll der Intake der
Studierenden, d. h. das, was sie tatsächlich von dem, was ihnen angeboten wurde,
aufgenommen und verarbeitet haben, und nicht der Input (in Form von Lehrzielen), in
den Vordergrund gestellt werden.
Das Groblernziel der Sitzung ist es, dass die Studierenden die ihnen weitgehend
unbekannte Positivkorrektur kennen- und anwenden lernen. Es untergliedert sich in
folgende Feinlernziele:
Am Ende der Sitzung sollen die Studierenden die Funktionsweise der1.
Positivkorrektur (inkl. Vorgehensweise und Symbolik) in eigenen Worten
beschreiben können.
Am Ende der Sitzung sollen die Studierenden didaktische und lernpsychologische2.
Gründe für und gegen den Einsatz von Positivkorrektur in allen Niveau- und
Altersstufen benennen können.
Am Ende der Sitzung sollen die Studierenden eine authentische Schülerklausur3.
„positiv korrigieren“ können, indem sie die Klausur mit entsprechenden Symbolen
versehen und einen abschließenden Kommentar für die Schülerin oder den Schüler
verfassen.
Welche Lehr- und Lernmethoden können in der Übung zum Einsatz
kommen?
Im ersten Teil der Sitzung präsentiert eine Studierende in Form eines Kurzvortrages die
Funktionsweise der Positivkorrektur und demonstriert diese an einem konkreten
Beispiel. Die anderen Studierenden verfolgen die per Beamer auf eine Leinwand
projizierte „Vorführung“. Im Anschluss können Fragen zur Vorgehensweise gestellt
werden.
In Kleingruppen erarbeiten die Studierenden im Anschluss zunächst anhand eigener
Erfahrungen und Ideen, anschließend anhand kurzer wissenschaftlicher Texte und
Erfahrungsberichte didaktische und lernpsychologische Gründe, die für oder gegen die
Positivkorrektur sprechen.
Nachdem die Ergebnisse in einem Tafelbild zusammengetragen, systematisiert und
somit gesichert worden sind, erhalten die Studierenden eine authentische,
anonymisierte Schülerklausur. Zunächst führen sie die in den letzten Sitzungen
Lehr- und Lernziele | 22
eingeübte „normale“ Negativkorrektur durch und ergänzen in einem weiteren
Durchgang die neu kennengelernte Positivkorrektur.
Wie können die Lernziele überprüft werden?
Das erste Feinlernziel wird hauptsächlich in der anschließenden Fragerunde überprüft,
in der einerseits deutlich wird, welche Elemente den Studierenden noch unklar sind,
und andererseits die Formulierung der Fragen zeigt, ob die Grundelemente der
Positivkorrektur verstanden worden sind.
Die Lernzielkontrolle des zweiten Feinlernziels führt die Überprüfung des ersten zu
Ende, denn auch in diesem Kontext kann anhand der Argumentation eine Überprüfung
der theoretischen Kenntnisse erfolgen. Die Studierenden präsentieren jede/r einen Teil
ihrer Gruppenarbeitsergebnisse, so dass alle Studierenden zu Wort kommen. Sowohl
die Einzelpräsentationen als auch die anschließende gemeinsame Systematisierung der
Ergebnisse fungieren einerseits als erneuter Input, der somit zu einer vertiefenden
Sicherung des neu gelernten Stoffes beiträgt, und ermöglichen andererseits einen
Überblick über den Lernstand aller Studierenden.
Das dritte Feinlernziel wird auf zweifache Weise überprüft. Zum einen reichen die
Studierenden ihre Korrekturen ein, so dass die Dozentin eine intensive Begutachtung
vornehmen kann, zum anderen werden die Korrekturen in der folgenden Sitzung im
Plenum besprochen. Dabei werden zunächst – im Sinne einer gelebten Positivkorrektur
(!) – Elemente herausgearbeitet, die den Studierenden (bereits) gut gelungen sind.
Anschließend werden Elemente thematisiert, die in den Positivkorrekturen der
Studierenden (noch) nicht optimal gelaufen sind. Zudem erhalten die Studierenden die
Möglichkeit, positive Erfahrungen sowie Schwierigkeiten, die bei der Durchführung der
Positivkorrektur aufgetreten sind, mit ihren Kommilitoninnen und Kommilitonen zu
diskutieren und ihre Einstellung gegenüber der Positivkorrektur entsprechend ihrer
neuen Praxiserfahrungen und der daraus resultierenden Erkenntnisse zu modifizieren.
Arbeitsmotivation und Führung
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Um welche Veranstaltung geht es?
Seminar „Arbeitsmotivation und Führung“:
Gegenstand ist die Vermittlung grundlegender Begriffe, Konzepte und Theorien der
Arbeitsmotivation und Führung in Organisationen
Welcher Stoff wird in der konkreten Übungssitzung behandelt?
In der ausgewählten Beispielsitzung lernen die Studierenden das
Handlungsphasenmodell von Heckhausen kennen. Das Modell beschreibt das
individuelle Handeln bzw. den Handlungsprozess anhand von vier Phasen. Um die
innerhalb einer Phase ablaufenden Mechanismen zu beschreiben, zu erklären und
vorhersagen zu können, greift das Handlungsphasenmodell auf einschlägige
motivations- und willenspsychologische Prozesstheorien zurück, ordnet diese den
einzelnen Phasen der Handlung zu und erzielt somit eine konzeptionelle Verknüpfung
verschiedener psychologischer Theorien (=integrative Rahmentheorie). Auf Basis des
Modells können Gestaltungsmaßnahmen abgeleitet werden, um individuelles Handeln
in Organisationen zu motivieren, auszurichten und zu steuern.
Welche möglichen Lehr- und Lernziele gibt es?
Ein zentrales Lehrziel ist es, die grundlegenden Aussagen, Begrifflichkeiten und Inhalte
des Handlungsphasenmodells verständlich und auf das Wesentliche konzentriert zu
vermitteln. Die Studierenden sollen ein Verständnis der Theorie, ihrer Einordnung in
motivationspsychologische Konzepte sowie ihre Anwendungsmöglichkeiten in der
Praxis erwerben. Ferner sollen Lern- und Behaltensprozesse durch eine interaktive,
abwechslungsreiche mediale Gestaltung sowie durch die Übertragung auf Beispiele aus
dem Studierendenalltag unterstützt werden.
Es werden kognitive und instrumentelle Lernziele verfolgt.
Kognitiv. Primär soll in dieser Übungssitzung erreicht werden, dass die Studierenden a)
den Erklärungsgegenstand sowie die Kernaussagen des Handlungsphasenmodells
kennen und benennen, b) die einzelnen Phasen des Modells inklusive ihrer
wesentlichen Merkmale beschreiben und sie konzeptionell von einander abzugrenzen,
und c) die in das Handlungsphasenmodell integrierten Prozesstheorien benennen und
der entsprechenden Phase zuordnen können.
Instrumentell. Obwohl die Übungssitzung hauptsächlich die Vermittlung von
Lehr- und Lernziele | 24
Grundlagenwissen zum Gegenstand hat, besteht ein weiteres Lernziel darin, das
Handlungsphasenmodell auf ein konkretes Beispiel zu übertragen und somit die eigene
Fähigkeit zum Transfer des Gelernten auf Praxisprobleme zu schulen.
Welche möglichen Lehr- und Lernmethoden können in der Übung
zum Einsatz kommen?
Zum Einstieg in die Thematik bieten sich kurze, etwa 10-minütige Inputteile an, die die
wesentlichen Informationen zum Modell und den Phasen überblicksartig
zusammenfassen. Dabei empfiehlt es sich zur Konkretisierung und Nachvollziehbarkeit
der Inhalte ein anschauliches Beispiel aus dem Unialltag der Studierenden
einzuflechten (z.B. Das Lernen für eine Klausur). Zur Vertiefung der Inhalte eignen sich
Expertenrunden. Es werden vier Expertenteams (jeweils ein Team für jede Phase) gebildet.
Jedes Team erhält einen Vertiefungstext, den es anhand von 3 – 4 Fragen bearbeitet
und auf einen Flipchart aufbereitet. Ziel ist es, dass jedes Expertenteam anschließend
die Ausarbeitungen vorstellt und somit den anderen Studierenden ihr Wissen
weitervermittelt.
Eine andere Möglichkeit der Kleingruppenarbeit, die jedoch eher auf das grundlegende
Verständnis der Theorie und weniger die inhaltliche Vertiefung abzielt, ist die
eigenständige Entwicklung eines Beispiels, anhand dessen die Studierenden die
grundlegenden Phasen des Handlungsphasenmodells nachvollziehen und konkret
erläutern.
Wie können die Lernziele überprüft werden?
Zum Ende der Sitzung oder zum Beginn der nächsten Übungssitzung kann ein kurzes
Wissensquiz mit 5 – 10 Fragen durchgeführt werden. Dabei können entweder Wissens-/
Verständnisfragen oder Transferfragen gestellt werden. Letztere geben Aufschluss
darüber, ob das Gelernte auch wirklich verstanden bzw. verarbeitet wurde.
Weiterhin bieten sich Zwischenzusammenfassungen an, die von den Studierenden
vorgenommen werden, um bereits während der Sitzung den Lernfortschritt zu eruieren.
Ob die Inhalte wirklich verstanden wurden, lässt sich auch sehr gut daran erkennen, ob
die Studierenden in der Lage sind, die Inhalte anhand eines selbst- oder vorgegebenen
Beispiels zu erläutern. Auch weiterführende oder kritische Zwischenfragen durch den
Dozenten können zur Evaluation genutzt werden. Schnell durchzuführen ist ein Blitzlicht
am Ende der Sitzung, in dem jeder Studierende ein bis zwei zentrale Kernbotschaften
Lehr- und Lernziele | 25
formuliert, die in der Sitzung vermittelt wurden. Das Blitzlicht eignet sich zwar nicht zur
detaillierten Überprüfung des Lernerfolgs, gibt aber eine erste grobe Orientierung.
Gleichzeitig fördert die Formulierung von Kernbotschaften die Auseinandersetzung mit
den zentralen Inhalten und unterstützt damit auch Lern- und Behaltensleistung.
Lehr- und Lernziele in der Mathematik
Um welche Veranstaltung geht es?
Die Grundausbildung im Mathematikstudium beginnt mit den beiden Vorlesungszyklen
„Analysis“ und „Lineare Algebra“. Die Vorlesung „Analysis I“ beschäftigt sich mit der
eindimensionalen Differential- und Integralrechnung und baut dabei auf dem
vorhandenen Schulwissen auf. Zentraler Bestandteil der Veranstaltung sind
wöchentliche Hausaufgabenzettel, die von den Studierenden in Eigen- oder
Gruppenarbeit bearbeitet werden. In den Übungen werden dann (neben anderen
aktiven Arbeitsphasen) auch die Hausaufgaben vom Übungsleiter besprochen und von
den Studierenden präsentiert.
Welche möglichen Lehr- und Lernziele gibt es?
Das Richtziel soll „Differenzierbare Funktionen“, das Grobziel „Der Satz von Taylor“ sein.
Der Themenbereich „Satz von Taylor“ umfasst etwa 4 SWS, d.h. eine Vorlesungswoche.
Der Taylorsche Satz liefert Aussagen über lokale Approximationen einer
differenzierbaren Funktion. Natürlich können in der zweistündigen Übung nicht alle in
der Vorlesung behandelten Sachverhalte zur Sprache kommen; der Übungsleiter muss
also bei der Wahl seiner Feinziele eine klare Auswahl treffen. Mögliche
operationalisierbare Feinziele können z.B. sein:
Die Aussage des Satzes von Taylor wiedergeben können1.
Den Beweis des Satzes von Taylor wiedergeben können2.
Den Beweis des Satzes von Taylor jemand anderem mit eigenen Worten erklären3.
können
Lehr- und Lernziele | 26
Das Taylorpolynom einer gegebenen Funktion berechnen können4.
Den Satz von Taylor in einen Zusammenhang mit anderen Approximationsmethoden5.
stellen können
Welche Lehr- und Lernmethoden können in der Übung zum Einsatz
kommen?
Die Festlegung des Lehr- und Lernzieles beeinflusst sehr stark die Wahl einer
geeigneten Lehr- und Lernmethode. Daher wird die Planung einer Übungssequenz
durch konkrete Lehr- und Lernziele ungemein erleichtert. Zu den obigen Feinzielen
bieten sich z.B. folgende Methoden an:
Einzelarbeit1.
Einzel- oder Partnerarbeit2.
Partnerarbeit3.
Einzel- oder Gruppenarbeit, Gruppenpuzzle4.
Projektarbeit, Leittextmethode5.
Den stärksten Lerneffekt haben dabei erfahrungsgemäß handlungsorientierte
Methoden (wie z.B. Projektarbeit oder Leittextmethode), bei denen großer Wert auf
eigenständige Informationsbeschaffung, selbstreflektierte Arbeitsplanung sowie die
abschließende Erstellung eines Produktes gelegt wird. Fachliche Vorlage für eine solche
handlungsorientierte Arbeitsphase können z.B. ein kurzer Lehrbuchabschnitt (bei dem
Details ergänzt werden müssen) oder ein Fachartikel (der sinnvoll zusammengefasst
und präsentiert werden soll) sein.
Wie können die Lernziele überprüft werden?
Die Aufstellung operationalisierbarer Feinziele macht die Überprüfung des Lernerfolges
erst möglich. Auch hier bieten sich je nach Feinziel bestimmte Methoden an, wie z.B.:
Mündliche oder schriftliche Abfrage1.
Mündliche oder schriftliche Abfrage2.
Lehr- und Lernziele | 27
Partnerabfrage3.
Schriftlicher Kurztest, Hausaufgaben4.
Präsentation, Bewertung des Produktes5.
Dabei sind die „altmodischen“ Hausaufgaben durchaus das Mittel der Wahl, wenn es
etwa um die Überprüfung von Rechen- oder Beweistechniken geht; sie bieten sich
dagegen weniger bei komplexen Feinzielen (wie etwa Feinziel Nr. 5) an.
AG zur Vorlesung Strafrecht
Um welche Veranstaltung geht es?
In der juristischen Fakultät werden die klassischen (Haupt-)Vorlesungen über das
Semester hinweg durch Arbeitsgemeinschaften (AGs) begleitet. In diesen
wöchentlichen, zweistündigen Einheiten wird mit einer Gruppe von Studierenden (etwa
20 Personen) der zuvor in der Vorlesung erarbeitete Stoff nochmal wiederholt und
anhand konkreter Fallbeispiele eingeübt.
Als Beispiel soll hier eine AG zur Vorlesung „Strafrecht – Besonderer Teil“ dienen, in der
den Studierenden Tatbestände des Strafgesetzbuches, wie z.B. Diebstahl, Mord oder
Brandstiftung vermittelt werden.
Welche möglichen Lehr- und Lernziele gibt es?
Das übergeordnete (auf das gesamte Semester bezogene) Ziel dieser Veranstaltung ist
es, dass die Studierenden die erlernten Straftatbestände auf einen konkreten
Sachverhalt anwenden können und so prüfen können, nach welcher Gesetzesvorschrift
sich der Täter eines fiktiven Übungsfalles strafbar gemacht hat. Über das Semester
hinweg sollen den Studierenden die wichtigsten Straftatbestände des
Strafgesetzbuches nahe gebracht werden, so dass diese nach dem Semester in der Lage
sind, ein umfangreiches strafrechtliches Gutachten zu verfassen.
Das Thema und Feinziel der einzelnen AG-Einheit ist die Vermittlung eines bestimmten
Lehr- und Lernziele | 28
Straftatbestandes (beispielsweise „§ 263 – Betrug“ oder „§ 223 – Körperverletzung“).
Hierzu müssen die Studierenden zunächst die abstrakte Formulierung des
Gesetzeswortlauts in verschiedene Einzelbestandteile zerlegen und dann überprüfen,
ob sich der Übungsfall tatsächlich mit dem Gesetzeswortlaut deckt. Die Studierenden
sollen die Besonderheiten der Vorschrift, ihre enthaltenen Definitionen, Probleme und
Verbindungen zu anderen Vorschriften sicher beherrschen. Der theoretische Teil der AG
beinhaltet die Erläuterung der einzelnen Straftatbestände und die darin enthaltenen
Einzelfragen, die anhand von Definitionen dargestellt werden. So unterscheiden sich
z.B. die Tatmerkmale „einsteigen“, „einbrechen“ und „eindringen“ bei Eigentumsdelikten
stark voneinander, ebenso wie die Tatmerkmale „hinterlistig“ und „heimtückisch“ bei
Körperverletzungs- oder Tötungsdelikten. Von den Studierenden wird erwartet, dass sie
diese Begrifflichkeiten sauber auseinanderhalten können.
Die sichere Beherrschung jeder dieser Definitionen (und die damit verbundenen
Problemfelder) stellt damit ein Zwischen- oder Feinziel dar, da eine Vorschrift des
Strafgesetzbuches nur dann vollständig erfasst, beherrscht und korrekt angewendet
werden kann, wenn ihr exakter Anwendungsbereich (welcher gerade durch die
Definitionen eingegrenzt wird) erfüllt ist.
Welche möglichen Lehr- und Lernmethoden können in der Übung
zum Einsatz kommen?
Gruppendiskussionen innerhalb der Studierenden können dazu beitragen schwierige
und z.T. auch kontroverse Probleme zu erarbeiten, darzustellen und innerhalb der
Diskussion mit fundierten Argumenten zu vertreten. Hierbei lassen sich die Gruppen
meist unproblematisch in verschiedene Lager („Meinung A“ und „Meinung B“) aufteilen.
Da es in der Rechtswissenschaft meistens kein eindeutiges „Richtig“ oder „Falsch“ gibt,
dienen solche Übungen in erster Linie dazu, das Rechtsverständnis und das
Argumentationsvermögen zu schulen.
Wie können die Lernziele überprüft werden?
Die eingängigste praktische Methode, die auch der Prüfungsrealität entspricht, ist die
Bearbeitung eines Beispielsfalles, der die in der AG bisher besprochenen
Straftatbestände enthält. Die Fallbearbeitung dient den Dozierenden gleichzeitig dazu,
zu überprüfen, ob der Stoff der Einheit von den Studierenden verstanden wurde und an
einem praktischen Beispiel angewendet werden kann.
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Ein (sehr verkürzter) Fall kann z.B. so aussehen: „A lauert B hinter einer Häuserecke auf
und erschlägt ihn hinterrücks mit einer Axt.“ Die Studierenden müssten hier prüfen, ob
Mord oder Totschlag vorliegt.
Eine weitere Methode, die Lernziele zu überprüfen ist es, den Studierenden praktische
Fälle zur Bearbeitung mit nach Hause zu geben. Die Studierenden können diese dann
selbständig bearbeiten und so bereits selbst eigene Schwächen z.B. bei der
Formulierung erkennen. Der Dozent bewertet diese Leistung und hat somit (neben der
kollektiven Kontrolle durch die gemeinsame Fallösung) noch die Möglichkeit, die
Lernfortschritte des einzelnen Studierenden zu überprüfen.
Grundlagen des Stahlbeton- und Spannbetonbaus I
Um welche Veranstaltung geht es?
Übungsveranstaltung zu „Grundlagen des Stahlbeton- und Spannbetonbaus I“
Bei der betreffenden Veranstaltung handelt es sich um eine 90-minütige Veranstaltung
im 4. Semester des Bauingenieurstudiums im Hörsaal HIA mit ca. 120 Teilnehmendenn.
Das inhaltliche und fachliche Ziel der Übungsveranstaltungen ist die geführte
Anwendung und praktische Vertiefung der in der Vorlesung erläuterten Inhalte an
konkreten Beispielen, in diesem Fall anhand vorgegebener praxisnaher
Stahlbetonkonstruktionen.
Welcher Stoff wird in der konkreten Übungssitzung behandelt?
Die hier vorgestellte Übungsveranstaltung findet zeitlich ca. zur Mitte der Vorlesungszeit
statt. Nachdem die wichtigsten fachlichen Grundprinzipien (Materialgesetze,
mechanische Zusammenhänge, Tragmodelle, Bemessungskonzepte) vorgestellt und
anhand von einzelnen Beispielen geübt wurden, steht eine den bisherigen Stoff
zusammenfassende Übungsaufgabe an. Diese dient in erster Linie der Vertiefung und
Einübung der Berechnungsabläufe, umfasst jedoch auch einzelne Besonderheiten und
somit im Detail ein entsprechende Transferleistung. Die Aufgabenstellung orientiert
sich an der Leittextmethode: Das Aufgabenblatt umfasst 3 Seiten. Zunächst ist eine für
Lehr- und Lernziele | 30
den Stahlbetonbau typische Problemstellung (Plattenbalkenquerschnitt auf Stützen
gelagert) in Form einer übersichtlichen Skizze dargestellt. Zu dieser Skizze (Zeichnung in
Ansicht, Aufsicht und relevanten Schnittdarstellungen) sind Auszüge aus einer bereits
durchgeführten statischen Berechnung und Bemessung angegeben. Diese
Berechnungsschritte variieren in der Detailtiefe: Mal sind nur Endergebnisse oder
Zwischenergebnisse als Zahlenwert angegeben, mal sind vollständige Formeln
abgedruckt. Zugleich sind diese „Lösungsvorschläge“ bewusst mit einigen Fehlern
versehen worden, wobei der Anspruch zum Entdecken der fehlerhaften Lösung variiert:
So sind zwischen dem Zahlendreher und Rechenfehler auch aus Klausuren bekannte
typische Fehlerquellen eingearbeitet, in einem Unterpunkt ist gar ein für diese
Problemstellung nicht zulässiges Berechnungsverfahren angewendet und abgedruckt
worden.
Welche möglichen Lehr- und Lernziele gibt es?
In dieser speziellen Übungsveranstaltung stehen insbesondere die „sozialen
Kompetenzen“ im Mittelpunkt. Die Studierenden sollen selbständig und
eigenverantwortlich agieren, organisieren, kommunizieren und entsprechend auch
fachlich richtig handeln (in diesem Fall überprüfen und berechnen). Im Einzelnen
werden die Studierenden mit folgenden Anforderungen („social skills“) konfrontiert,
dessen Gewichtung in der tatsächlichen Umsetzung sicher variiert und von denen nicht
alle gleichermaßen in der Sitzung berücksichtigt werden können:
Teamfähigkeit: Arbeiten im (neuen) Team, das bedeutet:
Neue Teammitglieder kennenlernen, sich selbst vorstellen, Rollen und damit
Aufgaben im Team erkennen und verteilen, Teammitglieder in eigene Überlegungen,
Problemstellungen und Ideen mit einbeziehen und gleichzeitig auch jene der
anderen zu verstehen, zu hinterfragen, aber auch „bessere“ Ideen oder Ratschläge
und Hilfen annehmen.
Kommunikationsfähigkeit (hier als Mehrwegkommunikation):
untereinander in Kleingruppen (Arbeitsauftrag klären, Lösungsstrategie des Teams
diskutieren und festlegen, Vorstellen der eigenen Ideen, Zuhören und Verstehen
der anderen Meinungen, faire und sachliche Diskussion der Vorschläge),
innerhalb der Studierendenschaft im Hörsaal (Ausreden lassen, Regeln des
Feedbacks einhalten, eine Reihenfolge bei der Wortmeldung einhalten, im großen
Hörsaal vor vielen Studierenden zu sprechen
Lehr- und Lernziele | 31
zum Dozenten bzw. zum „virtuellen Vorgesetzten“ (sachliche Argumentation, präzise
Wortwahl, Umgang mit überraschenden oder direkten Gegenfragen)
Umgang mit Fachtermini (unverständliche oder unbekannte Begriffe zu
hinterfragen, Verbesserungen und Korrekturen der eigenen Wortwahl annehmen,
andere Wortbeiträgen auf korrekte und präzise Anwendung der Fachbegriffe zu
prüfen und ggfs. offen aber respektvoll zu thematisieren)
Verantwortungsbewusstsein:
durch die simulierten Rahmenbedingungen „erster Arbeitstag im neuen
Ingenieurbüro beim neuen Arbeitgeber“ wird ein relevantes Szenario geschaffen,
welches einen Großteil der Teilnehmenden ansprechen und motivieren soll(te).
Führungskompetenz:
innerhalb der Gruppe Stärken und Schwächen der Mitglieder sowie von sich selbst
erkennen und respektieren, sich gegenseitig unterstützen, das Team auf den gleichen
Wissensstand bringen, Ergebnisse teilen
Präsentationsfähigkeit und -vermögen beim Vorstellen der Ergebnisse:
Eigene Gedankengänge zu erläutern (die Zuhörenden abholen und zum eigenen
Lösungsweg hinführen), selbstbewusstes Auftreten, Diskutieren „auf Augenhöhe“ in
sachlichem und respektvollem Ton
Methodische Kompetenzen – Sequenzen wissenschaftlicher Arbeit:
Werkzeuge und Hilfsmittel organisieren (Taschenrechner, Tabellenbücher, Skripte),
geeignete Methoden zur Lösung ermitteln und auswählen (im konkreten Fall z. B.
Nachrechnen der vorgegebenen Lösung vs. eigenständige Lösung der Aufgabe und
anschließender Vergleich der Ergebnisse), kritisches Hinterfragen von
Berechnungsschritten und (eigenen) Lösungen
Darüber hinaus bestehen die fachlichen Inhalte darin, das zuvor in Vorlesungen und
teilweise auch in Übungen Gehörte bzw. Erlernte zu vertiefen und selbständig
anzuwenden, Hintergründe einzelner Themen anhand dieses Projektes in Verbindung
zu bringen und fachliche Zusammenhänge zu erkennen und in Bezug auf die Lösung zu
erarbeiten. Die fachlichen Kenntnisse sind auf eine neue und zunächst unbekannte
Problemstellung zu transferieren, der eigenständige Umgang mit Hilfsmitteln und
Fachliteratur (Tabellenbücher, Skripte, Bücher) wird trainiert.
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Welche Lehr- und Lernmethoden können in der Übung zum Einsatz
kommen?
Als Grundelement wird eine Variante der Leittextmethode umgesetzt. Nach der
Vorbereitung der Teilnehmenden (Ankündigung in vorheriger Veranstaltung bzw. über
Blackboard / Homepage, die Arbeitsmaterialien wie Tabellenbuch, Skript, eigene
Mitschriften etc. zu dieser Veranstaltung mitzubringen) wird vom Dozenten eine
Gruppeneinteilung vorgenommen und das Szenario dieser Veranstaltung erläutert:
Einteilung der Gruppe erfolgt durch Durchzählen lassen der Studierenden bis zehn
sowie durch Zuordnung gleicher Nummern zu einer Gruppe
Verteilung der Aufgabenstellungen an die Gruppen (jeder Teilnehmende erhält ein
identisches Aufgabenblatt)
Das Szenario ist der erste Arbeitstag nach dem Studienabschluss beim neuen
Arbeitsgeber in einem neuen Team.
Aufgabe ist es, die vorliegende Statik zu überprüfen und zu vorgegebenen
Zeitpunkten dem Dozenten als „virtuellem Büroleiter“ im Plenum vorzustellen.
Wie können die Lernziele überprüft werden?
In der Veranstaltung wechseln sich Phasen eigenständiger Arbeit und öffentliche
Diskussionsphasen ab. In den Phasen der eigenständigen Arbeit wechselt der Dozent
als „stiller Beobachter“ zwischen den einzelnen Gruppen, und kann so anhand einzelner
Sequenzen die Zusammenarbeit in den Gruppen beobachten und die zwangsläufig
unterschiedlichen Herangehensweisen erkennen. Auf diese Weise ergibt sich nicht nur
ein deutlicheres Bild vom fachlichen Kenntnisstand der Studierenden, sondern auch
eine erste Rückmeldung bezüglich vorhandener Kompetenzen, aber auch hinsichtlich
auftretender Probleme.
In der ersten Diskussionsphase stellen die Gruppen ihre ersten Ergebnisse dem Plenum
sowie dem Übungsgruppenleiter vor, der diese an der Tafel festhält, ohne die
Ergebnisse zu bewerten. Anschließend regt der Dozent durch Rückfragen an die
Studierenden die Diskussion der Ergebnisse an („Was halten Sie nun von diesen
Ergebnissen?“, „Wie finden wir nun heraus, welches Ergebnis richtig ist?“, „Welches Ergebnis können
Sie ausschließen?“, „Möchte eine Gruppe Ihr Ergebnis korrigieren? Wenn ja, warum haben Sie Ihre
Meinung geändert?“, …).
Nach dieser ersten Diskussionsrunde ermuntert der Dozent die Studierenden, die
Lehr- und Lernziele | 33
Sprecherrolle in den Gruppen für die nächste Runde zu variieren. Im Anschluss an die
folgende Gruppenarbeitsphase erfolgt die Vorstellung der weiteren Ergebnisse nun von
den Studierenden selbst, d. h. dass diese Ihre Ergebnisse gemäß dem Tafelschema aus
der ersten Diskussionsrunde nun an der Tafel selbst vorstellen und kurz erläutern.
Diese Runden werden jeweils durch kurze Diskussionsblöcke abgeschlossen. Aufgrund
der Zeitbegrenzung ließen sich bisher jedoch nicht mehr als drei Diskussionsrunden
realisieren.
Es hat sich gezeigt, dass zum Ende der Veranstaltung nach 90 Minuten ein noch
erheblicher, sehr positiver Diskussions- und Kommunikationsbedarf bei den
Studierenden besteht – sowohl untereinander als auch zum Dozenten. Insofern bietet
es sich an, als Erweiterung Elemente aus dem Blackboard zu nutzen (z. B.
Diskussionsforum).
Literaturtipps
Winteler, Adi (2004): Professionell lehren und lernen. Ein Praxisbuch für Universität1.
und Schule. Darmstadt.
Wörner, Alexander (2008): Lehre an der Hochschule: Eine praxisbezogene Anleitung.2.
Wiesbaden.
Macke, Gerd; Hanke, Ulrike; Viehmann, Pauline (2012): Hochschuldidaktik. Lehren –3.
vortragen – prüfen – beraten, Weinheim und Basel.