Informační vzdělávání v kontextu výzkumů Předmět Informační vzdělávání Východisko – cílová skupina žáci •Oblasti výzkumného zájmu –„informační gramotnost“ – absence v ČR •Příčinou může být nejednoznačná a roztříštěná interpretace fenoménu informační gramotnost v českém vzdělávacím prostředí (viz absence definice v RVP, „určitá“ definice v metodice NIQES, liknavý přístup k řešení „nových“ gramotností v českém vzdělávacím systému ze strany MŠMT …) • –jiné gramotnosti: •čtenářská, matematická, přírodovědná, počítačová –Nově: digitální KOMPETENCE TEMATICKÁ ZPRÁVA 2018 - ROZVOJ INFORMAČNÍ GRAMOTNOSTI NA ZÁKLADNÍCH A STŘEDNÍCH ŠKOLÁCH •Zpráva z šetření proběhlého ve školním roce 2016/17 •Cíle: –1) posoudit podmínky, průběh a dosaženou úroveň vybraných aspektů informační gramotnosti na 2. stupni ZŠ / nižším stupni Gy / na SŠ maturitních –Identifikovat silné a slabé stránky rozvoje IG pro potřeby dalšího výzkumného cyklu •Vzorek škol: 9. ročník ZŠ = 200 škol / 3. ročník SŠ = 227 škol - výzkum se žáky •Vzorek škol: 196 SŠ – dotazník pro učitele • • Shrnutí zjištění •Očekávaná hodnota úspěšnosti v testu informační gramotnosti - stanovena na 67 % (žáci, kteří vyřešili správně více než tři pětiny otázek) •žáci ZŠ této hranice nedosáhli výrazněji (63 %), •žáci maturitních oborů SŠ se dostali těsně pod (66 %) •jen malá skupina žáků ZŠ (5 %) dosáhla slabého výsledku (vyřešila méně než dvě pětiny otázek) •výborného výsledku (více než čtyři pětiny správně vyřešených otázek) dosáhl každý desátý žák ZŠ •u SŠ měla výborné výsledky necelá jedna pětina žáků, naopak slabé výsledky měla pouze 3 % žáků. Shrnutí zjištění •Nejčastěji využívaný informační zdroj v hospitovaných hodinách na ZŠ - tištěné textové nebo obrazové zdroje •obvykle se vyskytovaly přibližně ve čtyřech pětinách hodin hospitovaných předmětů •jen v hodinách ICT se objevily v méně než polovině navštívených vyučovacích hodin •V polovině hospitovaných hodin zaznamenáno využívání informací v elektronické podobě •Nejčastější výskyt byl v hodinách ICT (v 87 % hodin), •nejméně často se informace v elektronické podobě objevovaly v matematice (v 31 %). •Jen ojediněle byly zaznamenané informační zdroje nevhodně zvolené. •Naopak vhodně zvolené zdroje s ohledem na věk a schopnosti žáků zaznamenány v devíti z deseti hodin •Učitel předkládal informace žákům většinou prakticky v hotové podobě nevyžadující ověření (52 %) Shrnutí zjištění •Ve dvou z pěti hodin nabízí učitel informace a informační zdroje vyžadující výběr a žáci museli správně zvolit, odkud budou informace čerpat •Jen v 7 % hodin učitel nabízel informace a informační zdroje vyžadující kritický výběr •V ZŠ, v nichž si žáci předložené informace častěji samostatně zaznamenávali nebo i třídili (třetina navštívených hodin), byl jejich průměrný celkový výsledek v testování mírně lepší a byli i úspěšnější v úlohách ověřujících schopnost získávání informací z různých typů sdělení •V necelé polovině hodin v ZŠ byl vytvářen nějaký výstup (47 %) •Nejčastěji (v 97 % hodin) šlo o výstup vizuální •Ve třech z pěti hodin jej žáci vytvářeli zcela samostatně •Úroveň výstupů byla překvapivě jen ve třech čtvrtinách hodin dostatečně kvalitní s ohledem na cíl nebo účel a zvolená forma byla vzhledem k zamýšlenému záměru vhodná Shrnutí zjištění •Využití digitálních technologií na ZŠ v navštívené vyučovací hodině (99 % ICT, 91 % v přírodovědných předmětech, 88 % v cizím jazyce a společenskovědních předmětech) - vzhledem k jejímu sledovanému cíli jednoznačně účelné pouze v 54 % těchto hodin a alespoň částečně účelné v 41 % hodin •Nejčastěji používali žáci SŠ digitální technologie ve prospěch výuky vícekrát do měsíce, ale méně než polovinu hodin, případně jednou měsíčně nebo jen několikrát za pololetí •Zaznamenáno převládající využití digitálních technologií, které spíše jen doplňují nebo jinými prostředky nahrazují klasickou výuku •Nejméně často používají žáci digitální technologie ve prospěch výuky v oboru gymnázium (!) a ve zdravotnických oborech •Častější využití je v technických a uměleckých oborech vzdělání Shrnutí zjištění •Jen přibližně každý pátý učitel ZŠ se definoval jako producent i konzument v online prostředí •E-portfolio pravidelně vytváří a doplňuje 40 % učitelů •Pouze jedna třetina pedagogů uvádí, že své žáky k vytváření e-portfolia vede •Jen 7 % učitelů konstatovalo, že aktivně a pravidelně sdílí a předává své zdroje a zkušenosti s využitím digitálních technologií pro vlastní učení a vzdělávání (ať už online nebo offline) nejen svým žákům, ale i ostatním mimo školu (např. prostřednictvím webu) •Méně než polovina učitelů uvedla mezi prioritami využití digitálních technologií ve svém předmětu změnu pojetí výuky a vzdělávání •Využívání digitálních technologií pro hodnocení a získání zpětné vazby potvrdilo mezi prioritami pro svou výuku 17 % učitelů a pro svou školu 31 % ICT koordinátorů •Necelá polovina ICT koordinátorů (46 %) kolegům radí jen tehdy, když o to sami požádají. Shrnutí zjištění Shrnutí zjištění •Téměř dvě třetiny učitelů (64 %) ZŠ využívají samy nebo se žáky digitální technologie i mimo výuku pro účely daného předmětu •nejčastěji (v 49 %) pro svou přípravu nebo přípravu žáků •dále pro zjišťování informací (v 35 %) •nebo tvorbu prezentací (v 24 %). •sdílení dokumentů se žáky využívali učitelé jen v 5 % případů •Jedna pětina učitelů uvedla, že své žáky vůbec neučí využívat elektronické komunikační nástroje pro další vzdělávání. Shrnutí zjištění Shrnutí zjištění •Jen u třech čtvrtin učitelů ZŠ, kteří ve svých hodinách vytvářeli výstupy vyžadující práci s informacemi nebo řešení problémových úloh, byly tyto výstupy dostatečně kvalitní ve vztahu k danému cíli a účelu. •U více než poloviny (53 %) byla zvolena vhodná forma odpovídající zamýšlenému záměru, a také lze s těmito výstupy znovu pracovat. • •U podstatné skupiny učitelů je znalost nebezpečí v kyber prostoru velmi nízká •Pouze v 12 % škol byla pravidla jasně i srozumitelně definována, pokrývala kybernetickou bezpečnost a ochranu zdraví žáků, zabývala se i etickými pravidly i ochranou duševního vlastnictví a byla vyvážená (postihovala činnost jak žáků, tak učitelů) Shrnutí zjištění Shrnutí zjištění Shrnutí zjištění PISA (Programme for International Student Assesment) •Největší a nejdůležitější mezinárodní šetření v oblasti měření výsledků vzdělávání, které v současné době ve světě probíhá •Výzkum jednou z aktivit Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) – 36 členských zemí + další země (celkem 79 zemí) •Šetření zaměřeno na zjišťování úrovně funkční gramotnosti patnáctiletých žáků, kteří se ve většině zúčastněných zemí nacházejí v posledních ročnících povinné školní docházky •zjišťuje úroveň čtenářské, matematické a přírodovědné funkční gramotnosti •Výzkum koncipován tak, aby poskytoval tvůrcům školské politiky v jednotlivých zemích všechny důležité informace o fungování jejich školských systémů •Testování ve tříletých cyklech (pokaždé detailně pouze v jedné z gramotností) •V ČR realizuje testování Česká školní inspekce – výstupy v podobě výzkumných zpráv viz její web -https://www.csicr.cz/Csicr/media/Prilohy/PDF_el._publikace/Publikace/PISA_2018_narodni-zprava.pdf Co PISA sleduje •zjišťuje úroveň čtenářské, matematické a přírodovědné funkční gramotnosti patnáctiletých žáků ve tříletých cyklech •pokaždé je jedna z uvedených oblastí hlavní a zbývající dvě vedlejší •pro hlavní oblast je vždy vypracován nový koncepční rámec a na jeho základě jsou vytvořeny nové testové úlohy, které zohledňují aktuální úvahy o tom, co by žáci měli umět a znát •PISA však zároveň klade důraz na porovnatelnost zjištěných výsledků v čase, a proto test obsahuje i trendové úlohy, které byly použity již v předchozích cyklech šetření a umožňují zpracovat výsledky nejnovějšího cyklu tak, aby je bylo možné porovnávat s výsledky z předchozích let •Pro vedlejší oblasti se používají pouze trendové úlohy, nové se nevytvářejí •Dotazníková šetření přidávají k žákovu výsledku v testech informace o něm, jeho rodině a zázemí a o jeho škole. To obohacuje získaná data o důležité údaje a umožňuje rozpoznat jevy a trendy vázané na sociální, kulturní a ekonomickou situaci žáka a jeho postoje • •Aktuální výsledky – PISA 2018 - https://www.csicr.cz/Csicr/media/Prilohy/PDF_el._publikace/Publikace/PISA_2018_narodni-zprava.pdf Specifika cyklu PISA 2018 •V souvislosti s velkým rozšířením každodenního čtení textů v digitálních médiích se PISA 2018 cíleně zaměřila na sledování čtenářských dovedností potřebných pro tyto formy čtení. Byly vyvinuty nové typy úloh a změnilo se i prostředí, v němž jsou úlohy žákům zadávány. Je podobné webovým stránkám a umožňuje zobrazit větší počet textů, které mohou být propojeny hypertextovými odkazy. Do tohoto prostředí byly také převedeny původní trendové úlohy zaměřené na hodnocení tradičnějších aspektů čtenářské gramotnosti. Ukázku nové testové úlohy zadávané v simulovaném prostředí webových stránek uvádí příloha 7.2.6. •Zvyšování účasti nečlenských zemí OECD v projektu PISA vedlo dále k nutnosti přizpůsobit šetření žákům s méně rozvinutými dovednostmi. Do testu čtenářské gramotnosti byly doplněny otázky, které umožňují lépe stanovit nižší úroveň gramotnosti žáků na dolním konci škály. Cenné informace o příčinách špatné úrovně čtenářské gramotnosti může poskytnout také nově zařazený test plynulého čtení. •Další novinkou šetření PISA 2018 bylo propojení s TALIS 2018, dalším projektem OECD, do modulu PISA-TALIS Link. Šetření TALIS zjišťuje názory a postoje učitelů a ředitelů škol například v oblastech profesního rozvoje, výuky, pedagogického vedení a uvádí je v mezinárodních souvislostech. Link umožňuje propojit data z obou šetření a rozšiřuje soubor respondentů dotazníků o důležitou skupinu aktérů procesu vzdělávání – o učitele. V České republice se do tohoto modulu zapojilo 182 škol a přes 2 600 učitelů. Zjištění budou zveřejněna na konci roku 2020. Pojetí čtenářské gramotnosti v šetření PISA 2018 Pojetí čtenářské gramotnosti v šetření PISA 2018 Popis úrovní čtenářské gramotnosti v PISA 2018 Úroveň Co žáci dovednou Změny v pojetí čtenářské gramotnosti v PISA 2018 •Šetření PISA hodnotí funkční gramotnost, to znamená schopnost používat nabyté znalosti a dovednosti v reálných životních situacích = Pojetí čtenářské gramotnosti proto odráží nejen soudobé teorie porozumění čtenému textu, ale i společenské změny, jež ovlivňují čtení v každodenním životě. •Od roku 2000 (v šetření PISA poprvé vymezena podstata čtenářské gramotnosti) dramaticky vzrostlo množství textů, které čtou lidé na digitálních zařízeních, především v prostředí internetu. •Při čtení na internetu je mnohem více než při čtení tištěných materiálů potřeba přistupovat k textům kriticky a pečlivě zvažovat takové aspekty, jako jsou věrohodnost argumentů, záměr autora či důvěryhodnost zdroje. •Dovednosti kritického posuzování textu = mnohem více pozornosti v posledním testování •Čtení na internetu dále vyžaduje schopnost vyhledat a vybrat z mnoha textů ten, který bude nejlépe odpovídat potřebám a požadavkům čtenáře. V současné záplavě elektronických textů není možné číst všechno a na významu nabývají dovednosti rychlého prohlížení textu (tzv. skimming) a sledování důležitých, byť často skrytých vodítek, jako jsou nadpisy, obsah, údaje o autorovi, adresa webové stránky či datum zveřejnění. Podle těchto vodítek se čtenáři rozhodují, kterými texty se má smysl zabývat podrobněji a které raději ani nečíst, protože svým obsahem nebo kvalitou neodpovídají jejich čtenářskému záměru. •Dovednosti nezbytné pro výběr vhodného textu z mnoha možností byly v PISA 2018 hodnoceny testovými otázkami vytvořenými specificky pro tento cyklus šetření. SHRNUTÍ Závěry •Zjištění PISA 2018 potvrzují některé dlouhodobé charakteristiky českého vzdělávacího systému: –Výsledky kromě stagnace či poklesu neukazují žádný výrazný trend – cíl, ke kterému by školy směřovaly. –Dochází k nabalování úspěchu na úspěšné, tím k prohlubování rozdílů mezi školami. V úspěšných školách učí úspěšnější žáky aktivnější a pozitivně ladění učitelé. –Česká republika dosáhla ve srovnání se zeměmi OECD lepšího výsledku, než jaký by odpovídal vynaloženým výdajům na vzdělávání. –Projevují se velké rozdíly mezi výsledky žáků škol stejného druhu. PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) •Mezinárodní výzkum úrovně čtenářské gramotnosti žáků 4. ročníku základní školy •Čtenářská gramotnost v pojetí PIRLS: –„…schopnost rozumět formám psaného jazyka, které vyžaduje společnost a/nebo oceňují jednotlivci, a tyto formy používat. Mladí čtenáři mohou odvozovat význam z široké škály textů. Čtou, aby se učili, aby se zapojili do společenství čtenářů a pro zábavu.“ •Proč právě ve 4. ročnících? –Právě v tomto období už žáci ovládají techniku čtení a začínají ho používat jako prostředek k dalšímu vzdělávání •PIRLS organizován Mezinárodní asociací pro hodnocení výsledků vzdělávání – IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) •ČR – národní koordinační centrum v rámci v rámci České školní inspekce •Testování v pětiletých cyklech (od 2001, v 2006 bez české účasti) •Aktuálně – výzkum z r. 2016 – viz http://www.csicr.cz/Prave-menu/Mezinarodni-setreni/PIRLS • PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) •Přehled aspektů čtenářské gramotnosti • V rámci takto vymezené čtenářské gramotnosti lze rozlišit tři aspekty, které se při čtení uplatňují: – účely čtení, – postupy porozumění, – čtenářské chování a postoje PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) •Účely čtení •záměry, s nimiž čtenáři přistupují k četbě •konkrétnímu účelu zpravidla odpovídá i určitý druh textu, jehož četbou lze daný účel naplnit •PIRLS se soustředí na dva účely čtení v škole i mimo ni: –A) čtení pro získání literární zkušenosti (čtení ze zájmu a pro radost) –B) čtení pro získání a používání informací (čtení jako nástroj vzdělávání) – •Postupy porozumění •ve výzkumu PIRLS jsou to činnosti, které čtenáři provádějí při četbě textu, aby porozuměli jeho významu •sledovány čtyři postupy porozumění: –l vyhledávání informací –II vyvozování závěrů –III interpretace –IV posuzování textu • •Účely čtení a postupy porozumění tvoří ve výzkumu PIRLS základ písemného testu čtení s porozuměním. •Všechny čtyři postupy jsou sledovány v rámci obou účelů čtení. •Prakticky to znamená, že každý účel je v testu reprezentován jiným druhem textu (literárním nebo •informativním) a ke každému textu je položeno několik otázek, které jsou zaměřeny na různé postupy •porozumění. Procentuální zastoupení účelů čtení a postupů porozumění v testech PIRLS a prePIRLS PIRLS - Čtenářské chování a postoje •Čtenářské chování a postoje: –vedou děti ke čtení, –přispívají k celoživotnímu čtenářství –a napomáhají plnohodnotnému uplatnění jedinců v rámci vzdělané společnosti. – –ve výzkumu PIRLS zjišťovány prostřednictvím dotazníků PIRLS - Čtenářská gramotnost a prostředí internetu – propojení s IG v rámci oboru ISK •V řadě zemí hledají děti informace na internetu ještě před zahájením školní docházky •Ve čtvrtém ročníku již mnoho žáků dává přednost internetu a jiným elektronickým informačním zdrojům před tradičními tištěnými zdroji – ve škole i mimo ni •Zařazování čtení internetových textů do výuky a do vzdělávacích standardů •Hledání možností, jak v dalších cyklech výzkumu PIRLS obohatit test o informativní texty prezentované prostřednictvím internetu Ukázka - sekundární analýza PIRLS ČR (2011) http://www.csicr.cz/html/Sekundarni_analyzyPIRLS_TIMSS/flipviewerxpress.html Ukázka - sekundární analýza PIRLS ČR (2011) http://www.csicr.cz/html/Sekundarni_analyzyPIRLS_TIMSS/flipviewerxpress.html Uvolněné testové úlohy PIRLS http://www.csicr.cz/Prave-menu/Mezinarodni-setreni/PIRLS/Uvolnene-testove-ulohy/Cteme-nejen-v-hodin ach-ceskeho-jazyka Ukázka testové úlohy - otázky Ukázka testové úlohy - otázky Ukázka testové úlohy - otázky Ukázka úloh Ukázka úloh Ukázka úloh Ukázka úloh Ukázka úloh TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) •Mezinárodní úrovně znalostí a dovedností žáků 4. a/nebo 8. ročníku základní školy v matematice a v přírodovědných předmětech •Cyklus čtyřletý •Koordinace: Mezinárodní asociací pro hodnocení výsledků vzdělávání (The International Association for the Evaluation of Educational Achievement – IEA) •ČR: Česká školní inspekce •Kromě úrovně znalostí žáků se zjišťuje i vliv domácího prostředí, postoje rodičů apod., což umožňuje zjistit informace například o selektivitě vzdělávání Národní zpráva http://www.csicr.cz/Prave-menu/Mezinarodni-setreni/TIMSS/Narodni-zpravy/Narodni-zprava-TIMSS-2015 ICILS (International Computer and Information Literacy Study) •Mezinárodní šetření dovedností žáků v oblasti počítačové a informační gramotnosti (CIL) •2013 - První mezinárodní komparativní studie sledující připravenost žáků na život v informační společnosti – tj. schopnost používat počítače k vyhledávání, vytváření a sdílení informací za účelem úspěšného fungování jedince doma, ve škole, na pracovišti a ve společnosti •Cílová skupina: žáci 8. ročníku základních škol a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií •Koordinátor: Mezinárodní asociace pro hodnocení výsledků vzdělávání (The International Association for the Evaluation of Educational Achievement – IEA) •ČR: v gesci České školní inspekce •Cíle šetření: –zjišťuje rozdíly ve výsledcích CIL jednak mezi jednotlivými zeměmi, jednak mezi školami v rámci jednotlivých zemí tak, aby zjištěné rozdíly mohly být dány do souvislosti se způsobem poskytování vzdělávání v oblasti CIL –zjišťuje souvislost mezi úspěšností žáků a různými aspekty vzdělávacích systémů, technologickým zázemím škol, rodinným zázemím a individuálními charakteristikami žáků •Více viz http://www.csicr.cz/Prave-menu/Mezinarodni-setreni/ICILS/Sekundarni-analyzy/Ceska-skolni-inspekce-z verejnuje-druhou-analyticko • Žáci a ICT Sekundární analýza výsledků mezinárodních šetření ICILS 2013 a PISA 2012 Výsledky, závěry, doporučení Žáci a ICT Sekundární analýza výsledků mezinárodních šetření ICILS 2013 a PISA 2012 Výsledky, závěry, doporučení Dostupnost a využívání ICT dle PISA 2012 a ICILS 2013 PISA + ICILS PISA + ICILS PISA + ICILS •Česká republika patří k zemím, kde žáci využívají počítač k volnočasovým účelům • v nadprůměrné míře •Mezi patnáctiletými žáky ze všech zemí OECD využívají ICT k volnočasovým aktivitám dokonce v nejvyšší míře •Konkrétní činnosti: čeští žáci vynikají ve stahování hudby, filmů, her či softwaru z internetu a v získávání praktických informací na internetu (alespoň jednou týdně se těmito aktivitami zabývá 84 %, resp. 81 % žáků) •Využívání informačních a komunikačních technologií ve školách: 96 % českých žáků má ve škole přístup ke stolnímu počítači, přenosnému počítači či tablet •Podíl žáků, kteří tyto technologie ve škole využívají, je v mezinárodním srovnání nadprůměrný, a to jak v případě čtrnáctiletých, tak patnáctiletých žáků •Porovnání uživatelů stolních a přenosných počítačů: žáci, kteří ve škole využívají výhradně tablet či notebook, vykovávají jednotlivé činnosti častěji než ti, kteří ve škole využívají výhradně stolní počítač •Např. s procvičováním učiva na počítači se alespoň jednou týdně setkáme u 26 % žáků využívajících stolní počítače, zatímco mezi jejich vrstevníky využívajícími přenosné počítače je tento podíl 38 % PISA + ICILS Zkoumání úspěšnosti / neúspěšnosti škol Vědomostní úrovně, ukázky testů http://www.csicr.cz/html/timss/flipviewerxpress.html Výsledky zemí Závěry ICILS + PISA •Uvedená zjištění do určité míry boří všeobecný předpoklad o tom, že ve školách, v nichž žáci používají počítače ve vyšší míře (při výuce i doma), dosahují žáci lepších výsledků. •Nelze tvrdit, že využívání ICT ve výuce či mimo ni je automaticky spojeno se zvýšením kvality vzdělávání a obecně lepšími výsledky. •Nadprůměrné používání počítačů je spojeno s významně horšími výsledky, na druhou stranu přiměřené využívání počítačů ve škole je přirozeně prospěšné. •Používání ICT je spojeno s lepšími výsledky žáků pouze v určitých kontextech – např. slouží-li počítačové programy či internet jako podpůrný prostředek ke zvýšení studijního času. •Z tohoto hlediska se jako stěžejní ukazuje role učitele. Jedním z vysvětlení může být fakt, že i učitelé potřebují podporu, čas a motivaci na to se naučit, jak ICT při hodinách využívat efektivně. Tak, aby ICT stále podporovaly proces učení žáků. •Lze se domnívat, že právě způsob a kvalita využívání počítačů (ať už při výuce nebo mimo ni) je jedním z důležitých faktorů ve vztahu používání ICT a výsledků žáků. Zjištění, že vyšší míra používání počítačů neznamená nutně lepší výsledky, lze interpretovat tak, že školy, kde žáci dosahují horších výsledků, zapojují ICT nástroje do výuky z důvodů jejího zkvalitnění či případně také zatraktivnění. Naopak školy, na nichž studují spíše žáci s lepšími výsledky, nemusí tuto potřebu tolik pociťovat. TALIS (Teaching and Learning International Survey) •Mezinárodní šetření o vyučování a učení •Mapuje v mezinárodním kontextu názory a postoje ředitelů škol a učitelů •projekt Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) •Cyklus šetření: pětiletý •ČR zapojena v r. 2013, nyní v pilotu pro rok 2018 •První mezinárodní výzkum, ve kterém jsou učitelé a ředitelé přímo dotazováni na školní prostředí, kde probíhá vyučování, a podmínky, ve kterých učitelé a ředitelé pracují •Význam výzkumu: –Zpětná vazba, která má sloužit jako podklad ke zlepšení podmínek pro učitele, zvýšení jejich spokojenosti při vykonávání své profese, a tím zefektivnění celé vzdělávací politiky. –Doplnění důležitých informací k porovnávání vzdělávacích systémů jednotlivých zemí a identifikace příkladů dobré praxe TALIS http://www.csicr.cz/Prave-menu/Mezinarodni-setreni/TALIS •Setření s dotazníkem pro učitele vyučující na 2. stupni základních škol a v odpovídajících ročnících víceletých gymnázií a pro ředitele škol •Cíl: poskytnout vhled do situace učitelů a škol v různých zemích, umožnit mezinárodní srovnání a případně dát impuls k některým pozitivním změnám ve vzdělávací politice • •Poprvé: v roce 2008 bez účasti ČR, poté včetně ČR 2013 –Účast za ČR: 220 škol; výběr škol provedla společnost Statistics Canada; náhodný stratifikovaný výběr Témata výzkumu TALIS •Hodnocení práce učitelů ve školách a forma a charakter zpětné vazby, které se jim dostává, jakož i využití výsledků těchto procesů k odměňování a profesnímu rozvoji učitelů •Množství a typ profesního rozvoje, který mají učitelé k dispozici, a jejich potřeby a bariéry v přístupu k dalšímu vzdělávání •Dopad vlivu koncepčních kroků a postupů na úrovni školy, zejména ze strany vedení škol, na prostředí výuky ve školách a na práci učitelů •Vytváření a podpora efektivního vedení škol v době, kdy dochází k delegování zodpovědnosti a tím k decentralizaci vzdělávací autority •Míra dopadu současných trendů ve školním vedení a managementu na učitele •Profily zemí s ohledem na vyučovací praktiky, aktivity, potřeby profesního vzdělávání, přesvědčení a postoje; a rozdíly, které v těchto oblastech vykazují různí učitelé dle sledovaných charakteristik …z historie - Výzkum Ministerstva informací a STEM/MARK •Probíhal v roce 2005 •Cíl: informační a počítačová gramotnost obyvatel ČR (potíže s definicemi PG a IG) •osloveno 15 tisíc osob mezi 18 a 60 lety, 500 osob 15 až 17ti letých a 500 osob nad 61 let •Ve druhém kole verifikační studiové testy s dalšími 500 •Dotazování probíhalo pomocí telefonu. •6 oblastí gramotnosti (informační / počítačové) •Za informačně/počítačově gramotné obyvatele označeno pouze 27 % respondentů •Potencionálně gramotných 39 % respondentů •V kategorii pod 18 let 55 % informačně gramotných osob •V kategorii seniorů 2 % IG •Další data umožňují srovnávat různá povolání a obyvatele z jednotlivých krajů •62 % uživatelů se pomocí PC vzdělává •74 % získalo potřebnou gramotnost na školách •Nejhorší výsledky v oblasti zpracování tabulek a grafů a v práci s internetem, nejlepší pak ve zpracování textu •Více viz http://ikaros.cz/vyzkum-mi-cr-a-stemmark Výzkumy komise IVIG při AKVŠ http://www.akvs.cz/komise-iniciativy/komise-ivig/ •Dotazníkové šetření na zjišťování stavu informačního vzdělávání (aktivit podporujících informační gramotnost) v knihovnách vysokých škol v ČR provádí komise IVIG už od svého vzniku v roce 2000 •V letech 2000, 2003, 2006, 2008, 2010 a 2012 - dotazníkový průzkum zaměřený na zmapování situace v oblasti vzdělávacích aktivit vysokoškolských knihoven –Překážky rozvoje IG: malý oddíl spolupráce knihoven a VŠ pracovišť, nezařazení kurzů IG do kurikula oborů – •Průzkum stavu informační gramotnosti vysokoškolských studentů •Projekt pilotního průzkumu byl připraven a realizován s podporou Asociace knihoven vysokých škol v ČR v letech 2004 a 2005. Autory a realizátory průzkumu byli členové komise IVIG, knihovníci vysokoškolských knihoven a sociolog. Průzkum byl proveden celkem v knihovnách 8 vysokých škol. –http://akvs.cz/komise-iniciativy/komise-ivig/pruzkumy-iv-a-ig/informacni-vzdelavani-na-vs/ •Nízká návratnost - pouze 45 % z 900 oslovených respondentů •Zjištění: úroveň informační gramotnosti ovlivňuje délka studia, kurzy práce s informacemi, frekvence využívání knihovny a subjektivní hodnocení důležitosti informační gramotnosti •Další průzkum 2015-2016 • Zahraniční výzkumy •COMBES, BARBARA. THE NET GENERATION: TECH-SAVVY OR LOST IN VIRTUAL SPACE? (Internetová generace: technologicky zdatná nebo ztracená ve virtuálním prostoru? •Výzkum v roce 2006 na australské univerzitě Cowan •cílovou skupinou studenti ve věkovém rozmezí 18 až 21 let •2 části: online dotazníkové šetření + praktické zadání úkolů pro vyhledávání • •STEINEROVÁ, JELA. INFORMAČNÉ SPRÁVANIE POUŽÍVATEĽOV AKADEMICKÝCH A VEDECKÝCH KNIŽNIC NA SLOVENSKU •2003 •Cíl: najít všeobecný vzorec informačního chování zkoumaných uživatelů akademických a vědeckých knihoven, zejména pak způsoby jejich kooperace, první orientace při řešení informačních problémů, kvalitu použitých zdrojů a hloubku zpracovávaných informací •kvantitativní výzkum zaměřen na vysokoškolské studenty – uživatele knihoven Zahraniční a české výzkumy •AGOSTO, DENISE A E. HUGHES-HASSELL. TOWARD A MODEL OF THE EVERYDAY LIFE INFORMATION NEEDS OF URBAN TEENAGERS (2014) •Kvalitativní výzkum každodenních informačních potřeb dvaceti sedmi městských adolescentů ve věku 14 až 17 let z roku 2006 •Informační potřeby se týkají především rozvíjející se sexuality, finančních potřeb, snahy pochopit svět a společnost kolem nich, pochybností o jejich roli a uplatnění ve světě • •KOPECKÝ, KAMIL. RIZIKOVÉ CHOVÁNÍ ČESKÝCH DĚTÍ V PROSTŘEDÍ INTERNETU (2014) •Výzkum zaměřený na rizikové chování dětí v prostředí internetu •realizován ve všech krajích České republiky, dotazníkového šetření se zúčastnilo 28 tisíc žáků ve věku 11–17 let (44 % z nich bylo ve věku 15–17 let) •Primárně zaměřen na bezpečnostní rizika, ale jeho součástí jsou údaje o využívání sociálních sítí a o vnímání pravdy na internetu •80 % respondentů má účet na Facebooku, 44 % na Googlu+, další užívají sociální sítě (více než 20 % uživatelů) Lidé.cz, Twitter, Spolužáci.cz a Ask.fm •Mnoho žáků má svůj účet na více sociálních sítích • • Zahraniční a české výzkumy •VÝZKUM EU KIDS ONLINE II (2011-2014) •Studie provedená v 25 evropských zemích •Cíl: zjistit, jak se děti ve věku 9 až 16 let chovají na internetu, jaká je jejich počítačová gramotnost, jak vnímají online rizika a jak se s nimi vypořádávají •Výzkumu se účastnilo vždy dítě a jeden z jeho rodičů • •EU KIDS – výsledky: •České děti patří v mezinárodním porovnání k těm, které jsou nejvíce na sociálních sítích a které nejvíce hrají online hry s dalšími hráči •80 % českých dětí tráví na internetu minimálně jednu hodinu denně •72 % dětí má profil na sociálních sítí •S vyšším věkem dětí roste využívání instant messengerů ke vzájemné komunikaci (88 % dětí ve věku 13–16 let) •Blogy si píše 11 % dětí, ve většině případů dívek, s přibývajícím věkem se zvyšuje počet blogerů •Jen 4 % dětí využívají internet méně často než jedenkrát týdně •Největší vliv na bezpečné chování českých dětí má jejich věk, jejich digitální kompetence a rozsah činností, které na internetu vykonávají Výzkumy - zdroje •Americká knihovnická asociace ALA (sekce ACRL) - http://www.ala.org/acrl/ •Instituce zaměřené na vzdělávání seniorů, na další vzdělávání dospělých –Např. portál EPALE - http://www.naerasmusplus.cz/cz/site-a-centralizovane-aktivity-epale/ •BASL, Josef, Simona BOUDOVÁ a Lucie ŘEZÁČOVÁ. Národní zpráva šetření ICILS 2013: počítačová a informační gramotnost českých žáků [online]. 1. vydání. Praha: Česká školní inspekce, 2014. [cit. 2016-10-24]. ISBN 978-80- 905632-6-1. Dostupné z: http://www.icils.cz/articles/files/ICILS_2013_Narodni_zprava_CZE.pdf •COMBES, Barbara. The Net Generation: Tech-savvy or lost in virtual space? Research Library. International Association of School Librarianship. Annual Conference. 2008. 17 s. [cit. 2016-08-02] Dostupný z: http://www.kzneducation.gov.za/Portals/0/ELITS%20website%20Homepage/IASL%202008/research%20forum /combesrf.pdf •NÁDVORNÍK, Václav. Jak žáci a učitelé českých škol využívají Internet. Acta Informatica Pragensia. 2013. Roč. 2, č. 1. S. 70-78. Dostupné z: https://aip.vse.cz/index.php/aip/article/view/22/19 Výzkumy - zdroje •STEINEROVÁ, Jela. Informačné správanie používateľov akademických a vedeckých knižnic na Slovensku. Knižnica. 2003, 4(11-12): S. 522-529. ISSN 1336-0965. Dostupné také z: http://www.snk.sk/images/snk/casopis_kniznica/2003/november_december/522.pdf •AGOSTO, Denise E. a Hughes-Hassell. Toward a model of the everyday life information needs of urban teenagers, part 1: Theoretical model. Journal of the American Society for Information Science [online]. 2006, 57(10), 1394-1403 [cit. 2016-07-24]. ISSN 15322882. a AGOSTO, Denise E. a Hughes-Hassell. Toward a Model of the Everyday Life Information Needs of Urban Teenagers, Part 2: Empirical Model. Journal of the American Society for Information Science [online]. 2006, 57(11), 1418-1426 [cit. 2016-07-24]. ISSN 15322882. •EU Kids Online 2014: Findings, methods, recommendations [online]. [cit. 2016-10-24]. Dostupné z: https://lsedesignunit.com/EUKidsOnline/ •KOPECKÝ, Kamil. Rizikové chování českých dětí v prostředí internetu (2014). Rizikové formy chování českých a slovenských dětí v prostředí internetu. Olomouc: Univerzita Palackého, 2015. http://e-bezpeci.cz/index.php/kestazeni/doc_download/75-rizikove-chovani-eskych-a-slovenskych-dti-v -prostedi-internetu-2015-monografie