Sociální chování a sociální dovednosti 

Škola představuje specifický prostor sociálních interakcí – je v něm silně přítomen mocenský diskurs (ze strany ředitele, učitele, vůdčího žáka), žáci v ní tráví velké množství času a současně jsou vázáni povinností do ní chodit. Například většina případů šikany by vůbec nenastala, pokud by žáci do školy chodit nemuseli. To ale neznamená, že by šlo o prostředí apriori nepřátelské nebo nevhodné. Jednou z klíčových rolí školy je právě rozvoj socializace a inkulturace. To je něco, co se mimo ni rozvíjí podstatně obtížněji. 

Jednu z významných rolí v určování sociální atmosféry třídy má učitel. Jeho povinnosti jsou v prvé řadě dány z jisté struktury společenské konformity (učí určitý předmět, musí se řídit školními vzdělávacími plány, metodickými pokyny, …), avšak mají také další sociální aspekty. Je to učitel, kdo má podporovat diskusi a vytvářet rozměr zájmu o žáka a jeho problémy. Ve třídě plní jistě diferencovanou roli od žáků, ale současně je třeba zdůraznit, že přílišné lpění na vlastním statutu a autoritě má většinou právě opačné důsledky. 

Obecně je možné říci, že pobyt ve školním prostředí je spojený s existencí určitého sociálního statutu, který si jednotliví aktéři snaží budovat. Nejde přitom jen o záležitost žákovskou, ale lze ji vidět i mezi pedagogy (mladší – starší, zástupce ředitele – běžný učitel, učitel – knihovník …). Ke konfliktům obvykle dochází, když dva aktéři s podobným sociálním postavením usilují o to stát se nadřazeným k druhému nebo při nezvládnutí sociálně strukturované role (například formou arogance nebo na druhé straně anarchie). 

V oblasti sociální psychologie je ve škole klíčové pnutí mezi sociální konformitou a nonkonformistou. Žák má vždy potřebu někam patřit, velice rychle se stává součástí jisté skupiny (nebo je naopak z ní vyloučen), jejichž pravidla musí přijmout a která se velice rychle konstituují. Tato pravidla typicky zasahují daleko za hranice školního prostředí, mohou mít podobu i převzatého lexika nebo kulturních preferencí. Jistá míra sociální konformity je pro bytí ve společnosti zcela nezbytná a učitel by neměl do jejího fungování příliš zasahovat, pokud nemá patologické rysy (například nevhodná přátelství nebo šikanu). Vrstevnické skupiny jsou jedním z nejdůležitějších prvků sociálního vývoje jedince. Vedle toho se ale objevuje rozměr nonkonformisty, potřeby jinakosti a vzdoru, což je ale také důležitá součást osobnostního zrání a formování žáka, do kterého by učitel neměl zasahovat, pokud nemá patologické rysy. 

Specifickou pozornost by učitel měl věnovat především dětem, které nemají žádné přátele ve školním kolektivu. Základním předpokladem je včasná identifikace takového jedince. Obecně platí, že přátele nemá, protože má sám pocit (a tento pocit mají také druzí), že jim nemá co nabídnout, že není ničím zajímavý, významný, přínosný. Základní práce pedagoga v této oblasti tedy je, aby tyto rysy pomáhal na jedné straně žákovi nacházet a současně je odkrýval druhým. Je také vhodné se vyvarovat aktivit, které by na rozdílné síly sociálních vazeb mezi žáky explicitně upozorňovaly („vyberte si kolegu se kterým…“). 

Je nutné zdůraznit, že i vyučovací hodina samotná je sociální interakcí, ke které je třeba tímto způsobem přistoupit. Svoji roli hraje jak forma pozdravu mezi učitelem a žáky, tak verbální i neverbální komunikace jako celek. Dobrá strukturace sociální interakce v hodině je předpokladem dobrého sociálního klimatu třídy. 

Každý aktér sociální interakce do ní vstupuje v určité roli. Je nutné zdůraznit, že role není identická s osobností daného jedince, jakkoli práce s rolí je samozřejmě osobností jedince silně ovlivněna. Může docházet k tomu, že jednotlivé role jsou v konfliktu (například jeden člověk je současně rodič a učitel a musí volit mezi školním výletem a péčí o své dítě). S touto situací je třeba jednak počítat, ale také ji musí být učitel schopen vysvětlit ostatním. Jinak může jeho chování působit matoucím dojmem. Lze se také setkat se situací, kdy někteří žáci neumí sociální role hrát vůbec a jejich sociální chování je celkově nerozvinuté (například vlivem obtížných rodinných podmínek). Také s touto situací je třeba pedagogicky pracovat. 

Spolupráce 

Podle RVP je spolupráce jednou z klíčových kompetencí, které mají být u žáků základních i středních škol rozvíjeny a podporovány. Patří i do sady různých klíčových kompetenčních balíčků pro 21. století. Schopnost spolupráce je důležitým požadavkem jak pro pracovní trh, tak také z hlediska sociálních vazeb. 

Z hlediska psychologických aspektů fenoménu spolupráce je zajímavá již jen jeho role v různých edukačních teoriích. Pro konstruktivismus je typická kooperace, kdy spolu jednotliví účastníci interagují na základě předem jasně definovaných rolí a každý má svoji vlastní oblast zodpovědnosti, za kterou může být hodnocen. Takový model vede obecně k nižší míře aktivního začlenění se do skupiny a jde o spolupráci s omezenou mírou. Tím, že jsou zodpovědnosti i činnosti rozprostřené do jasně ohraničených celků, lze také dobře užívat předem nastavené evaluační metriky, ať již druhých nebo sebe sama. 

Jiný model spolupráce nabízí tzv. kolaborativní model, který neprovádí diferenci rolí dříve, než je to nutné. Současně umožňuje pracovat s tím, že se role v průběhu aktivity mění, že mohou existovat lidé bez hratelných výsledků, ale s výrazným přínosem pro projekt atp. Taková spolupráce je podstatně náročnější na evaluační metody (typicky je možné užít zpětnou vazbu od ostatních členů týmu) a vede k většímu začlenění se do komunity. Tento model je typický pro konektivismus. 

Spolupráce je klíčová také pro oblast, která se označuje jako Rhizomatic learning, což je jedna z možných praktických interpretací konektivistického vzdělávání. Základní myšlenka je taková, že učitel vytvoří jen základní okruh problémů a komunita se postupně domlouvá na tom, jak bude učení probíhat a co potřebuje pro pochopení daného fenoménu nebo vyřešení úkolu. Často přitom může dojít k silnému posunu tématu. Tento model je nejen kolaborativní, ale současně předpokládá aktivní participaci na vzdělávacím obsahu a směru, a to nikoli na úrovni autonomie jedince, ale uvnitř skupiny. 

Jiným příkladem spolupráce na vzdělávání může být využití konceptu otevřeného syllabu, kdy učitel dává studentům i širší veřejnosti možnost diskutovat o obsahu vzdělávání a podílet se na jeho průběhu. 

Zajímavá je také otázka práce s introverty. Modely na podporu spolupráce je přirozeně znevýhodňují oproti extrovertům, protože mají nižší schopnost pracovat se sociálními vazbami, prosazovat se ve skupinách, vést diskuse atp. Je zřejmé, že nelze pracovat s modelem, který by je ze spolupráce s ostatními vyloučil, ale současně je nutné hledat takový design vzdělávacích aktivit, který umožní využít jejich přednosti a psychologické rozpoložení tak, aby je učení a práce v týmu těšila a bavila. Domníváme se, že cestou není přeučování introvertů na extroverty v online prostředí, ale spíše edukačně designová změna vybraných procesů.