Učení a vyučování 

Definovat co přesně učení je, není snadné, definic existuje velké množství. Obecně je možné říci, že jde o celoživotní proces, ve kterém si jedinec osvojuje jisté znalosti, dovednosti, postoje, hodnoty atp. Je silně spojené jak s kulturním klimatem, tak také s intelektem každého jedince. Průcha zdůrazňuje, že bychom do úvah o učení měli zahrnout také další biotické aktéry, nikoli pouze člověka. Vyučováním pak míníme řízený proces učení, zpravidla zajišťovaný třetí osobou (učitelem). 

Je možné ho dělit na formální, neformální a informální s tím, že v každém z nich můžeme nacházet jak specifické modely interakce žák-učitel, tak také jiné modality učení, do hry v nich vstupují jiné motivační prvky, vliv prostředí atp. 

Jednou z prvních psychologických teorií učení je operativní podmiňování, které je spojené s Burrhusem Skinnerem, který se v osmdesátých letech věnoval tomu, jak je možné pomocí odměn a trestů řídit edukační proces. Ten probíhá ve třech fázích – je zde podnět či situace, které je vyučovaný vystavený, jeho reakce a chování při něm a za třetí posílení či zpevnění, tedy forma zpětné vazby, která může být pozitivní, negativní nebo dokonce spojená s trestem. Učitel staví žáky do situací, ve kterých se určitým způsobem chovají, a dává jim na takové chování zpětnou vazbu. 

Tento model je ale silně mechanistický, příliš se nevěnuje výzkumu samotného chování žáka a akcentuje pouze výsledky. Jerome Bruner zdůrazňuje, že učení je aktivní proces, ve kterém si žák sám vyvozuje principy a pravidla jevů. Učení není možné vložit do žáka z vnějšku, ale žák je tím, kdo se učí. To vede k podpoře heuristického vyučování a aktivizačních metod. Bruner upozorňuje, že během učení dochází jednak k získávání určitých informací, ale také k jejich transformaci pro potřebu daného žáka a jeho situace a k ověřování přiměřenosti této aktivní transformace. Bruner pracuje s existencí tří modelů, které se během učení rozvíjí. Akční modus je spojený s pohybem a vlastní aktivitou, ikonický pracuje s obrazy a představami a symbolický pracuje se schopností využívat representace představ pomocí symbolů. V této linii narůstá sice složitost a náročnost, ale současně to neznamená, že by některý z nich byl nedůležitý, nebo že by s věkem mělo dojít k převažování jednoho či druhého modu. 

Samotné učení je přitom spojené také s vlastnostmi toho, kdo se učí. Jedním z klíčových parametrů jsou afektivní činitelé, tedy to, jak se žák cítí. Pokud zažívá hlad, únavu nebo příliš vysoký stres, nemůže se adekvátním způsobem učit. Projevují se také například u zkoušení, kdy přílišná úzkost brání dítěti podat odpovídající výkon. Tradičně se také zdůrazňuje rozdílné pojetí vzdělávání u introvertů (vyžadující klid a soustředěnou práci) a extrovertů, směřujících k aktivní výuce. 

Na edukační proces mají vliv také další faktory, jako je paměť, intelektové schopnosti, věk nebo motivace žáka. Klíčové je také jeho sociální zázemí (viz teorie rozbitých oken), které vstupuje jako významný činitel do edukačního procesu. A to jak specifiky multikulturní psychologie, tak také například tím, jaké studijní návyky nebo obecněji prekoncepty si žáci do školy přinášejí. Je přitom důležité, aby pedagog dokázal s takovou homogenní třídou efektivně pracovat. 

Je nutné zdůraznit, že v edukačním prostředí se objevuje mnoho žáků se specifickými poruchami učení, jako je dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie či dysmúzie aj. Všechny se projevují tím, že dítě v jedné oblasti činnosti vykazuje znatelně odlišnou (nižší) úroveň než v jiných. Mimo to se může setkat s celkovým snížením intelektu nebo naopak s mimořádně nadanými žáky, s osobami s poruchou soustředění ADHD či ADD nebo se zdravotními hendikepy. Obecně platí, že je vždy vhodné usilovat o co nejranější diagnostiku a případně o koordinaci se speciálním pedagogem. 

Odhaduje se, že osob s určitým edukačním specifikem je přibližně pětina, jakkoli řádně diagnostikovaných je méně než 5 %. Skutečnost, že je dítě nepozorné nebo má nějakou specifickou vzdělávací potřebu, nijak neaplikuje, že by bylo hloupé nebo zlé. Učitel by měl být schopen výuku diferencovat takovým způsobem, aby maximálně rozvinul potenciál co největšího množství žáků. Dnes jednoznačně platí, že inkluse představuje důležitý pilíř efektivního vzdělávání (není prokázán efekt nižší kvality vzdělání) a že neexistuje nikdo, kdo by byl nevzdělavatelný. 

Řízení a zvládání školní třídy 

Řízení a zvládání školní třídy patří nepochybně mezi klíčové pedagogické činnosti. Lze se setkat s různými odlišnými strategiemi či paradigmaty toho, jak zvládnutá a řízená třída vypadá. Autoritativní přístup bude akcentovat složku kázeňskou, jistou poslušnost a schopnost třídy i jedince plnit jednotlivé pokyny učitele. Jakkoli se od tohoto pojetí postupně ustupuje, je „třídní kázeň“ velkou částí učitelů vnímaná jako znak dobrého pedagogického působení. 

Tresty jsou silně diskutovaným problémem. Pokud k trestům přistupujeme, je třeba mít na vědomí také rizika, která jsou s nimi spojená – narušení vztahu učitel-žák, možný rozměr nespravedlnosti, akcent mocenského aspektu vyučování atp. Současně platí, že mnoho projevů nevhodného chování, typicky třeba záškoláctví, má hlubší kořeny než „bytostně svobodné rozhodnutí“, takže trest představuje nežádoucí jev. Je tedy nutné s ním postupovat v nejvyšší opatrnosti.