Motivace 

Motivace je jednou z nejdůležitějších částí libovolného učení se. Je přitom v celku jedno, zda jde o učení autonomní, které je na motivaci citlivější, nebo o běžnou výuku, neboť také při té sehrává motivace důležitou roli. Obecně lze říci, že motivace je souborem faktorů, které vedou k aktivizaci osoby či energizaci organismu. Jde o něco, co umožňuje člověku dosáhnout určeného cíle. 

Z hlediska online vzdělávání je přitom důležité, že motivace sehrává zásadní roli a příliš dobře se s ní většinou nepracuje. Například MOOC mají procento ukončení někde kolem 5–10 %, což je spojené s tím, že se nedaří udržet motivaci studujících po celou dobu studia. V tomto kontextu může být zajímavý Hawthornský efekt, který říká, že člověk dosahuje lepších výsledků tehdy, když ho někdo sleduje a věnuje mu pozornost. To je jev, který je v online prostředí nepříliš častý a může vést k tomu, že jak MOOC, tak různé automatizované kurzy nemusí dosahovat očekávané míry ukončení. Jistou odpovědí na tento problém může být buď užití různých forem online mentoringu, SOOC nebo práce s učící komunitou a MOOC, kdy online kurz studuje skupina lidí, která se pravidelně potkává nad úkoly a studiem jako takovým. 

Obecně se motivace většinou dělí na vnitřní a vnější. Vnitřní je vnímaná jako lepší a důležitější v případě, že člověk studuje sebeřízenou nebo sebeurčenou formou, tedy pro dlouhodobé dotahování a dosahování cílů, které staví sám na sobě. V tomto ohledu je možné zmínit například Knowlese, který do svého konceptu učení zařazuje právě práci s motivací jako jeden z klíčových prvků. Nejde tak jen o stanovení cílů a metrik jejich dosažení, ale hned na začátku vzdělávacího procesu si člověk musí uvědomit, proč se danou věc chce naučit a proč bude postupovat právě takto. 

Z hlediska designu online vzdělávacích aktivit se často pracuje s kombinací obou forem motivace. Vnitřní je spojena s vysvětlením, co se v dané edukační jednotce člověk naučí, vnější pak často navázaná na sociální interakce nebo gamifikaci. Právě zavádění herních prvků může být z hlediska práce s motivací alespoň krátkodobě důležité a zajímavé. V dobrém kurzu se typicky pracuje s oběma druhy motivace a reálně má takto postupovat také každý člověk. Přitom ale platí, že různé osobnostní typy lidí se motivují různým způsobem a tuto různorodost je třeba při designu motivačních prvků zohledňovat. 

Možností, jak se motivovat (především v online prostředí), je mnoho, například Open Polytechnic uvádí tři oblasti, které jsou pro motivaci důležité. První je pozitivní myšlení, což je téma dnes velice často spojované s pozitivní psychologií. Faktem ale je, že pozitivní (nikoli ale nekritické nebo nereálné) myšlení je pro motivaci důležité. Motivace by měla být vždy pozitivní, nikoli negativní. Druhý bod souvisí se stanovením si cílů, které budou SMART nebo alespoň budou mít reálný charakter. Třetím bodem je pak plánování a organisace času a úkolů. 

Z hlediska technologií tak může být zajímavé sáhnout po různých nástrojích, které toto plánování umožňují. Pro velké projekty je možné užít Ganttův diagram, což je vhodné především tam, kde se pracuje s dlouhodobými záměry nebo kde vystupuje více lidí. Pro osobní plánování je vhodné zvolit buď nějaký ToDo nástroj (Remember The Milk, Wonderlist, Keep, Any.do, …) nebo třeba kalendář (například ten od Google). Zajímavé je, že díky výhodným licencím je možné pro osobní potřebu (nebo pro práci ve dvou nebo třech lidech) často využít nástroje na řízení projektů, což při správném nastavení také nemusí být neefektivní. 

Jednou z možností, jak podpořit motivaci ve vzdělávání, je práce s gamifikací. Význam tohoto aspektu učení, totiž jeho hravosti, je spojen nejen s okřídleným rčením Jana Amose Komenského „škola hrou“, ale také s růstem významu neformálního a informálního vzdělávání (připomeňme pravidlo 70:20:10, podle kterého se jen 10 % všeho učíme ve formálním vzdělávání, 20 % v neformálním a 70 % toho, co umíme, pochází z informálního učení). V takovém prostředí je jasné, že klíčem k celoživotnímu učení musí být motivace, a to jak vnitřní, tak vnější. 

Pojem gamifikace se objevuje poprvé roku 2002, ale popularity se mu dostává až později. Jde o myšlenku přenášení herních prvků do prostředí, která s hrou samotnou nejsou typicky spojená. Cílem má být přivedení uživatele k nějaké akci, případně udržení ho v jisté činnosti. Podle toho, o jakou typologii uživatelů jde, lze rozlišovat různé metody nebo možnosti gamifikace. Často se můžeme setkat s prvky soutěžení mezi uživateli, například formou různých žebříčků či skóre. Tento postup může být pro vzdělávání krátkodobě efektivní, ale jeho problematičnost souvisí s přílišnou orientací na výkon (což bude podstatnou část uživatelů demotivovat), úspěch (což vede k přílišné vnější motivaci) a soutěživost (většinou na úkor spolupráce). Jakkoli se tedy můžeme s žebříčky jako jednou z nejčastější gamifikačních prvků setkat, jde o způsob velice problematický. 

Sebeřízení 

Sebeřízení (tradičně v českém prostředí schovaná pod seberegulací v učení) je dnes asi jedním z nejvíce zkoumaných témat v pedagogické psychologii, ať již zaměřené na online či offline prostředí. 

Učení se v online prostředí na sebe klade řadu specifických nároků na motivaci a disciplínu. Jakkoli se lze v kyberprostředí učit běžným direktivním či lineárním způsobem, role autonomie studenta je v něm posílena. Lze hovořit o několika stupních autonomie – sebeřízeném či sebeurčeném učení, případně o učení individualizovaném či autonomním. Ve všech případech jde o způsob vzdělávání, který velkou část odpovědnosti přenáší na studenta a role učitele je zde buď transformována na pozice mentora či kouče nebo zcela upozaděna. 

V případě sebeřízeného učení je na studentovi, aby si nastavil vlastní vzdělávací tempo, metody a pracoval s motivací. Typicky je postavený před situaci, kdy se má něco naučit a dle svých možností, preferencí a potřeb hledá cestu, která bude vyhovovat právě jemu. Propagátorem této vzdělávací možnosti byl například Knowles, který identifikoval také čtyři základní kroky, které je třeba učinit, pokud se má člověk sebeřízeně učit. Předně je třeba stanovit si vzdělávací cíle, dále pak kroky, které povedou k jejich dosažení, provádět záznam o učebních činnostech a pracovat se zpětnou vazbou či evaluací. 

Mezi Knowlesem a jeho kritiky Knollem či Brookfieldem jsou spory o to, kdy a jak lze sebeřízené učení aplikovat a jaké jsou motivace lidí ke studiu, totiž zda se učí to, co je baví a zajímá, nebo to, co potřebují pro práci. Knowles byl také orientovaný na pragmatickou pedagogickou tradici, takže výrazně akcentoval praktické vzdělávání před teoretickým, které je z hlediska jím uvažovaných konceptů ještě náročnější. Sebeřízené učení je ale koncept, se kterým se lze setkat u velké části distančního vzdělávání. O něco menší prostor k autonomní volbě obsahu a způsobu vzdělávání pak nabízí například autonomní angličtina a podobné vzdělávací projekty. 

Ještě dále jde koncept sebeurčeného učení, který je spojený s heutagogikou. Hlavní premisou je, že také základní vzdělávací cíle si nastavuje člověk sám. Podle nich si vytvoří vzdělávací plán s jasnými cíli a metrikami včetně časového rámce a snaží se ho dodržovat a naplňovat. Typicky může jít o novoroční předsevzetí, že si člověk osvojí nějakou novou profesi nebo podobné sebevzdělávací projekty. Student si zde plně autonomně vytyčuje celou vzdělávací oblast. 

Oba koncepty jsou dnes snadno propojitelné s konektivistickým pojetím učení a předpokládají z hlediska technologií budování osobního vzdělávacího prostředí. V rámci něj jsou organisovány nástroje, lidé a informační zdroje, ale také jde o jejich kritickou reflexi, kreativní zpracování či jejich publikování nebo zapojování se do sociálních vazeb. 

Mohou být ale spojené také se získáváním odznáčků (ať již digitálních nebo fyzických), certifikátů nebo s budováním vlastního ko-kurikula. To je založené na myšlence, že ne všechny dovednosti pro praxi získá student v rámci formálního vzdělávání. Po dohodě s učitelem (nebo sám) tyto oblasti může identifikovat, navrhnout si pro sebe paralelní část kurikula a za pomoci například otevřených vzdělávacích zdrojů sám studovat. 

Některé koncepty autonomního učení (jsou do něj přeneseny z alternativních pedagogik, například z Daltonského plánu) jsou spojené se vzdělávací smlouvou. Jde o dokument uzavíraný mezi studentem a jeho učitelem (či mentorem), který obsahuje časový a obsahový plán učení i způsoby a metody evaluace, ať již průběžné nebo sumarizační. Podpis na smlouvě má mít silně motivační charakter a samotný dokument vede k jasné explikaci toho, co je předmětem vzdělávání. 

Knowles definuje řadu kompetencí, které jsou pro efektivní sebeřízené učení důležité, jako je přiměřená schopnost sebereflexe a zpětné vazby včetně sebehodnocení, schopnost samostatně se učit a organisovat si zdroje a čas, schopnost logického strukturovaného myšlení nebo informační gramotnost.