2. stupeň
ZŠ a SŠ
Linda Doleží (Ed.)
Začínáme 
učit češtinu 
pro náctileté cizince
Příručka pro lektorky a lektory
2
Obecné informace
Vydává: AUČCJ – Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka
Hloubětínská 26, 198 00 Praha 9
v roce 2016
www.auccj.cz
Počet stran: 76
Tato metodická příručka byla podpořena prostředky
Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, z dotačního
programu Podpora aktivit v oblasti integrace cizinců na území
České republiky, číslo rozhodnutí 15309-6/2016.
ISBN 978-80-270-1054-7
Začínáme 
učit češtinu 
pro náctileté cizince
Příručka pro lektorky a lektory
Linda Doleží (Ed.)
„Chceme­­‑li někomu pomoci, musíme mu nejprve porozumět.
Nemusím – a ani nemohu – rozumět řeči všech „malých
vandrovníků“, které k nám osud zavál, musím se však
snažit pochopit jejich duši, jejich způsob myšlení, chování,
jejich reakce. Musím se snažit o „vědoucí“ pomoc.“
 Naděžda Gjurová
4
Poděkování
Poděkování
Ráda bych na tomto místě poděkovala spoluautorkám za flexibilitu, ochotu a nadšení věnovat se
zpracování daných témat. Veliký dík patří také paní korektorce Mgr. Lucii Černé a panu grafikovi
Ing. Radkovi Doležímu za perfektně odvedenou práci a za trpělivost. Velmi děkuji také bývalým
žákům, obzvláště letošním maturantům ze 4.A a 4.B z Bezpečnostně právní akademie Brno, s. r. o.
(střední škola) za skvělé obohacení mojí téměř fádní učitelské praxe o neopakovatelné zážitky
a  zkušenosti a  bývalým kolegům za  neutuchající povzbuzení. Současným kolegům z Centra
jazykového vzdělávání na Lékařské fakultě Masarykovy univerzity děkuji za podporu, inspiraci
a motivaci posouvat se dál. Poděkování samozřejmě patří také vedení a členům AUČCJ za důvěru
a možnost vydat tuto příručku.
5
Obsah
OBSAH
Poděkování 4
Úvod 7
Linda Doleží, Svatava Škodová:
Když učíme náctileté češtinu jako druhý/cizí jazyk 9
Kateřina Vodičková:
Jazykové hodnocení: Testování a zkoušky 17
Anastasia Martínková, Ekaterina Kudrjavceva:
Diagnostika vyváženosti bilingvismu: komplexní testy pro děti od 3 do 14 let
se zřetelem ke kulturnímu komponentu 22
Jana Rodrová:
Čeština na 2. stupni základních škol a víceletých gymnázií 33
Regina Jonášová:
Žák-cizinec na střední škole 43
Petra Hanušková:
Digitální technologie ve výuce 52
Petra Pazderová:
Projekty na Gymnáziu Friedricha Schillera v Pirně 61
Kristýna Titěrová:
Přípravný kurz ke studiu na střední škole (META, o.p.s.) 67
6
7
Úvod
Všem zájemcům o výuku češtiny jako druhého/cizího jazyka předkládáme poslední metodickou
příručku věnovanou náctiletým, a navazujeme tak na předchozí dvě metodické příručky, ve kterých
byla pozornost věnována dětem mladšího školního věku a předškolákům. Obě příručky jsou
dostupné na stránkách Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka, blíže viz Začínáme učit češtinu
pro děti-cizince (předškolní věk) (2015) a Začínáme učit češtinu pro děti-cizince (mladší školní věk)
(2014), a jsou věnovány především lektorkám a lektorům, kteří s výukou dětí-cizinců a žáků-cizinců
začínají.
Rádi bychom současnou metodickou příručkou opět přispěli k lepšímu poznání oblasti vzdělávání
náctiletých cizinců a nabídli (nejen) vyučujícím metodickou podporu. Přestože metodických příruček
vyšlo v poslední době mnoho a je možné v nich najít spoustu podstatných informací, viz
např. Radostný et al. (2011), Šindelářová a Škodová (2013a, 2013b), Titěrová et al. (2014) apod.,
metodická příručka zaměřená čistě na náctileté, tedy na děti staršího školního věku a středoškoláky,
nám není známa. Věk je však mnohdy velmi relativním hlediskem, a tak je možné oporu
najít i v příručkách, které jsou zaměřeny na vzdělávání dětí-cizinců, příp. dospělých obecně. Naše
cílová skupina je totiž někde mezi a zároveň se týká velmi „dlouhého“ a různorodého vývojového
období a podobně jako cílové skupiny předchozí by si zasloužila mnohem větší pozornost.
I v současné příručce nabízíme psychologický profil naší cílové skupiny, tedy náctiletých. Zabýváme
se rovněž psycholingvistickými tématy, a to především bilingvismem a otázkou diagnostiky
jazykových kompetencí v tomto věku. Nechybí ani základní metodická doporučení a přehled aktuálních,
a pro náctileté zásadních, digitálních nástrojů, jež můžeme ve výuce využít. V neposlední
řadě se snažíme načrtnout, co vše musí náctiletý zvládnout na 2. stupni základní školy a na střední
škole v rámci předmětu český jazyk a literatura. Pozornost je věnována také maturitní zkoušce
z českého jazyka a literatury, jež je považována v souvislosti se vzděláváním cizinců v současné
době za velký problém.
Dva příspěvky jsou věnovány příkladům dobré praxe a mohou sloužit jako vzor, inspirace a motivace
pro jazykové vzdělávání a podporu naší cílové skupiny.
Pevně věříme, že lepší poznání naší cílové skupiny přispěje ke zkvalitnění celého výukového procesu
a obzvláště v rámci výuky pro náctileté povede k zábavné, smysluplné a zajímavé formě výuky,
jež nám pomůže překonat nejedno úskalí s výukou této věkové skupiny spjaté.
Linda Doleží
ÚVOD
8
Úvod
Použitá literatura:
Doleží, L. (Ed.) (2015). Začínáme učit češtinu pro děti-cizince (předškolní věk). Praha: AUČCJ.
Doleží, L. (Ed.) (2014). Začínáme učit češtinu pro děti-cizince (mladší školní věk).
Praha: AUČCJ.
Radostný, L. et al. (2011). Žáci s odlišným mateřským jazykem v českých školách.
Praha: Meta, o. p. s.
Šindelářová, J., Škodová, S. (2013a). Čeština jako cílový jazyk (1. díl). Metodika pro výuku
osob (dětí do 15 let) s mezinárodní ochranou formou azylu nebo doplňkové ochrany.
Dostupné z http://www.msmt.cz/uploads/VKav_200/cjm_28032014/METODIKA_PRO_DETI_
final_po_vsech_korekturach.pdf
Šindelářová, J., Škodová, S. (2013b). Čeština jako cílový jazyk (2. díl). Metodika pro výuku
dospělých s mezinárodní ochranou formou azylu nebo doplňkové ochrany.
Dostupné z http://www.msmt.cz/uploads/VKav_200/cjm_28032014/METODIKA_PRO_
DOSPELE_8.12._s_rejstrikem.pdf
Titěrová, K. et al. (2014). Vzdělávání a začleňování žáků s odlišným mateřským jazykem.
Systémová doporučení. Praha: Meta o. p. s.
9
Linda Doleží, Svatava Škodová: Když učíme náctileté češtinu jako druhý/cizí jazyk
Úvod
Někdo učí náctileté rád, jiný ne. Je to po všech stránkách specifická skupina, zvláštní a nevyzpytatelná.
Nejsou to ani děti, ani dospělí. Slovo „puberťák“ má lehce negativní nádech a někteří
vyučující se této věkové skupině, zhruba ve věku 11−19 let, záměrně vyhýbají, neboť pobyt ve třídě
s náctiletými považují dokonce za frustrující a depresivní (Theuma(ová), 2014, str. 2). V tomto
příspěvku se pokusíme tuto skupinu charakterizovat a zdůraznit některé důležité rysy a projevy
chování náctiletých žáků a jejich vliv na vyučování. Nabídneme základní metodické zásady a doporučení
pro výuku této věkové skupiny, které by měly především začínajícím lektorkám a lektorům
usnadnit výuku češtiny jako druhého/cizího jazyka.
Jací jsou a proč?
Podle Langmeiera a Krejčířové (2006, str. 143) lze toto období rozdělit na období pubescence
a adolescence. Období pubescence má dvě fáze, a to prepubertu ve věku 11−13 let a pubertu
ve věku 13−15 let. Období adolescence trvá podle autorů zhruba do věku 22 let, takže námi vymezenou
cílovou skupinu pokrývá pouze částečně. „Emoční instabilita, časté a nápadné změny
nálad, zejména směrem k negativním rozladám, impulzivita jednání, nestálost a nepředvídatelnost
reakcí a postojů“ (str. 147) jsou podle autorů mnohdy typickými průvodními jevy dospívání.
V čem je tedy tato skupina zvláštní a co to znamená pro vyučujícího, který se ji snaží naučit druhý/
cizí jazyk? Znamená to být připraven na vše a nebát se rozšiřování obzorů, zejména těch svých.
To, co totiž funguje s jinými věkovými skupinami, spolehlivě nebude fungovat s věkovou skupinou
náctiletých. Tak jako vše v jednadvacátém století i náctiletí jsou objektem vědeckého zkoumání.
Možná oceníte studie, které typické rysy chování náctiletých vysvětlují pomocí složitých vědeckých
metod, aby nám dokázaly, že za to náctiletí nemůžou (srov. Theuma(ová) (2014).
Název knihy autorky Strauch(ové) „Proč jsou teenageři tak divní“ (anglicky „Why are teenagers so
weird?“) mluví za vše. Kdo nebo co tedy může za jejich únavu, výbuchy zlosti a zatvrzelost? Podle
některých autorů jsou na vině restrukturalizace mozku a hormony, což ale jiní autoři popírají, viz
např. Epstein, 2007, str. 60 in Deubel, 2010, str. 3). Ano, teenageři jsou nepředvídatelní, ale podle
Jensen(ové) a Nutt(ové) (2015) nejsou „mimozemským živočišným druhem, jen se jim z naší strany
nedostává dostatečného pochopení“ (str. 13). Mozek teenagera se podle autorek podobá novému
modelu Ferrari, který je přímo „nabušený“ výkonem, ale není ještě dobře „zajetý“ (str. 29).
KDYŽ UČÍME NÁCTILETÉ ČEŠTINU
JAKO DRUHÝ/CIZÍ JAZYK
Linda Doleží, Svatava Škodová
10
Linda Doleží, Svatava Škodová: Když učíme náctileté češtinu jako druhý/cizí jazyk
Motor jede na plné obrátky, ale řidič nemá představu, kam jet. Toho však můžeme pro výukové účely
dobře využít, neboť právě z tohoto důvodu a v tomto období dospívání si snáze tvoříme vzpomínky
a déle nám vydrží. Jako vyučující bychom se tedy měli pokusit identifikovat silné stránky a podpořit
talent našich žáků (str. 65).
Výše popsané psychologické a emocionální projevy našich svěřenců tohoto věku provází velmi
často únava, která se stává jedním z typických fyziologických projevů tohoto období. Kdo učí náctileté,
si jistě vybaví hlavy na lavicích, vyčerpané výrazy ve tvářích v nultých hodinách a neschopnost
„zůstat vzhůru“ ve vyučování po obědě. Vědci spočítali, že průměrný teenager potřebuje
devět a čtvrt hodiny spánku každou noc, ale většina z nich toto množství není z nejrůznějších
důvodů schopna dodržet (Jensen(ová, Nutt(ová), 2014, str. 73). Velmi prospěšné je tedy odložení
začátku vyučování a testů na pozdější hodinu (str. 77). Dalším typickým rysem období dospívání
je hlad. Hladový náctiletý ve vyučování rovná se nespokojený náctiletý ve vyučování, což může
být pro dosažení výukových cílů problém. Je tedy nutné se připravit na snahu žáků pokrýt tuto
svoji potřebu i během výuky.
Výrazným úskalím ve výuce náctiletých je jev, který souvisí s moderní dobou, jejíž součástí je virtuální
svět a komunikace pomocí elektronických nástrojů, a to nutkavá potřeba být digitálně napojený
(Jensen(ová), Nutt(ová), 2014, str. 158). Závislost na internetu má prý mnoho společného
se závislostí na drogách. Každý zvuk (např. když pípne sms) a např. otevření nové zprávy vyvolávají
v mozku tzv. „wow moment“, který prožíváme, jako kdybychom dostali digitální dárek. Proto
naši žáci nemohou odtrhnout zrak od svých displejů a na výzvu „dát mobil do tašky“ reagují
přinejmenším podrážděně. Technika nám vyučujícím občas komplikuje život také proto, že jí žáci
využívají k podvodům při testech a i s tímto jevem je tedy potřeba počítat. Sociální sítě, webové
stránky a digitální nástroje obecně jsou nicméně důležitou platformou, kterou však můžeme využít
nejen ke komunikaci s našimi studenty, ale i k výukovým účelům.
Výše uvedené průvodní jevy dospívání jsou pro dospělého člověka v mnohém rozčilující a vyčerpávající,
zvláště pokud je v roli učitele. Všichni bychom určitě chtěli, aby se už změnili. Avšak zvlášť
tady platí, že všechno má svůj čas. Místo toho, abychom se pokoušeli změnit tato fakta a tento
stav, máme možnost změnit svoje pedagogické působení, metody a materiály neboli podle slov
Jensen(ové) a Nutt(ové) „ponořit se do jejich světa“. Pokud se ještě naučíme pracovat s (nejen)
svými emocemi a oddáme se kvalitní psychohygieně, je to úžasná zkušenost. Obohacující, dynamická
a velmi zábavná.
Co tedy dělat, kdy a jak?
V rozsahu jediného článku není možné důkladně popsat všechny obecné zásady výuky, uvedeme
proto pouze ty principy a zásady, které jsou strategické pro tuto věkovou skupinu a které považujeme
za klíčové. Pro obecná pedagogická a metodická doporučení ve výuce druhého/cizího
jazyka u náctiletých viz např. Pachler (2014).
11
Linda Doleží, Svatava Škodová: Když učíme náctileté češtinu jako druhý/cizí jazyk
Doporučení
»» Na začátku lekce či vyučovací hodiny je třeba vědět, odkud kam společně půjdeme, jaký je cíl
(clear learning objectives, Pachler, 2014, str. 176). Žáci musí vědět, co dělají a proč to dělají,
a ideálně i jak toho mohou využít v praxi, a to v praxi z jejich perspektivy.
»» Zaujmout – co náctileté nezaujme, jako by neexistovalo. Je důležité vybrat zajímavé a autentické
výukové materiály, relevantní nejen co do obsahové stránky, ale také co do formálního uchopení.
Tedy materiály nové a aktuální, bohaté a multimodální. A pokud je to jen trochu možné, pokusit
se překvapit nečekaným a nepředvídatelným.
»» Navázat na jejich realitu a jejich vnímání světa, využívat digitální nástroje a internet. O náctiletých
se občas mluví jako o digitalních „rodilcích“ (Digital Natives) (Deubel, 2010, str. 4). Termín zavedl
Prensky (2001) a zdůraznil tak fakt, že se náctiletí v dnešní době učí jiným způsobem, a to
právě z důvodu užívání techniky od raného dětství. Nemyslí lineárně (sekvenčně), ale paralelně,
a důležité jsou mimo jiné vizuální podněty (videa, obrázky).
»» Udržet pozornost, nadšení a píli a přenést díl zodpovědnosti za výuku na ně samotné, např.
tím, že jsou to oni, kdo vyberou téma, píseň, otázky, vymyslí hru apod. (Espino, 2016). Deubel
(2010) poukazuje i na důležitost nasměrovat žáky mimo třídu, tzn. dát jim možnost samostatně
pracovat se zdroji, které nejsou typické pro třídní prostředí, které budou záviset na jejich výběru
a budou aktuální a zajímavé.
»» Motivovat a pomoci jim chápat, proč se něčím zabývat. Období dospívání je komplikované tím,
že mnoho energie organismus vynakládá právě na tuto změnu. Aby byly aktivity pro náctileté
zajímavé, musí se jich bezprostředně týkat, pomáhat jim porozumět jejich aktuálnímu stavu,
nabízet odpovědi na otázky, které si bezprostředně kladou. Blíže k motivaci viz např. Galton et
al. (2009), Borecká (2013) a Jelínková (2013).
»» Nastavovat mantinely (hranice, disciplína). Jestliže náctiletí nebudou vědět, že jste to vy,
kdo skupinu řídí, rychle převezme její organizaci její přirozený vůdce. S  náctiletými musíte
nesmlouvavě trvat na požadavcích, které jste stanovili, a musíte být připraveni, že i v přátelském
prostředí se je budou snažit neustále posouvat. Své požadavky proto dobře promýšlejte, aby
byly odůvodněné a realistické.
»» Bavit se a smát se. Odlehčení a humor jsou pro výuku přímo klíčové. Citový život náctiletých
je možné přirovnat k horské dráze. Velmi málo mladých lidí dospěje, aniž by prožívalo období
prudkých a nečekaných citových reakcí. Na první pohled je zjevná radost či smutek v různé
míře, uvědomte si však, že to, co prožívá mladý člověk, se pohybuje na škále úzkost, strach,
zlost, komplex méněcennosti, vášeň, strach, naprosté štěstí. Úkolem učitele, který chce opravdu
něčemu naučit, je mimo jiné vyrovnávat jejich vysoce citové zážitky. Proto je důležité, aby
působil jako určitý stabilizátor a právě humorem a klidem vyrovnával jejich pohyb po citové
horské dráze.
»» Rozhýbat (myšlení, pokud možno i  těla a  hlavně vzduch). Jednou z  oblastí, která doznává
velkých změn, je oblast intelektuální. Mladí lidé přecházejí od konkrétního způsobu myšlení
12
Linda Doleží, Svatava Škodová: Když učíme náctileté češtinu jako druhý/cizí jazyk
k abstraktnějšímu. Připravte se na to, že budete neustále podrobování otázce „Proč?“, a také
na  to, že vám neustále, ve  snaze prověřovat svůj intelektuální rozvoj ve  světě abstraktního
myšlení, odporují.
»» Střídat různé formy práce – skupinová a ve dvojicích. Přestože disciplína pokulhává a spousta
žáků využívá této formy práce k odpočinku, vyučující to nesmí vzdát a musí si na tuto formu
práce žáky „připravit“ a „navést“. Budou pak skvěle fungovat a nabídnou tak žákům větší
možnost „mluvit“ v přirozeném kontextu. Pro žáky mladšího školního věku je důležité, když
mluví učitel, pro náctileté se však stává nejdůležitější, jsou-li zapojeni jako partneři do rozhovoru.
Učitel náctiletých se musí více ptát než sám říkat.
»» „Uspokojovat“ základní potřeby a respektovat individuální rozdíly mezi žáky. Mnohdy se tato
jednoduchá poučka zdá být přímo neuskutečnitelná. Často učíme velké skupiny žáků, a to
různých úrovní, co se jazykových kompetencí týče, a  také různých osobností. Jako učitelé
bychom však měli udělat vše pro to, abychom žáky poznali a otevřeli si tak cestu k smysluplnému
vyučování. Co se potřeb týče, známá je pyramida základních potřeb amerického psychologa
Abrahama Harolda Maslowa, jež pro nás může být inspirací.
Obrázek 1:
(zdroj http://img.pandawhale.com/post-25590-Maslow-pyramid-wifi-GKpx.png, upraveno).
Potřeby
seberealizace:
nalézt sebenaplnění
a realizovat
vlastní potenciál
Estetické potřeby:
potřeby symetrie, řádu a krásy
Kognitivní potřeby:
potřeby vědět, rozumět a zkoumat
Potřeby uznání:
potřeby dosáhnout úspěchu, být kompetentní,
získat souhlas a uznání
Potřeby sounáležitosti a lásky:
potřeby družit se s ostatními, být přijímán a někam patřit
Potřeby bezpečí: cítit se zabezpečen a mimo nebezpečí
Fyziologické potřeby: hlad, žízeň apod.
Wi-Fi
13
Linda Doleží, Svatava Škodová: Když učíme náctileté češtinu jako druhý/cizí jazyk
Na co dát pozor
Některé typické fyziologické potřeby a projevy byly okomentovány již na začátku našeho příspěvku.
Na tomto místě bychom se rády blíže věnovaly problému s mluvením v hodinách druhého/
cizího jazyka. Všichni dospívající jsou ovlivňováni svým okolím. Už ze své podstaty jsou společenští
a ve věku dospívání se skupina stává tou nejdůležitější oblastí jejich života. Potřeba být akceptován
a patřit někam určuje způsoby jejich chování. Skeffington(ová) (2004) uvádí, že důvodem,
proč náctiletí v hodinách cizího jazyka málo mluví, je fakt, že se necítí dobře, když mají mluvit
před spolužáky, necítí se bezpečně a nejsou dostatečně motivovaní a podporovaní ze strany učitele.
Kdykoliv totiž chceme, aby naši žáci v hodinách cizího jazyka mluvili, nutíme je tím, pokud
nejsou již velmi zběhlými uživateli jazyka, aby dělali chyby, a to nahlas a před ostatními, což je
zvláště v tomto období problematické. Vyučující by měli proto být vůči náctiletým v tomto ohledu
velmi citliví a měli by se snažit ve třídě tvořit bezpečné prostředí, v němž se žáci nebudou bát „riskovat“
mluvením. Zabrání tak tvorbě frustrací a traumat. Jak jim tedy pomoci? Autorka nabízí tzv.
triky pro upevnění sebevědomí (confidence tricks) (str. 3–4). Dobré je využívat jazyk, který běžně
a často používáme ve třídě (classroom language). Je úžasné sledovat, jak i obvykle tiší a nemluvní
žáci se opřekot omlouvají, a to v cizím jazyce, když např. přijdou do výuky pozdě nebo zapomenou
učebnici či domácí úkol. Cvičení na výslovnost a dril mohou také žáky povzbudit a dát jim
pocit, že něčeho dosáhli, a to snadno. Důležité je adekvátně nastavit i délku části lekce věnované
mluvení. Pachler et al. (2014, str. 326) navíc navrhuje vytvořit během výuky možnost vyjádřit se
před ostatními také neverbálně, např. pantomimou, gesty, příp. vizuálním znázorněním odpovědi.
MacIntyre a Gardner (1994) poukazují na negativní korelaci úzkosti z učení se cizímu jazyku a výkonem
žáka. Krashen (1982, 1985) zavedl hypotézu afektivního filtru (affective filter hypothesis).
Mezi afektivní faktory autor řadí právě např. úzkost. Na samotné učení pak mají vliv i následné
horší soustředění a problémy s pamětí (Gordon, 2011). Úzkost z druhého jazyka neboli Second
Language Anxiety, se může týkat v podstatě všech, kteří si oslovují cizí jazyk (jedná se o termín
a bylo prokázáno, že tento typ úzkosti je jiný než další typy úzkostí). Byly také vytvořeny škály pro
hodnocení této úzkosti, tzv. anxiety scales, konkrétně např. Foreign Language Classroom Anxiety
Scale (FLCAS, Horwitz, Horwitz and Cope, 1986). Špačková (2011) však uvádí, že ne vždy je
úzkost špatná a že určité napětí může mít pozitivní efekt. Dítě, které si více věří, však bude v novém
jazyce také snadněji komunikovat (Clarke(ová), 2009). Zároveň si bude moci vytvořit zdravé
sebehodnocení (self-esteem) a image ve svém druhém/cizím jazyce (L2 self-image) (Pinter(ová),
2011, str. 36).
Teenageři jsou proti stresu méně chráněni, protože na stresový hormon reagují jinak než dospělí
(podporuje více stresu a úzkosti) a stimuly vyvolávající stres mohou být všude, ve výuce obzvlášť.
Jakmile přesáhne množství stresu určitou úroveň, může dojít k tzv. zamrznutí paměti a ztuhnutí,
při němž nejsme schopni ničeho (Jensen(ová), Nutto(ová), 2014, str. 129). Mezi dětmi azylantů
a osob, které v naší zemi hledají ochranu, je často ve spojení s předchozími životními zkušenostmi
a zážitky přítomna posttraumatická stresová porucha. Lidé trpící PTSD jsou obzláště ohroženi
14
Linda Doleží, Svatava Škodová: Když učíme náctileté češtinu jako druhý/cizí jazyk
úzkostí. U náctiletých pak tento fakt platí dvojnásob. Smutné statistiky hovoří také o častějším výskytu
duševních onemocnění v této věkové skupině. Podle Jensen(ové) a Nutt(ové) (2014, str. 137)
dospívající trpí častěji duševními onemocněními než astmatem či diabetes.
Dospívající se na svět často dívají jako na problém. Usilují o vlastní identitu, aniž znají její konkrétní
podobu. Abychom je v tomto komplikovaném období mohli čemukoliv naučit, je třeba
z nich vytvořit své komunikační partnery. Pro vytváření prostředí, ve kterém můžeme komunikovat
s náctiletými, abychom je mohli učit, je potřebné přijetí a to, že je máme rádi. Dospívající
potřebují být přijímáni pro to, čím jsou, a ne pro to, čím se teprve stanou. Musejí být bráni vážně
a potřebují mít jistotu, že se o ně někdo osobně zajímá a důvěřuje jim. Potřebují chválit za vše,
co se jim ve výuce daří, protože to je jednak prostředek upevňování jejich postavení ve skupině,
jednak možnost pozitivního budování vlastní identity sebe samého. Jestliže hodiny jazyka jsou
těmi hodinami, kde jsou přijímáni v pozitivní atmosféře, kde se jim dobře daří, budou to hodiny,
do kterých budou rádi přicházet a ve kterých s vámi budou rádi spolupracovat.
Několik stručných rad na závěr
1. Dovolte náctiletým být náctiletými. Neočekávejte dokonalost. Přerodové období nelze přeskočit,
je třeba jej projít.
2. Vyhněte se napomínání jednotlivců před zbytkem skupiny. Takovýmto chováním je vystavujete
posměchu a ztrátě pozice ve skupině. Do této oblasti patří v jazykové výuce i opravování chyb,
které ve skupině náctiletých vyžaduje specifickou metodiku.
3. Dívejte se „za chování“, tedy na to, co je jeho příčinou.
4. Ze všeho nejdříve určete ve výuce „pravidla hry“.
5. Nenechte se rozčílit a neztrácejte nervy.
6. Začleňte se do jejich skupiny a veďte příkladem.
7. Pokud skupině přebývá energie, poskytněte jim příležitost ji uvolnit – možnost se vypovídat,
žertovat, pokud energii nespotřebují, nebudou připraveni se soustředit.
8. Snažte si zachovat smysl pro humor.
9. Učte se vnímat skupinu v jejích náladách a „vysílat na jejich frekvenci“.
15
Linda Doleží, Svatava Škodová: Když učíme náctileté češtinu jako druhý/cizí jazyk
Závěr
V našem příspěvku jsme se pokusily poukázat na typické projevy náctiletého žáka. Načrtly jsme,
co vše se s žákem této věkové skupiny může dít, jaké jsou jeho obvyklé projevy chování a co vše
tedy ovlivňuje proces učení. Zdůraznily jsme roli emocí ve výukovém procesu (podobně viz Benešová,
2008) a známý fakt, že pozitivní emoce jsou pro úspěšný proces učení se (nejen) cizímu
jazyku přímo zásadní. Navozují pocit bezpečí žáků v každém věku, a odstraňují tak komunikační
bloky a bariéry, kterých mohou mít žáci právě této věkové skupiny více než dost. Pokud se navíc
jedná o azylanty či držitele mezinárodní a doplňkové ochrany, mohou hrát roli i posttraumatická
stresová porucha a tíživé zážitky z minulosti. Pozornost byla také věnována základním metodickým
zásadám a pokynům, které se týkají výuky češtiny jako druhého/cizího jazyka v této věkové
skupině, které jsou úzce spjaté právě s jejími chrakteristickými projevy. V dnešní době se klade
důraz na rané zahájení osvojování si druhého/cizího jazyka. Podle některých studií jde opravdu
mladším dětem osvojování jazyka lépe a snadněji než např. dospělým. Nicméně na vině není pouze
věk, ale spíše přístup ke kvalitním datům druhého/cizího jazyka (input) a instrukcím (Marinova-Todd,
2003 in Pinter(ová), 2011, str. 65). Pro učitele tedy z tohoto vyplývá, že spíše než na brzký
začátek by se měli zaměřit na kvalitní výuku, a to bez ohledu na věk, a tudíž i náctiletí mají šanci
dobře si osvojit druhý/cizí jazyk. Porozumění a pochopení náctiletých nám umožní správně nastavit
naše očekávání a postupy a výuka této věkové skupiny se může stát nejen efektivní, ale
i nesmírně zábavnou a obohacující záležitostí.
16
Linda Doleží, Svatava Škodová: Když učíme náctileté češtinu jako druhý/cizí jazyk
Použitá literatura:
Benešová, P. (2008). Role emocí při kreativním psaní v cizojazyčné výuce. Disertační práce.
Brno: Katedra německého jazyka a literatury, Pedagogická fakulta MU.
Dostupné z: https://is.muni.cz/th/15352/pedf_d/text_prace.txt
Borecká, J. (2013). Aspekty motivace teenagerů k jazykovému vzdělávání. In Procházková, Z.,
Suchánková, T. (Eds.). Metodický poradník učitele cizího jazyka (92–101).
Ústí nad Labem: UJEP.
Clarke, P. (2009). Supporting Children Learning English as a Second Language in the Early
Years (birth to six years). VCAA.
Deubel, D. (2010). The Teenaged Language Learner. EFL 2.0 Teacher Talk.
Epstein, R. (2007). The Myth of the Teen Brain. Scientific American Mind. 57–63.
Espino, V. (2016). Teen Learners, Good Learners. Always Learning, 11(2). 1–3.
Galton, M. et al. (2009). Motivating your Secondary Class. London: SAGE.
Gordon, D. (2011). Trauma and Second Language Learning Among Laotian Refugees.
Journal of Southeast Asian American Education and Advancement, 6.
Horwitz, E. K., Horwitz, M. G., Cope, J. (1986). Foreign Language Classroom Anxiety.
The Modern Language Journal, 70(2), 125–132.
Krashen, S. (1985). The Input Hypothesis: Issues and Implications. New York: Longmann.
Krashen, S. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition.
New York: Pergamon Press.
Jelínková, J. (2013): Blízká setkání třetího druhu. In: Procházková, Z., Suchánková, T. (Eds.).
Metodický poradník učitele cizího jazyka (s. 102–107). Ústí nad Labem: UJEP.
Jensen, F. E., Nutt, A. E. (2015). Mozek teenagera. Praha: Omega.
Langmeier, J., Krejčířová, D. (2006). Vývojová psychologie. Praha: Grada.
Marinova-Todd, S. H. (2003). Know your grammar: What the knowledge of syntax and
morphology in an L2 reveals about the critical period for second/foreign language acquisition.
In Garcia Mayo, M. P., Garcia Lecumberri, M. L. (Eds.). Age and the Acquisition of English as
a Foreign Language (58–76). Clevendon: Multilingual Matters.
Pachler, N. et al. (2014). Learn to Teach Foreign Languages in the Secondary School.
A companion to school experience. 4th edition. London: Routledge.
Pinter, A. (2011). Children Learning Second Languages. London: Macmillan.
Prensky, M. (2001). Do they really think differently? On the Horizon 9(6). MCB University
Press, 1–6.
Skeffington, C. S. (2004). Getting teenagers talking. British Council Teaching English.
Strauch, B. (2003). Why are teenagers so weird? Bloomsbury.
Špačková, K. (2011). Cizojazyčná způsobilost žáků se specifickými poruchami učení na začátku
procesu osvojování cizího jazyka na základní škole. Disertační práce.
Praha: Katedra psychologie, Pedagogická fakulta UK.
Dostupné z: http://www.vyzkum-mladez.cz/zprava/1339412267.pdf
Theuma, J. (2014). The joys of teaching teenagers in the EFL classroom.
OUP English Language Teaching Global Glob. 25. 6. 2014.
17
Kateřina Vodičková: Jazykové hodnocení: Testování a zkoušky
JAZYKOVÉ HODNOCENÍ:
TESTOVÁNÍ A ZKOUŠKY
Kateřina Vodičková
Hodnocení představuje nedílnou součást výuky, tedy i výuky cizích jazyků, neboť dokládá, že
probíhá proces učení (se), a poskytuje zpětnou vazbu jak studentovi, tak učiteli (např. jak vhodně
adaptovat výuku). Bylo by ovšem chybou si pod hodnocením představovat pouze testování.
Hodnocením rozumíme „systematický přístup ke sběru informací a vyvozování závěrů o studentově
schopnosti nebo o kvalitě či úspěchu kurzu na základě důkazů z různých zdrojů“ (Richards
& Schmidt, 2002, s. 35, překlad KV), zatímco testování je pouze jedním z nástrojů hodnocení.
Hodnocení by mělo využívat různých zdrojů a technik. V domácí literatuře se pracuje především
s hodnocením formativním a sumativním1
. Formativní hodnocení má sloužit v první řadě studentům
a bývá do výuky zařazováno průběžně. Účelem sumativního hodnocení, které primárně
slouží někomu jinému než studentovi, je „získat konečný přehled o dosahovaných výkonech nebo
kvalitativně roztřídit celý posuzovaný soubor (žáků, pracovních výsledků apod.)“ (Slavík, 1999,
s. 37). Tento typ hodnocení se obvykle zařazuje na závěr probrané lekce, kurzu apod. a výstupem
bývá známka, posun do dalšího ročníku atd.
Současný trend ve výuce cizích jazyků a jejich hodnocení vystihuje pohled na hodnocení jako
na: a) hodnocení pro učení se (assessment for learning), b) hodnocení jakožto učení se (assessment
as learning) a c) hodnocení učení se (assessment of learning, překlady všech termínů KV)2
.
V rámci hodnocení pro učení se poskytuje učitel studentovi zpětnou vazbu nejen o výsledcích,
ale i o tom, jak se zlepšovat. Učitel tak může adaptovat výuku na základě informací o znalostech,
porozumění a dovednostech studentů. V případě hodnocení jakožto učení se studenti sami monitorují,
co se naučili, a užívají zpětnou vazbu z tohoto pozorování. Díky tomuto hodnocení by se
pro ně učení se mělo stávat úspěšnou zábavou. Hodnocení učení se je sumativním hodnocením,
tj. „certifikuje“ proces učení se a informuje o něm mj. studenty, rodiče a danou školu. Určuje
také, do jaké míry byly naplněny cíle z kurikula. Bohužel především takto chápe hodnocení většina
široké veřejnosti.
1 Srov. např. Bloom, B., Hastings, J. T., & Madhaus, G. F. (1971). Handbook on Formative and Summative Evaluation on Student Learning. New York: McGraw Hill.
2 Srov. různá kurikula zejména v anglicky mluvících zemích, např. https://syllabus.bostes.nsw.edu.au/english/english-k10/syllabus-assessment
18
Kateřina Vodičková: Jazykové hodnocení: Testování a zkoušky
Sumativní hodnocení je spojeno především s formálním hodnocením. To je zastoupeno rozličnými
typy testů např. podle rozsahu použití (testy širokého či učitelského použití), důležitosti (tzv. testy
vysoké důležitosti vs. testy nízké důležitosti), podle časového zařazení do výuky (testy vstupní,
výstupní, průběžné) nebo podle interpretace výsledků.3
Jak jsme však již poukázali výše, neméně
důležitou roli ve výuce hraje hodnocení neformální, které může být zastoupeno např. pozorováním,
kontrolními listy, rozhovory a pohovory. Mezi dnes běžně užívané nástroje sebehodnocení
a reflexe patří studentské deníky, různé záznamy (např. blogy) a především portfolia, ať už elek-
tronická4
či v knižní podobě. Nabízí se i možnost zařadit do výuky hodnocení spolužáky, s nímž
je ovšem nutné pracovat velmi obezřetně a uvážlivě, a to zejména vzhledem k povaze skupiny/
třídy a vztazích v ní, k věku studentů, zkušenostem s tímto typem hodnocení. Podobně jako
u sebehodnocení je třeba studenty i pro hodnocení spolužáků připravit a tuto dovednost s nimi
natrénovat. Zdůrazňujeme, že u dětí a mládeže by se hodnocení mělo vždy skládat z formálního
i neformálního hodnocení a sebehodnocení, tedy nemělo by se jednat o hodnocení výlučně
na základě testů a zkoušek.
Zatímco zkoušky konstruované přímo pro děti (srov. anglické young learners5
) jsou, byť v omezené
míře, v nabídce6
, zkoušek z češtiny je zatím poskrovnu. Děti učící se česky, které nedosáhly
věkové hranice 16 let, mají možnost skládat Certifikovanou zkoušku z češtiny pro mládež7
Ústavu
jazykové a  odborné přípravy Univerzity Karlovy, pro zájemce od  16 let se nabízí Certifikovaná
zkouška z češtiny8
téže instituce. Pro Zkoušku z českého jazyka pro trvalý pobyt v ČR i pro
Zkoušku z českého jazyka pro účely udělování státního občanství České republiky byla stanovena
minimální věková hranice 15 let.9
Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze vytvořila standardizované
diagnostické testy řečových dovedností žáků-cizinců 1. a 2. stupně základních škol.
Zkoušky nabízí svým studentům také řada vzdělávacích institucí od zahraničních vzdělávacích
zařízení působících v ČR až po soukromé jazykové školy. A nejedná se vždy jen o zkoušky nízké
důležitosti, například na Francouzském lyceu v Praze mohou studenti v maturitním ročníku skládat
maturitní zkoušku z cizího jazyka 1 (úroveň B2) či cizího jazyka 2 (úroveň B1).
Většina výše zmíněných zkoušek vysoké důležitosti se vztahuje ke Společnému evropskému referenčnímu
rámci pro jazyky (dále SERRJ), a to především k úrovním ovládání cizího jazyka, jak je
SERRJ prezentuje. Podívejme se nyní na jednotlivé zkoušky podrobněji.10
3 Není cílem této kapitoly zabývat se podrobněji jednotlivými typy testů. V případě zájmu čtenáře odkazujeme na následující publikace:
Schindler, R. et al. (2016). Rukověť autora testových úloh. Praha: Centrum pro zjišťování výsledků. Davies, A. et al. (2002). Dictionary of language testing.
Cambridge: Cambridge University Press. Hughes, A. (2012). Testing for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press.
4 Doporučujeme např. aplikaci http://ejp.rvp.cz.
5 Literatura se ve věkovém vymezení liší, obvykle se uvádí rozpětí 5, resp. 7 až 10, resp. 12 let.
6 Viz např. Certifikovaná zkouška z češtiny pro mládež, http://ujop.cuni.cz/cce-mladez.
7 http://ujop.cuni.cz/cce-mladez
8 http://ujop.cuni.cz/cce
9 Pro informace, kdo zkoušky skládat nemusí, viz http://www.cestina-pro-cizince.cz.
10 Zdůrazňujeme, že informace jsou platné k 30. 9. 2016. Pro aktuální informace sledujte prosím uvedené webové adresy a další dostupné materiály
ke konkrétním zkouškám.
19
Kateřina Vodičková: Jazykové hodnocení: Testování a zkoušky
Certifikovaná zkouška z češtiny pro mládež (CCE pro mládež), určená kandidátům mladším 16 let,
je nabízena na úrovních A1 a A2 podle SERRJ. Na obou úrovních se ověřují všechny řečové dovednosti,
a to v následujících subtestech:
Pro hodnocení „uspěl(a)“ je nutné dosáhnout celkem nejméně 60 %, a to i v jednotlivých částech
zkoušky, přičemž v jedné z písemných částí zkoušky je možné získat pouze 50 %. Osvědčení
nemá časově omezenou platnost.
Certifikovaná zkouška z češtiny pro cizince (CCE)11
je určena všem cizincům starším 16 let, kteří si
chtějí nebo potřebují ověřit stupeň své komunikační kompetence v češtině. V současné době se
nabízí na úrovních A1, A2, B1, B2 a C1. Pro nerodilé mluvčí může být tato zkouška podmínkou
pro přijetí k vysokoškolskému studiu (úroveň A2–C1 podle konkrétní fakulty či ústavu, případně
oboru12
). U CCE na všech nabízených úrovních se ověřují čtyři řečové dovednosti, u úrovní B2
a C1 je navíc zařazen gramaticko-lexikální test. Subtesty jsou na jednotlivých úrovních rozvrženy
následovně:
11 http://ujop.cuni.cz/cce
12 Aktuální seznam vysokých škol uznávajících CCE viz http://ujop.cuni.cz/upload/stories/vtc/CCE/CCE_VS_uznavajici.pdf
Písemná část Ústní část
Úroveň
Čtení
s porozuměním
Poslech
s porozuměním
Gramaticko-lexikální
test
Psaní Mluvení
A1 + psaní 60
minut
20–25 minut není v části čtení
s porozuměním
5–8 minut/
1 kandidát
A2 45 minut 20–25 minut není 40 minut 10 minut/
2 kandidáti
B1 50 minut 30–35 minut není 60 minut 15–18 minut/
2 kandidáti
B2 40 minut 30–35 minut 30 minut 80 minut 18–21 minut/
2 kandidáti
C1 50 minut 30–35 minut 50 minut 90 minut 21–26 minut/
2 kandidáti
Úroveň
Čtení
s porozuměním
Poslech
s porozuměním
Psaní Ústní část
A1 + psaní 40 minut 18–23 minut v části čtení 5–6 minut/
jednotlivec
A2 30 minut 24–28 minut 30 minut 6–8 minut/
jednotlivec
20
Kateřina Vodičková: Jazykové hodnocení: Testování a zkoušky
Pro hodnocení „uspěl(a)“ je nutné dosáhnout celkem nejméně 60 %, a to i v jednotlivých částech
zkoušky.
Zkoušky CCE a CCE pro mládež je možné skládat nejen na území ČR, ale též v zahraničí.
Zkouška z českého jazyka pro trvalý pobyt v ČR13
ověřuje dosažení úrovně A1 ve čtyřech řečových
dovednostech. Písemná část se skládá ze subtestů čtení (25 minut), poslech (35–40 minut) a psaní
(15 minut). Během ústní části je zkoušen jednotlivec po dobu 10 minut. Za každou část zkoušky
lze získat maximálně 20 bodů, přičemž pro úspěšné složení zkoušky je třeba dosáhnout nejméně
60 % z každého subtestu. Pokud kandidát nedosáhne 60 % v jedné z písemných částí, nemůže
se zúčastnit ústní části a musí opakovat celou zkoušku. Pokud neuspěje u ústní části, musí rovněž
opakovat celou zkoušku.
Zkouška z českého jazyka pro účely udělování státního občanství České republiky14
ověřuje, zda
kandidát dosáhl ve všech řečových dovednostech úrovně B1. Kromě zkoušky z jazyka je též nutné
složit zkoušku z českých reálií. Zkouška se skládá z písemné a ústní části. Písemná část prověřuje
dovednosti čtení s porozuměním (50 minut), poslech s porozuměním (30–35 minut) a psaní
(60 minut). Po písemné části následuje ústní část zkoušky, která prověřuje dovednost mluvení
(15–18 minut/2 kandidáti). Pro hodnocení „uspěl(a)“ je nutné dosáhnout celkem nejméně 60 %,
a to i v jednotlivých částech zkoušky, přičemž v jedné z písemných částí zkoušky je možné získat
pouze 50 %. Pokud kandidát neuspěje u některé části zkoušky, musí opakovat celou zkoušku.
Přípravu dvou diagnostických testů řečových dovedností žáků-cizinců na českých základních školách
řešil projekt Grantové agentury České republiky – Integrace dětí-cizinců do systému českých
základních škol, registrační číslo projektu: 13-32373S (Kostelecká, Jančařík, 2013, Vodičková, Kostelecká,
2016). První test je určen žákům 1. stupně základních škol. S přihlédnutím k vývoji řečových
dovedností v mateřském jazyce a kognitivnímu vývoji respondentů je test určen žákům 3. až
5. tříd ve věkovém rozmezí 8–11 let a ověřuje řečové dovednosti na úrovni A1 a A2. Druhý test je
určen žákům 2. stupně základních škol (tj. věkové skupině 12–16 let) a testuje řečové dovednosti
na úrovni A1, A2 a B1. U obou diagnostických testů byla hranice úspěšnosti stanovena na 60 %
pro každý subtest.
Hodnocení této věkové skupiny, která zahrnuje zhruba žáky druhého stupně základních škol
a středoškoláky, i vytváření zkoušek pro tuto skupinu je – zejména v českém kontextu – do značné
míry výzvou, a to z několika důvodů. Zaprvé této skupině není samostatně věnována dostatečná
pozornost v odborné literatuře. Zadruhé v případě, kdy je potřeba vztáhnout zkoušku či
hodnocení např. k úrovním ovládání jazyka, není možné vycházet důsledně ze SERRJ, neboť ten
je určen dospělým uživatelům jazyka.15
Podíváme-li se ovšem na dostupná Evropská jazyková
portfolia, je pro studenty tohoto věku k dispozici Evropské jazykové portfolio pro žáky a žákyně
13 http://trvaly-pobyt.cestina-pro-cizince.cz
14 http://obcanstvi.cestina-pro-cizince.cz
15 Dle našeho názoru se hodí dodat, že je SERRJ určen dospělým uživatelům jazyka, kteří dosáhli již určitého stupně vzdělání. Bez některých znalostí
a dovedností, jež jsou mj. vyučovány na druhém stupni základní školy a především na školách středních, případně ve specializovaných (především
jazykových) kurzech, bude pro uživatele jazyka obtížné některé deskriptory naplnit.
21
Kateřina Vodičková: Jazykové hodnocení: Testování a zkoušky
ve věku 11–15 let a Evropské jazykové portfolio pro studenty ve věku 15–19 let. Nutno ovšem
podotknout, že deskriptory v druhé uvedené publikaci se v podstatě neliší od Evropského jazykového
portfolia pro dospělé.16
Výsledkem tak jsou v mnoha případech metody a kritéria hodnocení
i zkoušky, které odpovídají spíše požadavkům na dospělé uživatele jazyka, než aby zohledňovaly
věk studentů, jejich momentální znalosti o světě a zkušenosti, úroveň kognitivního myšlení,
komunikační situace, do kterých budou pravděpodobně vstupovat, témata, která jsou pro ně
potřebná a užitečná.
Zatímco hodnocení dětí a dospělých a zkoušky pro ně jsou jasně vymezené a zohledňují příslušnou
skupinu uživatelů jazyka, u mládeže, tj. u studentů druhého stupně základních škol a u studentů
středních škol, vidíme ještě významné rezervy. Zatímco pro žáky druhého stupně základních škol
se již zkoušky vytvářejí a hodnocení ve výuce se jim přizpůsobuje, u středoškoláků spatřujeme
zejména v případě jazykových zkoušek ještě velké pole pro další výzkum a vývoj.
16 Srov. též http://ejp.rvp.cz
Použitá literatura:
Green, A. (2014). Exploring Language Assessment and Testing: Language in Action.
New York: Routledge.
Kostelecká, Y., & Jančařík, A. (2013). Factors influencing language proficiency of foreign
children attending Czech primary schools. In Efficiency and Responsibility in Education 2013:
Proceedings of the 10th International Conference. Praha: Česká zemědělská univerzita.
Richards, J. C., & Schmidt, R. (2002). Longman Dictionary of Language Teaching
and Applied Linguistics. London: Routledge.
Slavík, J. (1999). Hodnocení v současné škole. Praha: Portál.
Vodičková, K., & Kostelecká, Y. (2016). Diagnostic Tests in Czech for Pupils with
a First Language Different from the Language of Schooling. CEPS Journal 6(1), 32–48.
22
V moderním globalizujícím se světě bi- a polyjazyčnost není vzácností, nýbrž normou: bilingvistů
je podle expertů víc než monolingvistů (Kudrjavceva & Volkova, 2014). Jev polylingvismu aktivně
zkoumají psychologové, sociologové, lingvisté, metodici aj. Je nutné pozorovat nejen specifika
myšlení a reakce bilingvních dětí, ale též úroveň vyváženosti obou jazyků v jejich vědomí a také
vliv tohoto činitele na vidění světa, sebeidentifikaci bilingvistů a jejich integrační potenciál v polykulturní
společnosti. Do popředí se dostává otázka mírné koexistence jazyků v jedné osobnosti,
která žije na pomezí dvou (anebo i více) kultur. Jazyk vnímáme nejen jako nástroj mezikulturní
komunikace, ale také jako měřítko sebepociťování dítěte, protože mezi lingvistické projevy nepohodlí
dítěte v extralingvistickém prostředí patří například odmítnutí mluvit v jednom z jazyků
nebo interference, code mixing či code switching.
Příspěvek je věnován popisu pilotní verze komplexního testování na úroveň vyváženosti přirozeného
bilngvismu1
u dětí od 3 let s důrazem na vyváženost přepínání kódů jak řečových, tak etnokulturních.
Testy pro bi- a polylingvisty jsou vypracované s přihlédnutím ke konkrétní etnokulturní
mutaci (německo-ruské, rusko-tatarské), což umožňuje zjistit komunikační kompetenci bilingvistů
v každém jazyce a z toho vyplývající integrační potenciál bilingvistů. Úkoly odpovídají úrovni věkového
a řečového vývoje dítěte.
Inovaci nabízí mezinárodní laboratoř Inovační technologie v  oblasti interkulturního vzdělávání
(Yelabuzskij institut Kazanské federální univerzity, Ruská federace) spolu s  Metodickou radou
mnohojazyčnosti a polykulturní komunikace2
.
1 Přirozený (neboli simultánní) bilingvismus je typ dvojjazyčnosti, který se vyčleňuje na základě způsobu ovládnutí druhého jazyka: druhý jazyk je osvojován od
raného dětství v přírozeném prostředí na rozdíl od získaného (koordinováného) bilingvismu, kde se jazyk vědomě učí, a tak zůstává pro mluvčího „cizím“.
2 http://bilingual-online.net/index.php?option=com_content&view=article&id=727&Itemid=56&lang=ru
Anastasia Martínková, Ekaterina Kudrjavceva: Diagnostika vyváženosti bilingvismu
DIAGNOSTIKA VYVÁŽENOSTI BILINGVISMU:
KOMPLEXNÍ TESTY PRO DĚTI OD 3 DO 14 LET
SE ZŘETELEM KE KULTURNÍMU KOMPONENTU
Anastasia Martínková, Ekaterina Kudrjavceva
Jazyk je prostředí, v němž se spojují „já“ a „svět“.
Hans-Georg Gadamer
23
Kdo jsou bilingvisté? Nejčastěji jsou to migranti, přestěhováni ze známého etnokulturního prostředí
do nového, které má jiné zákony a zvyky. Z toho vyplývá, že stupeň ovládání jazyka ze strany
bilingvisty je nejenom nástrojem komunikace a způsobem sebevyjadřování, ale také měřítkem
jeho připravenosti k nenásilné přirozené integraci do dané společnosti. Jazyk migrantů a jeho vliv
na jazyk nové vlasti se stává objektem bádání lingvistiky, sociologie, psycholingvistiky a jiných
disciplín. Dříve (až do konce 20. století) byly předmětem pozornosti vědců dospělí migranti, teď
je na čase se začít věnovat mladší generaci migrantů v období jejich jazykového a osobnostního
formování.
Jazyk je nástrojem (sebe)identifikace, který odděluje jednu jazykovou společnost od druhé. Bilingvní
děti v  té či oné míře mají přístup ke  dvěma nebo více jazykovým společnostem skrz
mateřský (případně používaný v rodině, rodinný) jazyk jakožto jazyk primární socializace a dále
skrz jazyk země pobytu – jazyk sekundární socializace, přičemž prvotnost a druhotnost bereme
pouze z hlediska časové posloupnosti, nikoliv z hlediska jejich role v životě migranta. Bilingvní
děti – „speakers in their own rights“ – představují specifickou skupinu mluvčích, která vytváří tzv.
„interlanguage“ a „interculture“ (prostředí „mezijazyčnosti“ a „interkultury“). Proto dítě, vyrůstající
jako přirozený bilingvista při správném vývoji bilingvismu (což je možné pouze v polykulturní
a otevřené společnosti), je schopné role „média“, zprostředkovatele mezi národy a generacemi3
.
Přirození bilingvní jedinci se podobají stavitelům mostů, kdežto monolingvisty můžeme přirovnat
ke strážcům pevností.
Přirozený bilingvismus je způsob myšlení a vnímání světa, způsob sebeidentifikace. Bilingvismus
získaný – způsob komunikace s představiteli jiné kultury, jazyk je v tomto případě pouze nástrojem
komunikace, cíl, ne prostředek. Proto není vůči přirozenému bilingvistovi teze o přepínání
pouze jazykových kódů úplně přesná: v průběhu komunikace dochází u něj k automatickému
přepnutí kulturního vidění světa, včetně gest4
(viz obrázek 1).
Obrázek 1: Metafora lingvokulturního světa přirozeného bilingvisty s vysokou úrovní vyváženého
bilingvismu: jeden člověk – dvě kultury.
3 Úroveň ovládání každého z jazyků a vývoj přirozeného bilingvismu jsou velice ovlivněny extralingvistickými faktory. Nejenom migranti mají být integrováni
do společnosti země pobytu, ale i společnost země pobytu je potřeba připravovat na správnou percepci představitelů jiné kultury, k interaktivní komunikaci
zaměřené na vzájemné obohacování kultur, přičemž prioritu má zachování své vlastní etnokulturní identity každým účastníkem komunikace. Pozitivní vztah
většinové společnosti k migrantům vytváří psychologicky příznivou situaci pro jejich profesní a duchovní vývoj. Na tom, v jaké míře je majoritní společnost
připravená k dialogu s migranty, nakolik uznává hodnotu jimi přinášených zkušeností, záleží, jak bude probíhat integrace mladších generací migrantů –
jako bilingvistů či jako monolingvistů? Bilingvní skupiny ve školce či na základní škole – to je cesta nenásilné integrace migrantů v raném, a tudíž nejvíce
adaptabilním období života. To je cesta, vedoucí přes vyvážení (harmonizaci) jazyků a kultur v jedné osobnosti.
4 Podrobněji o rozdílech ve vnímání bilingvistů a monolingvistů viz Kudrjavceva a Volkova (2014).
Anastasia Martínková, Ekaterina Kudrjavceva: Diagnostika vyváženosti bilingvismu
24
Anastasia Martínková, Ekaterina Kudrjavceva: Diagnostika vyváženosti bilingvismu
Jazyk bez kultury je mrtvý5
, což jsme považovali za stěžejní bod při zpracování struktury testů tohoto
druhu. Diagnostika úrovně vyváženosti bilingvismu by měla být komplexní, čistě lingvistické
testy neodpovídají tomuto kritériu. Proto se na přípravě testů podílel tým expertů − logopedů,
metodiků, psychologů, lingvistů a  pedagogů, kteří mají zkušenosti s  výukou bilingvních dětí,
a právě znalost specifických rysů cílové skupiny se stála základem testů. Metodická doporučení
se mimo jiné věnují fenoménu polojazyčnosti, interferenci, a také tématům, která dítě ovládá
méně. Diagnostické testy nesmějí přesáhnout čas, během kterého je dítě v daném věku schopno
udržovat pozornost6
; střídání různých druhů úkolů je též žádoucí. Znalost a ovládání slovní
zásoby a gramatiky se hodnotí na základě odpovědí žáka v každé části, a proto se nevyčleňuje
do jednotlivých subtestů. V testech je možné najít i takzvané úkoly „pastičky“, zaměřené
na problémové zóny v oblasti lexika, gramatiky a syntaxe pro děti v daném věku, které jsou
charakteristické pro danou jazykovou etnokulturní kombinaci.
Kdo a jak testuje? Při testování se uplatňuje princip „vnějšího monitoringu“: je optimální, pokud
v roli testera vystupuje ne rodič či pedagog dítěte, ale „cizí” tester (ovšem pro děti 3−6 let
bude lepší přítomnost známého pedagoga či rodiče), protože tak sledujeme úroveň komunikativní
kompetence dítěte. Diagnostické testování pro bi- a polylingvní jedince musí brát zřetel na oba
rodné jazyky a obě kultury dítěte, což vyžaduje účast dvou vyškolených testerů, kteří mají adekvátní
vzdělání, přitom každý ovládá jeden z jazyků testovaného jako mateřský.
Testovat můžou i vyškolení místní pedagogové, neboť cílem není testování kvůli administrativě,
nýbrž objevení dětského potenciálu: kdo jiný zná dítě lépe než učitel, žijící ve stejném etnokulturním
prostředí? Přitom se hodnotí odpovědi ve „slabém“ jazyce, jako je ruština v Německu či
tatarština v Ruské federaci. Odpověď v druhém jazyce je nutná pro diagnostiku komunikativní
kompetence, která obsahuje lingvo-, socio- , etno- a mezikulturní kompetence, a také vývojové
úrovně testovaného v každém z uvedených témat7
.
5 Je zajímavé, že kultura je pro život jazyka důležitější než národ, nositel daného jazyka a kultury. Po pádu Říše římské se zastavil vývoj římské kultury a zanikla
latina, přestože potomci Římanů dosud žijí v Římě. To už je ale jiná kultura a jiný jazyk. Obdobná je situace se starořečtinou a staroruštinou: potomci národů,
mluvících těmito jazyky, žijí, ale současní Řekové ani současní Rusové nemůžou rozumět již neexistujícím prarodičům svých jazyků bez cílené přípravy (TerMinasova,
2000).
6 Čas provedení zkoušky (bez přestávky) činí:
3–4 – ne déle než 20 minut za přitomnosti rodiče či pedagoga dítěte;
5–6 – ne déle než 30 minut, přitomnost rodiče či známého pedagoga může být vhodná;
7–8 let – ne déle než 45 minut;
9–11 let – ne déle než 60 minut;
12–14 let – ne déle než 90 minut.
7 U toho se projevuje „kompenzační” princip, který pokládáme za stěžejní pro naše testy a který bere v úvahu psychofyziologický zákon tvárnosti mozku):
pokud je v ruštině lépe osvojena sféra každodenní komunikace a v jiném jazyce – sféra například sociální, jazykový a řečový vývoj dítěte probíhá přirozeně
a dobře. Přesto je ale rodičům a pedagogům doporučeno zaměřit pozornost na nejhůře osvojená témata v každém z jazyků (Aleksandrova, 2004).
25
Anastasia Martínková, Ekaterina Kudrjavceva: Diagnostika vyváženosti bilingvismu
Soustava a provedení (stručně, základní pravidla)
Kromě testových materiálů zahrnuje sada pro každou věkovou kategorii:
»» Metodické rady pro testery a pedagogy
»» Validační tabulky
Vypracované testy s přihlédnutím k etnolingvokulturnímu prostředí dítěte se skládají z následujících
subtestů8
:
Subtest 1A. Mluvení na základě vizuálních komponentů (3–14 let)
Subtest 1B Mluvení (hmat) (3–8 let), není povinný, může být použit pouze v případě, že žák nezvládá
S1A či S1C
Subtest 1C Mluvení (paměť a situace) (3–14 let)
Subtest 2A Poslech na základě vizuálního komponentu (3–5 let)
Subtest 2B Poslech bez vizuálních komponentů (4–14 let)
Subtest 3 Čtení (5–14 let)
Subtest 4 Psaní (4–14 let)
Subtest 5 Jemná motorika (3–5 let)
Žák uspěl, dosáhl-li v každém jednotlivém subtestu minimálně 64 %.
Pozornost je v neposlední řadě věnována aspektu přepínání kodů – jak jazykových a řečových,
tak etnokulturních (přitom rozdělujeme projevy code-switching i code-mixing). Podle našich průzkumů
vybalancovanost při přepínání kódů svědčí o vyváženosti přirozeného bilingvismu a o vysokém
integračním potenciálu dítěte.
8 Obsah a konkrétní úkoly každého subtestu jsou uzpůsobené věku a zájmům žáka (ontogeneze). Vycházíme z konkretiky věku, tj. jdeme od věku k úrovni, ne
naopak: úrovně В1–2 odpovídají věkovému vývoji, А1–2 – pod úrovní věkového vývoje, С1–2 – přesahují úroveň věkového vývoje.
26
Anastasia Martínková, Ekaterina Kudrjavceva: Diagnostika vyváženosti bilingvismu
Příklady úkolů na přepínání jazykových a etnolingvokulturních kódů (6 let):
DAS GLAS
Který obrázek nejvíc odpovídá názvu?
(název vyslovuje tester v příslušném jazyce).
Příklad č. 1
Что случилось со щенком? Расскажи его
историю так, как она происходила в России!
Wie wäre die Geschichte in Deutschland ausgegangen?
Was denkst du? Wohin konnten die Mädchen und
ihre Eltern den Kleinen gebracht haben?
Příklad č. 2
Příklad č. 2 (vyprávění příběhu dle obrázku9
) se ukázal být příznačný pro zjišťování znalostí sociokulturních
reálií v Rusku a Německu. Bilingvní děti v Rusku (a také Španělsku) kromě varianty
„štěně se ztratilo“ uváděly možnosti „štěně vyhodili ven“, „štěně vyhnali“. Pro děti narozené
v Německu bylo samozřejmostí ukázat štěně zvěrolékaři a dát zprávu o nalezení zvířete. Dále
následovaly možnosti: vzít si štěně domů (se souhlasem rodičů), nebo dát ho do útulku (při tom
většina dětí nevěděla, jak se řekne útulek v ruštině a používala německý výraz „Tierheim“). Při
práci s rusko-německými bilingvisty v Německu se skoro všechny děti před započetím vyprávění
ptaly, kde se příběh odehrává. Bylo-li dětem nabídnuto zvolit zemi samostatně, volily převážně
Německo.
V subtestu „Mluvení“ jsou vyzváni k vyřešení situací v Rusku a v Německu (například: У тебя нет
домашнего задания. А завтра – в русскую школу. Реши проблему! Und was kann man in
9 Zvolený obrázek reflektuje skutečnost, že v RF je mnoho toulavých zvířat a málo útulků, proto poměrně často dochází k situaci, že děti si můžou vzít
nalezené zvířátko domů.
27
Anastasia Martínková, Ekaterina Kudrjavceva: Diagnostika vyváženosti bilingvismu
solcher Situation in der deutschen Schule tun?), čímž se zkouší znalost prostředí a sociokulturních
norem v obou zemích. Pokud bilingvní dítě návštěvuje ruskou školu v Německu (či má hodně
spolužáků ze země původu), jeho sociální normy chování jsou stejné, jako u dětí v RF – zavolat
kamarádovi a zjistit domácí úkol od něj, několikrát se dokonce vyskytla varianta „opsat domácí
úkol.“ Nejméně častá varianta (méně než 10 % a pouze na 1. stupni základní školy) byla se zeptat
učitele. Můžeme tudíž předpokládat, že sociální kultura mladé generace v ruské diaspoře je
pod vlivem sociální kultury země původu starší generace, přitom takové, jakou tato kultura byla
v době migrace starší generace a nemusí se shodovat se současnými normami.
Přihlédnutí k myšlení bilingvních jedinců
Striktně diferencovaný charakter testů spočívá mimo jiné v tom, že při testování je brán ohled
na specifika „vstoupení“ do jazyků bilingvistů. Například jsme vycházeli z následujícího předpokladu:
osvojování si jazyka u bilingvního dítěte probíhá nejlépe skrz audiovizuální obraz, což
souvisí s větší stabilitou a neměnností audiovizuálního komponentu v porovnání s jeho slovním
pojmenováním, které se v různých jazycích liší. To je důvod, proč jsme pokládali za vhodné aplikovat
jednotlivá zadání či otázky pomocí obrázků (či taktilně vnímaný předmět).
Z hlediska etno-orientovanosti můžou být obrázky:
a) neutrální, patřící ke „kterémukoliv“ obrazu světa, aby si dítě mohlo k jejich popisu zvolit jazyk
libovolně.
Řekni, co vidíš na obrázku. Was siehst du auf dem
Bild – benenne alles!
Říká-li žák, že oba jazyky (ruštinu a němčinu) považuje
za mateřské, je důležité poskytnout mu možnost
popsat obrázek v každém jazyce.
Tester pozoruje, který z jazyků byl první a ve kterém
jazyce byl popis rozsáhlejší. Byl-li popis v každém jazyce
postupný a důsledný, nebo docházelo k míchání kódů?
Příklad č. 3. Úkol z testu pro 12leté děti.
28
Anastasia Martínková, Ekaterina Kudrjavceva: Diagnostika vyváženosti bilingvismu
a) vyskytující se zároveň v obou kulturách (mohou být odlišnosti):
Знаешь ли ты этих персонажей мультфильмов?
Назови их по-русски! Расскажи, какие они.
Расскажи о своем любимом герое!
Und wie heißen sie auf Deutsch? Aus welchen
Märchen sind sie zu uns gekommen? Hast du auch
ein Lieblingsfilm oder Lieblingsanimationsfilm in
deutscher Sprache?
Příklad č. 4. Úkol z testu pro 12leté děti.
Jak jsou pojmenovány postavy – Cнежная королева či die Schneekönigin (Sněhová královna)?,
Бременские музыканты nebo Bremer Stadtmusikanten (Brémští muzikanti)10
? Tester si poznamenává,
nakolik je ovládání jazyka svobodné, ve kterém jazyce jsou popisované postavy a zda
jsou vyjmenované rysy pro postavu v dané zemi typické. Po ukončení subtestu následuje závěr,
na kterou kulturu je dítě více orientováno (anebo nemá kulturní orientaci).
c) „etnicky zabarvené“, jednoznačně zařazované do určité kultury (testovaný má v tomto případě
za úkol projevit mimojazykové kompetence: určit, do které kultury symbol patří a popsat ho
v příslušném jazyce).
Әниең иптәшенә кунакка барырга җыена.
Син әбиеңне сагындың.Синеәбиеңә кунакка
алып барасын өчен әниеңәнәрсә әйтерсең
Příklad č. 5. Úkol z testu pro 4leté děti.
10 Sněhovou královnu znají skoro všechny děti, jen velmi málo testováných ji spletlo se Sněhurkou (10 z 300 dětí), mnozí ale neznají ruský ekvivalent
Снежная Королева a uváději jen Eiskönigin. Brémské muzikanty poznávají pouze děti, které se dívaly na ruský kreslený film (30 % testovaných) a často je
ani nespojují s městem Brémy a pomníkem Bremer Stadmusikanten, který se tam nachází. I pro ty, kteří nejsou obeznámení s německou lidovou pohádkou,
ale vědí o pomníku v Brémách, tento příběh zůstává příběhem pouze o zvířatech, bez účasti člověka v něm.
29
Anastasia Martínková, Ekaterina Kudrjavceva: Diagnostika vyváženosti bilingvismu
Pro větší objektivitu výsledků nedoporučujeme, aby otázky pokládal tentýž člověk ve dvou jazycích
– každý rodilý mluvčí se táže ve svém jazyce. Dítě asociuje jazyk s člověkem a v tomto případě
bude lépe neporušovat pravidlo „jeden člověk – jeden jazyk“. Dvoujazyčné dítě je vůči jazyku
velice citlivé a všimne si (možná i jenom podvědomě), že dospělý, který mu dává otázky, neovládá
oba dva jazyky stejně. To může odpovědi testovaného ovlivnit. V závislosti na tom, s kým momentálně
bilingvista hovoří a který jazyk s ním sdílí, se může jeho osobnost měnit (Kudrjavceva
a kol., 2015, s. 9). Bilingvista, hovořící s Němcem, se bude více cítit jako Němec. Pokud však mluví
s Rusem, bude se více identifikovat jako Rus. Žádný z testerů nesmí „prozradit“, že rozumí druhému
jazyku, protože pouze v tomto případě se bude dítě snažit odpovídat ve stejném jazyce bez
míchání kódů. Jde o tendenci bilingvistů míchat jazyky při komunikaci s jinýmy bilingvními jedinci,
v komunikaci s monolingvisty k tomu dochází méně často.
Sebeidentifikace bilingvisty. Kdo jsem? Který z jazyků je pro mě mateřským jazykem?11
Pro přirozené
bilingvisty není pořadí 1. mateřský jazyk a 2. mateřský jazyk korektní, protože oba jazyky
jsou rodné. Proto pedagogům a rodičům v žádném případě nepřísluší „ponižovat“ žádnou z kultur.
Prvenství jazyků se může během života či v různých komunikačních situacích měnit.
Если я дома, то я русский (русская)/ немец (немка).
Když jsem doma, jsem Rus (Ruska)/Němec (Němka).
Если я один (одна), то я…(Když jsem sám/sama, jsem…)
Если я в школе, то я… (Když jsem ve škole, jsem…)
Если я с друзьями, то я… (Když jsem s kamarády, jsem…)
Если я в России, то я … (Když jsem v Rusku, jsem…)
Если я в Германии, то я… (Když jsem v Německu, jsem…)
Если я во Франции, то я… (Když jsem ve Francii, jsem…)
Popřemýšlej a doplň…
Příklad č. 6. Úkol z testu zaměřený na sebeidentifikaci pro 12leté děti.
11 Ke známým krizovým mezníkům dětství a puberty (6–7 let, 12–14 let a 16–18 let), spojených s krizí adaptace ve většinové společnosti, se přidává
další – příznačná otázka pro bilingvisty o své etnokulturní identitě. Pomoci dítěti, a zatím i mladistvému najít odpověď na otázku „Kdo jsem?“ je úkolem
pedagogů, rodičů a psychologů. Optimální by byla odpověď „občan světa“, tj. dosažení interlingvální, interkulturní a internacionální mentality v jedné
osobě (na základě terminologie A. Antysheva).
30
Anastasia Martínková, Ekaterina Kudrjavceva: Diagnostika vyváženosti bilingvismu
V  rámci námi prováděných testů děti a  mladiství (přirození bilingvisté s  ruštinou jako jedním
z mateřských jazyků a vyrůstající v kulturním prostředí Německa, Rakouska či Švýcarska) charakterizovali
ruštinu jako „můj rodinný jazyk, domácí jazyk“, „jazyk jiné vlasti“, „jazyk babičky
v Rusku“, „jazyk rodiny v Kazachstánu“, „jazyk, který mi darovali rodiče“, „jazyk jiné školy/ jazyk
ruské školy“ apod. Němčina byla popisována jako „jazyk země pobytu“, „jazyk spolužáků“, „jazyk
vychovatelky/učitelky“, „můj jazyk mimo domov, venku“ atd. Na přímou otázku, který jazyk
je rodný, mladší děti (5–8 let) se divily nechápavosti testerů – „oba“, „oba, tátův a mámin“. Starší
děti (12–14 let) vysvětlovaly, že oba jazyky jsou rodné, jen se používají v různých situacích a tím
se mění jejich prvenství: „Pokud je jeden rodný, ten druhý musí být cizí, že ano? Ale oba nejsou
cizí. Tudíž jsou oba rodné, „Rodné jazyky jsou oba, ruština a němčina. Ruština je důležitější doma
a v Rusku, abych byl „svůj“. Němčina je důležitější ve škole, s kamarády, aby mi rozuměli.“ „V ruštině
je pro mě jednodušší projevit se, v němčině zas vysvětlovat.“
Tester by měl určitě zachycovat projevy jak interference, tak transference. Příkladem transference
(pozitivní interference) může sloužit zamítnutí malého rusko-německého bilingvisty překládat
Bäckerei jako булочная (pekárna), protože pro něj nejsou tyto dva pojmy ve své podstatě totéž
(„Bäckerei – chléb se peče a prodává, bulochnaja – jen se prodává“).
Některé úkoly jsou zaměřené na úskalí mezijazykové homonymie a typických chyb, ke kterým
v řeči rusko-německých bilingvistů nejčastěji dochází, například:
Напиши 3–4 предложения на тему
«Моя фамилия»/ Расскажи о своей
фамилии.
Napiš či pověz o svém příjmení (rus. familia)
Schreibe bitte 5–6 Sätze zum Thema
„Meine Familie“/ Erzähle etwas über
deiner Familie.
Je důležité, aby testovaný v ruštině
povyprávěl o svém příjmení, o příjmení táty
a mámy, babičky a dědečka, a ne o své
rodině.
V tomto případě má být vyprávění
v němčině o rodině testovaného.
Příklad č. 7. Úkol z testu pro 11leté děti.
31
Anastasia Martínková, Ekaterina Kudrjavceva: Diagnostika vyváženosti bilingvismu
Ich nehme einen Bus. Mit ihm fahre ich zur Bäckerei.
Dort esse ich mit der Gabel einen Kuchen.
Danach gehe ich spazieren auf dem Markt oder
im Wald. Und ich will Eis essen. Aber das Geld
liegt zuhause. Deshalb muss ich zurück fahren.
Oder ich telefoniere mit der Mutter.
Кто-то любит апельсиновый сок или грецкие
орехи. А я люблю манную кашу с вареньем из
черешни или земляники. Она такая вкусная!
Родители покупают крупу – она дешёвая. Её
делают из кукурузы. Мама уже стоит у плиты
с половником. Значит, пора готовить глубокую
тарелку и столовую ложку!
Přelož text
Tady jsou seskupené věty
s „předprogramovanými“ chybami pro
německo-ruského bilingvistu (slovesa
pohybu, instrumentál s předložkou „s“,
lexikální interference, pokusy o transfer
německých výrazu do ruštiny aj.).
Je nutné počítat s věkem dítěte,
stejně jako s tím, že bilingvisté občas
špatně překládají texty, protože často
nevědí přesné ekvivalenty, pro ně bývá
jednodušší se vyjadřovat o určitém
tématu v jednom či druhém jazyce.
Příklad č. 8. Úkol z testu pro 10leté děti.
Bližší informace, vztahující se k řádu provedení zkoušky (požadavky k místnosti, systém počítání
bodů, školení testerů, možnost opakování zkoušky), viz předmluva k testům (Kudrjavceva a kol.,
2015, s. 7–12).
Závěrečné hodnocení výsledků testování
Hodnocení výsledků testování se uskutečňuje na základě validačních listů. Přikládá se i záznam
odpovědí testovaného (na počítači či zapsané rukou), obrázky a zápisy dítěte, optimální je přiložit
i záznamy z diktafonu.
Tester komentuje výsledky a hodnotí úroveň vyváženosti bilingvismu a mezikulturní komunikační kompetence.
Kontrola obsahuje: hodnocení toho, nakolik byla odpověď v obou jazycích důkladná a rozsáhlá,
hodnocení bohatosti slovní zásoby, správnost gramatických konstrukcí, znalost norem a pravidel
chování v konkrétních situacích, připravenost zahájit komunikaci nebo komunikaci podpořit.
Diagnostické testy jsou součástí systémového nástroje pro doprovázení migrantů Road Map Bilingual,
připraveného skupinou pedagogů z Ruské federace a Evropy (zkratka RoMB). RoMB kombinuje
přednosti již existujících systémů hodnocení lingvokulturního vývoje: analýza profilu, validační
sebehodnocení podle principu Evropského jazykového portfolia, pedagogické pozorování,
dotazníky pro rodiče a pedagogy.
32
Použitá literatura
Aleksandrova, N. (2004). Rannee dvujazychie i gipoteza sozrevanija mozga. In Materialy
mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii «Detskaja rech‘ kak predmet lingvisticheskogo
issledovanija». Sankt-Peterburg. Dostupné z http://abvgd.russian-russisch.info/articles/88.html
Antyshev, A. (1996). O stratifikacii e‘tnosociumov i vzaimodej-stvii ih kul‘tur i yazykov.
In Rossiya i Zapad: dialog kul‘tur (s. 367–373).
Individual’naya dorozhnaya karta razvitiya vashego rebenka – v `elektronnom
formate. Road Map Bilingual (RoMB). Bilingualonline.net. Dostupné z http://bilingual-
online.net/index.php?option=com_content&view=article&id=1600%3Aroad-map-
bilingualromb&catid=68%3Adeti-mira&Itemid=60&lang=ru
Kudrjavceva, E., & Volkova, T. (2014). Kompleksnyj podhod k obucheniju jazyku
(kak nerodnomu i drugomu rodnomu) detej bilingvov (v vozraste 1 goda – 6 let)
v obrazovatel‘nyh organizacijah s jetnokul‘turnym komponentom stran Evrosojuza.
Dostupné z http://bilium.russchool.eu/assets/files/results/module2/Bilium_part2RUS.pdf
Kudrjavceva, L., & Timofeeva., A., & Danilova, Yu., & Salimova, D. (2015). Kompleksnye
diagnosticheskie testy dlya nemecko-russkih bilingvov ot 3 do 14 let: prakticheskie
rekomendacii dlya provedeniya testirovaniya dvuyazychnyh detej i podrostkov.
Berlin: Elena Plaksina Verlag.
Ter-Minasova, S. (2000). Jazyk i mezhkul‘turnaja kommunikacija. Dostupné z http://www.ffl.
msu.ru/research/publications/ter-minasova-lang-and-icc/ter-minasova-yazik-i-mkk-BOOK.pdf
Anastasia Martínková, Ekaterina Kudrjavceva: Diagnostika vyváženosti bilingvismu
Údaje z dotazníků rodičů se používají pro odhalení důvodů nevyváženosti bilingvismu či neovládání
písemné či ústní formy jednoho z rodných jazyků dítětem. Dotazník pedagogů je důležitý
pro účely korekce údajů poskytnutých od rodičů, shromažďování informací o metodikách vyučování
bilingvisty, uplatňovaných v každém konkrétním případě a stimulujících nácvik přepínání
kódů při různých typech komunikace.
Výsledky můžou být uplatněny jak v praxi (využití pedagogy a rodiči v práci s dětmi), tak ve vědecké
a pedagogické činnosti (vytváření nových učebních pomůcek nové generace pro výuku
bilingvních dětí nejen jazykům, ale i ostatním předmětům). Budou užitečné v první řadě pro pedagogy,
psychology, sociální a integrační pracovníky při vzájemné interakci s polykulturními skupinami,
můžou být též využité při přípravě většinové společnosti ke správnému vnímání migrantů-bilingvistů.
Pro rodiče-migranty poskytnou další nástroj dialogu s dorůstající generací, zaměřený
na zachování a popularizaci mateřského jazyka v kontextu jiné kultury. Momentálně testy existují
ve dvou jazykových mutacích (rusko-německá a rusko-tatarská), plánuje se příprava rusko-české
verze a její zkoušení v Integračním centru pro cizince v Hradci Králové.
Nedomníváme se ovšem, že vypracované testy se dají považovat za dokonalé. Tento problém je
velice mnohovrstevný, interdisciplinární a složitý, a vyžaduje tedy další hluboké zkoumání se zapojením
co největšího počtu vědců a rodilých mluvčích z různých států.
33
Jana Rodrová: Čeština na 2. stupni základních škol a víceletých gymnázií
Můj článek v tomto sborníku navazuje na příspěvek v metodické příručce AUČCJ (Doleží, 2014),
kde jsem mapovala učivo český jazyk a literatura na 1. stupni základní školy (ZŠ) a jeho rozložení
v učebnicích používaných v českých školách. Problematika výuky češtiny pro děti-cizince je stejná,
jen jsme se posunuli do třetího období Rámcově vzdělávacího programu pro základní vzdělání
(RVP ZV), tedy na 2. stupeň ZŠ a do nižších ročníků víceletých gymnázií, popř. konzervatoří, což
s sebou přináší větší náročnost výuky i větší tlak na studenty. Ti si po ukončení povinné školní
docházky (9 let) volí další studium na středních školách a středních odborných učilištích, někteří
hned nastoupí do zaměstnání a jiní bohužel zůstávají doma jako nezaměstnaní.
Základní vzdělávání, jak je vymezené v RVP ZV, pomáhá žákům získat vědomosti, dovednosti
a návyky, které jim umožní samostatné učení a utváření hodnot a postojů, jež vedou ke kultivovanému
chování, k zodpovědnému rozhodování a respektování práv a povinností občana
našeho státu i Evropské unie. Navíc, dovednosti získané ve výuce českého jazyka a literatury jsou
potřebné nejen pro kvalitní jazykové vzdělání, ale jsou důležité i pro úspěšné osvojování poznatků
v dalších oblastech vzdělávání. A pro mnohé děti-cizince je nejdůležitější, že se seznamují s využitím
jazyka v profesních a životních situacích. Učí se získávat konkrétní informace potřebné pro
vstup na pracovní trh a pro aktivní zapojení do života ve svém okolí, chápat jazyk jako nezbytnou
součást uplatnění na trhu práce.
Český a cizí jazyk v RVP spolu tvoří vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace, která zaujímá
stěžejní postavení ve vzdělávacím procesu, protože dobré jazykové vzdělání a jazyková kultura
patří k podstatným znakům všeobecné kulturnosti a vyspělosti absolventa základního vzdělávání.
Jazykové vyučování vybavuje žáka takovými znalostmi a dovednostmi, které mu umožní správně
vnímat různá jazyková sdělení, rozumět jim, vhodně se vyjadřovat a účinně uplatňovat a prosazovat
výsledky svého poznávání a prezentovat se jako osobnost. Problémem dětí-cizinců však je,
že čeština je pro ně cizí jazyk a čím později ho začnou používat a studovat, tím hůř a namáhavěji
tento cíl naplní.
ČEŠTINA NA 2. STUPNI ZÁKLADNÍCH ŠKOL
A VÍCELETÝCH GYMNÁZIÍ
Jana Rodrová
34
Jana Rodrová: Čeština na 2. stupni základních škol a víceletých gymnázií
Všechny děti v naší zemi mají přístup k základnímu vzdělání, ať jsou to občané EU, azylanti, cizinci
mimo EU nebo ti, kteří zde pobývají nelegálně. Děti-cizinci často přicházejí do škol v průběhu
školního roku, mají za sebou různá stěhování a s tím související změny škol nebo delší výpadky
ze školního rytmu způsobené cestováním či administrativními procesy. Všechny tyto okolnosti
způsobují škole, rodině i samotným dětem nemalé problémy. A školy dnes nemají moc možností,
jak žákovi pomoct s počátečním tápáním ve výuce. Některé školy nabízejí odpolední doučování
češtiny nebo pomoc asistenta ve vyučovacích hodinách. Formální podporou je pak individuální
vzdělávací program pro žáky s odlišným mateřským jazykem, na jehož základě může být stanovena
zvláštní organizace výuky a délka vzdělávání při zachování obsahu a rozsahu vzdělávání
stanoveného školním vzdělávacím programem (ŠVP).
Vzdělávací obsah oboru český jazyk a literatura (ČjL) má komplexní charakter, ale pro přehlednost
je rozdělen do tří složek: komunikační a slohová výchova, jazyková výchova a literární výchova.
Nás samozřejmě nejvíce zajímá jazyk. Ve výuce se však vzdělávací obsah jednotlivých složek vzájemně
prolíná.
V malém průzkumu učebnic ČjL na 2. st. ZŠ a víceletých gymnáziích jsem zjistila, že jsou nejvíce
používány učebnice nakladatelství Fraus, SPN a Nová škola Brno, poslední jmenované hlavně
svými pracovními sešity Opakujeme češtinu, které se výborně hodí k procvičování mluvnice
i v kurzech češtiny jako cizího jazyka. Nejmodernější a nejfrekventovanější se jeví učebnice Fraus
díky hledání souvislostí mezi jazykem a dalšími vzdělávacími obory i díky zařazení poslechů, vyhledávání
informací na internetu a nadstandardním úkolům „pro chytré hlavy“. U literatury je to
složitější. Existuje mnoho čítanek, literárních výchov a přehledů literatury, ale školy buď používají
jednu základní a doplňují ji dalšími texty, nebo mají k dispozici sady různých knížek a kombinují
je v souladu se svým ŠVP. Na druhou stranu učebnice nakladatelství Fraus se mnoha školám zdají
být příliš náročné, často si učivo rozvolňují zvláště proto, že Český jazyk pro 9. ročník nakladatelství
Fraus je vlastně shrnutím a opakováním učiva češtiny na 2. stupni.
Rozložení učiva komunikační, slohové a jazykové výchovy v učebnicích češtiny je dost podobné, zejména
v mluvnické části, kde jsou rozdíly hlavně v míře procvičování pravopisu a v rozložení učiva syntaxe.
Ani rozdělení slohového učiva se výrazně neliší. Nejvíce rozdílů je v čítankách, ty jsou pojaté většinou
tematicky nebo žánrově, některé až v 8. a 9. ročníku používají chronologické řazení literatury. To ale
není tak důležité, normou není učebnice, ale ŠVP dané školy, takže hlavně v části literární výchovy mají
školy možnost rozložit látku podle svých potřeb. Zatímco očekávané kompetence 1. a 2. období (1.–5.
ročník) vymezuje RVP ZV jako orientační, očekávané kompetence 3. období (6.–9. ročník, závěrečné,
výstupní) jsou závazné. Problém tedy není při ukončení posledního ročníku, ale může nastat v průběhu
2. stupně, když děti mění školu a pak se musí zorientovat v již probraném učivu.
Tento článek by mohl usnadnit lektorům češtiny jako cizího jazyka zorientovat se v učivu českého
jazyka a spolu s učiteli ve školách pomoct dětem-cizincům nejen ve výuce češtiny i dalších předmětů,
ale také v začlenění se do normálního života. S nárůstem cizinců v českých školách je to
téma dost aktuální.
35
Jana Rodrová: Čeština na 2. stupni základních škol a víceletých gymnázií
Použitá literatura
Doleží, L. (ed.) (2014). Začínáme učit češtinu pro děti-cizince (mladší školní věk).
Praha: AUČCJ.
Hošnová, E., Bozděchová, I., Styblík, V., Mareš, P., & Svobodová, I. (2012).
Český jazyk pro ZŠ 6. Praha: SPN.
Hošnová, E., Bozděchová, I., Mareš, P., & Svobodová, I. (2014). Český jazyk pro ZŠ 7.
Praha: SPN.
Hošnová, E., Bozděchová, I., Mareš, P., & Svobodová, I. (2015). Český jazyk pro ZŠ 8.
Praha: SPN.
Hošnová, E., Bozděchová, I., Mareš, P., & Svobodová, I. (2016). Český jazyk pro ZŠ 9.
Praha: SPN.
Krausová, Z., Teršová, R. (2003, 2012). Český jazyk 6. Plzeň: Fraus.
Krausová, Z., Teršová, R. (2004, 2013). Český jazyk 7. Plzeň: Fraus.
Krausová, Z., Pašková, M. (2005, 2014). Český jazyk 8. Plzeň: Fraus.
Krausová, Z., Pašková, M., Vaňková, J. (2006, 2015). Český jazyk 9. Plzeň: Fraus.
Kvačková, J. a kol. (2014). Český jazyk pro 7. ročník. Brno: Nová škola.
Lederbuchová, L., Beránková, E. (2003). Čítanka 6. Plzeň: Fraus.
Lederbuchová, L., Beránková, E. (2004). Čítanka 7. Plzeň: Fraus.
Lederbuchová, L., Stehlíková, M. (2005). Čítanka 8. Plzeň: Fraus.
Lederbuchová, L., Stehlíková, M. (2006). Čítanka 9. Plzeň: Fraus.
Miková, E., Hájková, J. (2012). Český jazyk pro 6. ročník. Brno: Nová škola.
Soukal, J. (2013). Čítanka pro ZŠ 7. Praha: SPN.
Soukal, J. (2013). Čítanka pro ZŠ 9. Praha: SPN.
Vieweghová, T. (2014). Čítanka pro 8. ročník. Brno: Nová škola.
Vieweghová, T. (2015). Čítanka pro 9. ročník. Brno: Nová škola.
Metodický pokyn MŠMT ČR č.j. 21 836/2000-11
RVP ZV, VÚP, Praha 2004.
Vyhláška č. 400/2009 Sb. o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři
Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném
vzdělávání (školský zákon).
http://www.meta-os.cz/pic/doc/Metodicky_pokyn_ke_skolni_dochazce_zadatelu_o_azyl.doc
http://www.osn.cz/dokumenty-osn/soubory/umluva-o-pravech-ditete.pdf 
36
Jana Rodrová: Čeština na 2. stupni základních škol a víceletých gymnázií
Učivo ČjL na 2. stupni ZŠ a víceletých gymnáziích
6. roč.
Komunikace a sloh Jazyk Literární výchova
pozorné, přiměřeně rychlé
čtení, orientační prvky
v textu, analýza a hodnocení
přečteného textu (kritické
čtení analytické, hodnotící)
přízvuk slovní,
pauzy, tempo, melodie,
důraz, intonace
lidová slovesnost (hádanky,
rozpočitadla, říkanky, rčení)
aktivní naslouchání + kritické
hodnocení
pravopis – zdvojené
souhlásky, skupiny
souhlásek, souhlásky znělé
a neznělé, spodoba znělosti
píseň (lidová, pololidová),
sběratelství, stavba textu –
jazyk
mluvený a písemný projev –
základní mluvené žánry
podle komunikační situace
vrstvy slovní zásoby lyrika a epika
poznámky, výpisky slova příbuzná, význam
slov, slova nadřazená
a podřazená, souřadná,
terminologie
balady a romance (balada
fantastická)
jednoduché tiskopisy
(poštovní poukázka, podací
lístek)
ohebné a neohebné slovní
druhy
pohádka (moderní,
cizích národů, s prvky
fantasy), realita a fantazie,
stavba textu – tematika,
kompozice, jazyk
vypravování – dějová
posloupnost, osnova,
jazykové prostředky,
vyprávění podle obrázku,
dokončení příběhu,
přímá řeč
podstatná jména – rod, číslo,
pád, vzor, kolísání tvarů
píseň – kost,
duálové tvary, podstatná
jména konkrétní, abstraktní,
hromadná, pomnožná,
látková
bajka, mravní ponaučení
popis předmětu, místa,
příroda
vlastní jména, obecná jména báje – řecké, realita
a fantazie
dopis osobní a úřední přídavná jména – tvrdá,
měkká, přivlastňovací,
skloňování tvrdých
a měkkých, jmenné tvary,
stupňování, pravopis
hláskových skupin
zájmena – druhy, skloňování
osobních zájmen
pověst (staré české, o Praze)
37
Jana Rodrová: Čeština na 2. stupni základních škol a víceletých gymnázií
Komunikace a sloh Jazyk Literární výchova
číslovky – druhy, mluvnické
významy, duálové skloňování
dva, oba
slovesa – tvary určité,
neurčité, jednoduché,
složené, zvratná a sponová
slovesa, slovesný způsob
povídka – dobrodružná, ze
života dětí + dětský svět +
vztahy, o přírodě
slovesa – tvary určité,
neurčité, jednoduché,
složené, zvratná a sponová
slovesa, slovesný způsob –
opakování + podmiňovací
cestopis – druhy, fantastický
cestopis
věta jednoduchá + grafické
znázornění, souvětí
podmět (vyjádřený
a nevyjádřený) a přísudek
(slovesný a jmenný se
sponou),
skladební dvojice, holé,
rozvité a několikanásobné
větné členy, shoda PŘ s PO –
prohloubení, rozvíjející větné
členy – seznámení
přímá a nepřímá řeč
pravopis – předpony
a předložky
s, z, s-/z-/vz-,
bě, bje, pě, pje, vě, vje, mě,
mně a vyjmenovaná slova –
prohloubení
Pravidla českého pravopisu,
Slovník spisovné češtiny pro
školu a veřejnost, Stručná
mluvnice česká – seznámení
38
Jana Rodrová: Čeština na 2. stupni základních škol a víceletých gymnázií
7. roč.
Komunikace a sloh Jazyk Literární výchova
mluvený projev – prakticky
užívá základní mluvené žánry
podle komunikační situace,
dbá na užívání vhodných
spisovných jazykových
prostředků
terminologie, přejímání
slov, nové významy slov –
univerbizace
kramářské písně (středověk)
pozvánka odvozování, skládání,
zkracování,
slovotvorný základ, slovo
základové a odvozené
balada sociální, stavba
textu – tematika, kompozice,
jazyk
zpráva, oznámení – rozdíly význam slova, slovo
jednoznačné, mnohoznačné,
synonymum, antonymum,
homonymum, slovo citově
zabarvené
bajka, mravní ponaučení,
alegorie
vypravování – rozvíjení děje,
vyvrcholení děje, rozuzlení,
zápletka, pointa, osnova
termíny, sousloví, přísloví,
pranostika, rčení
epos – druhy eposu, rytířský
epos
popis osoby, děje, druhy
popisu – popis statický
a dynamický
vlastních jmena – skloňování,
pravopis
náboženská literatura –
bible, legendy, přísloví
přídavná jména – skloňování
příd. jmen přivlastňovacích,
stupňování
kronika, letopis, stavba
textu – jazyk
zájmena – vzory ten/náš,
adjektivní skloňování,
zájmena rodová a bezrodá,
zájmeno jenž
povídka, román – ze života
dětí + dětský svět + vztahy,
o přírodě, dívčí a chlapecká,
western + indiánka +
kovbojka, deníky, historická
číslovky – znalost tvarů,
pravopis
comics
slovesa – slovesný vid, vidová
dvojice, slovesa způsobová
a fázová, slovesný rod
Národní divadlo – práce
s informacemi
příslovce – druhy,
stupňování, příslovečné
spřežky
předložky vlastní a nevlastní,
předložkový pád
39
Jana Rodrová: Čeština na 2. stupni základních škol a víceletých gymnázií
Komunikace a sloh Jazyk Literární výchova
spojky podřadicí a souřadicí
částice, citoslovce
druhy vět podle postoje
mluvčího – věta oznamovací,
rozkazovací, přací, tázací,
zvolací, otázky zjišťovací
a doplňovací
podmět všeobecný, přísudek
jmenný, další větné členy –
přívlastek, předmět,
příslovečné určení, doplněk
druhy vedlejších vět
souvětí podřadné, souřadné,
základy interpunkce
věta jednočlenná,
dvojčlenná, větný ekvivalent
základní jazykové příručky –
používání
40
Jana Rodrová: Čeština na 2. stupni základních škol a víceletých gymnázií
8. roč.
Komunikace a sloh Jazyk Literární výchova
zásady dorozumívání,
seznámení s komunikačními
normami, základní mluvené
žánry podle komunikační
situace
obtížnější případy skloňování
podstatných jmen,
nepravidelnosti,
podstatná jména pomnožná
obecná a vlastní,
obecná jména přejatá, cizí
vlastní jména
sběratelství, ohlasová poezie,
stavba textu – jazyk
připravený i nepřipravený
projev na základě poznámek
i bez poznámek
zájmena – skloňování
týž/tentýž
humoristická poezie, satira,
limerik, epigram
vhodné jazykové prostředky,
obohacené o rčení, přísloví,
přímou řeč, citát
slovesa – slovesný rod,
slovesné třídy a vzory,
nepravidelná slovesa
sonet, žánry poezie – lyrika
klíčová slova, osnova, výtah,
výklad, termíny
významové poměry mezi
souřadně spojenými větnými
členy a vedlejšími větami,
rozbor jednoduchých
souvětí, interpunkce
povídka, novela, román –
humoristická, životopisná
+ deníky + memoáry, sci-fi
stavba textu – tematika,
kompozice, jazyk
orientace v textu, poznámky,
výpisky, výtah z textu
zápor slovní a mluvnický
(větný, členský)
jazykověda, slovník, odborné
názvosloví, kosmopolitismus,
slovanství
(národní obrození)
zpracování dotazníku slovanské jazyky báchorka (Tyl, Drda)
vlastní životopis kultura jazyka a řeči,
jazyková norma a kodifikace
stavba dramatického díla –
tematika, kompozice, jazyk
shrnutí poznatků
o vypravování, praktické
využití při tvorbě vlastních
textů
loutkové divadlo, animovaný
film
popis, druhy popisu – líčení,
shrnutí poznatků o popisu
41
Jana Rodrová: Čeština na 2. stupni základních škol a víceletých gymnázií
9. roč.
Komunikace a sloh Jazyk Literární výchova
v písemném projevu
vyjádření postoje
ke sdělovanému obsahu,
publicistické žánry, vlastní
recenze, kritika
zásady spisovné výslovnosti,
přízvuk větný, příklonky,
předklonky, předložky vlastní
a nevlastní
žánry poezie, rozbor
literárního díla – literární
teorie (shrnutí poznatků)
mluvený a psaný projev –
prakticky, užívání základních
mluvených žánrů, vhodnost
volených jazykových
prostředků vzhledem
ke svému komunikačnímu
záměru
skloňování a pravopis
všech typů vlastních jmen
i několikaslovných vlastních
jmen
moderní poezie, pásmo,
moderní básnické směry,
kaligramy stavba textu –
kompozice, jazyk
práce s textem,
orientace i ve složitějším
textu, využití pro studium
texty podle daných kritérií,
odstavec, klíčová slova,
výpověď, věta
samostatná práce
s jazykovými příručkami
písničkáři, stavba textu –
jazyk
teze, referát slovesa – přechodníky,
kmen přítomný a minulý
povídka, novela, román –
detektivní + hororová,
válečná, rozbor literárního
díla – literární teorie
žádost doplněk, přívlastek volný
a těsný, oslovení, vsuvka,
samostatný větný člen,
pořádek slov ve větě,
rozbor složitých souvětí,
interpunkce v souvětích
próza ze současnosti stavba
textu – tematika, kompozice,
jazyk oficiální, exilová,
samizdatová literatura
objednávka původ spisovné češtiny, vývoj
jazyka
literatura faktu, stavba textu –
tematika, kompozice, jazyk
strukturovaný životopis slovenština – rozdíly,
porozumění
teorie dramatu (dramatické
útvary a žánry, stavba
dramatu), Národní divadlo,
generace ND
úvaha stavba dramatického díla –
tematika (hry protiválečné,
K. Čapek)
42
Jana Rodrová: Čeština na 2. stupni základních škol a víceletých gymnázií
Komunikace a sloh Jazyk Literární výchova
funkční styly a slohové
útvary – shrnutí
hudebně dramatické žánry –
opera, opereta, muzikál,
melodram, libreto, adaptace
literárně-publicistické
útvary – fejeton, reportáž,
cestopisná črta, recenze,
vlastní tvorba
43
Regina Jonášová: Žák-cizinec na střední škole
Úvod
Ve svém příspěvku se zaměřím na předmět český jazyk a literatura v rámci školních dokumentů.
Pozornost bude věnována především maturitní zkoušce z českého jazyka ve vztahu k žákům-cizincům
s ohledem na platný školský zákon a vyhlášku. Druhá část příspěvku se bude zabývat
maturitní zkouškou z českého jazyka a literatury – struktura (didaktický test, písemná práce, ústní
zkouška) a metodickými doporučeními z praxe střední školy.
Český jazyk a literatura na střední škole
V příspěvku Jany Rodrové se můžeme dočíst o náplni předmětu český jazyk a literatura na 2. stupni
základních škol v ŠVP (Školní vzdělávací program). Toto užitečné shrnutí se může hodit především
těm lektorkám a lektorům, kteří zkušenosti s výukou a s výukovými materiály na základních
školách nemají. Situace na středních školách se však významným způsobem liší. Zatímco v případě
základních škol jsou programy v zásadě v zákrytu – žáci školy mění, stěhují se, měli by tedy
plynule navazovat na jakékoliv škole, na středních školách se obory významně odlišují ve svých
záměrech. Rámcový vzdělávací program je tedy natolik obecný dokument, že na něj mohou
všechny školy aplikovat své konkrétní potřeby. Jednotlivé školy uskutečňují výuku dle školního
vzdělávacího plánu, který tento rámec akceptuje a který si koncipují samy. Zároveň však mohou
do jeho výsledného formátu promítnout vlastní představy a zkušenosti s výukou a směřovat tak
žáka k výsledným kompetencím dle svého záměru.
Rámcový vzdělávací program vytváří bezpečný formát toho, co musí být v rámci našeho případu,
středoškolského studia českého jazyka, bezpečně probráno, zvládnuto, osvojeno. Záměrem našeho
textu zaměřeného na péči o žáky-cizince je však nesměřovat učitele k tomu nejobecnějšímu
okruhu nezbytně osvojených kompetencí určených ŠVP, ale prakticky, k současné situaci, kterou
významným způsobem upřesňuje a konkretizuje platný Katalog požadavků zkoušek společné
části maturitní zkoušky pro český jazyk, platný od školního roku 2016, jímž se v současné době
budou řídit všechny zkoušky (konané po 1. lednu 2016).
Katalog vymezuje očekávané vědomosti a dovednosti, které mohou být ověřovány v rámci společné
části maturitní zkoušky, v našem případě z českého jazyka. Je stále aktualizovaným dokuŽÁK-CIZINEC
NA STŘEDNÍ ŠKOLE
Regina Jonášová
44
Regina Jonášová: Žák-cizinec na střední škole
mentem, který úzce vychází z potřeb klinické praxe, specifikuje vývoj a komplexní rozsah maturitní
zkoušky, veškeré změny, které reagují na podněty odborné pedagogické veřejnosti. Běžná
situace je taková, že školy formátují školní vzdělávací programy tak, aby beze zbytku pokrývaly
právě vědomosti a dovednosti požadované katalogem. Potřeby a možnosti různých středních škol
celé republiky se mohou často významně odlišovat, ale katalog požadavků by měl být odrazem
požadovaných kompetencí, k nimž jsou žáci vedeni, v zájmu přivést je k úspěšnému složení maturitní
zkoušky.
Jazyková podpora žáků-cizinců na střední škole
Domnívám se, že současná situace žáků-cizinců, kteří často z vážných důvodů pobývají dlouhodobě
na našem území a usilují o složení státní maturitní zkoušky, je velmi problematická. Zatímco
dříve měly školy možnost přistupovat k žákům-cizincům velmi individuálně a ohleduplně, nyní je
forma zkoušky závazná, a přináší tedy řadu otazníků. K této problematice se vyslovují mnozí experti
i řadoví učitelé, ale zatím nelze k řešení přistupovat jinak než v souladu s platným zákonem.
Řada institucí preferuje u cizinců spíš než klasickou maturitní zkoušku z češtiny uzpůsobenou
zkoušku z češtiny jako cizího jazyka, často se hovoří o úrovni B2. Tato zkouška je dostačující pro
další studium žáka na české vysoké škole a taková praxe je již běžná ve Finsku.
Má osobní zkušenost je taková, že zatímco rozdíly v prospěchu žáků-cizinců v cizích jazycích
(zejména v angličtině), v matematice a technických předmětech nejsou takové, žáci je zvládají
na uspokojivé úrovni, český jazyk je pro ně největším problémem. Přivést žáka k standardu znalostí
rodilého mluvčího, protože jejich přítomnost je u maturitní zkoušky z českého jazyka požadovaná,
je velmi náročné. Podpora žáka prostřednictvím dalších vzdělávacích jazykových kurzů
je limitována místními možnostmi a příležitostmi. Ne ve všech lokalitách jsou funkční v těchto
oblastech péče o veřejnost například neziskové organizace, které by o děti přistěhovalců dbaly
s potřebným nasazením a měly i dostatečné finanční zázemí.
Jak tedy vypadá pozice žáka cizince, který se rozhodne studovat českou střední školu zakončenou
maturitní zkouškou a plánuje pokračovat ve studiu na české vysoké škole? Cizinec, který pobývá
na našem území delší dobu, než jsou čtyři roky, je hodnocen bez nároku na úlevy.1
Pokud zde
žáci pobývají kratší dobu, mají nárok na prodloužení času na vypracování didaktického testu
o patnáct minut. U slohové práce mají navíc třicet minut a mohou použít překladový slovník
a Slovník spisovné češtiny.
Samozřejmě je také vidět velký rozdíl v souvislosti s jazykovým nadáním konkrétního žáka a situace
se také odvíjí od faktu, který jazyk je jeho mateřský. Mohu například porovnat jazykové
dovednosti vietnamského žáka, který je v Čechách od svých sedmi let, mongolské žákyně nebo
makedonského žáka chodících do české školy od druhého stupně základní školy nebo schopnosti
1 Je v kompetenci ředitele školy, jak si délku a druh pobytu žáka ověří. Zákon závazný pokyn neudává (příklady z praxe: čestná prohlášení, jednání
s cizineckou policií apod.). Škola na přihlášce zaškrtne kolonku „cizinec pod 4 roky“, sama však rozhoduje, jak si tento údaj ověří.
45
Regina Jonášová: Žák-cizinec na střední škole
naučit se češtině u ukrajinských žáků. Jak již z předchozího vyplývá, délka pobytu a odlišnost
jejich mateřského jazyka od češtiny jsou hlavními, rozhodujícími faktory. Míra nadání a vůle konkrétního
žáka učit se cizímu jazyku je také samozřejmě nasnadě.
Současný formát maturitní zkoušky bych připodobnila k jisté bariéře, která může být příčinou nemožnosti
vzdělávat se dál ve svém oboru na vysoké škole a dál si přirozeným způsobem osvojovat
češtinu jako nový jazyk. Řešením by nepochybně bylo zavést v těchto přesně vytyčených případech
maturitní zkoušku z češtiny jako z cizího jazyka. Je totiž jasné, že výše uvedené úlevy (navýšení
času a podpora slovníky pouze po dobu prvních čtyř let pobytu v Česku) nejsou dostatečné.
Faktory ovlivňující studijní výsledky žáka-cizince
Metodika výuky češtiny jako cizího jazyka je již v současné době všeobecně známou. Internetové
portály i v souvislosti s různými evropskými projekty přibývají jako houby po dešti, zcela jistě je
dobré seznámit se s jejich obsahem a inspirovat se. Rovněž je možno se vzdělávat v rozličných
kurzech pro učitele na tuto oblast zaměřených. Vybavuji si situaci, kdy mě v prvním ročníku naší
střední školy poněkud zaskočila pětičlenná skupinka mongolských žáků v jedné třídě, kdy pouze
jedna dívka částečně rozuměla. Pomoc překladatelky ve spolupráci mezi žáky, jejich rodinami
a  školou byla nezbytná. Ovšem příprava žáků k  maturitní zkoušce obnáší zcela jinou úroveň
znalostí, například informace z historie a národní kultury, schopnost pracovat s jazykovým citem,
významovými posuny atd. Žáci, kteří jsou stavěni před tento nesnadný úkol, pak často výuku
vzdávají, pendlují po různých školách celé republiky a doufají, že na jiné škole, v jiném regionu
tento problém zvládnou.
příbuznost
jazyků
studijní
předpoklady
žáka
délka pobytu
na našem území
46
Regina Jonášová: Žák-cizinec na střední škole
Kapacitní možnosti běžného češtináře jsou samozřejmě omezené jeho jinými úkoly a vytížeností.
Žáci nemají již ze zákona na střední škole nárok na žádnou jazykovou podporu, veškerá individuální
péče ze strany učitele jde na vrub jeho volného času a osobní dobré vůle. Hodnotí-li však
žáka tak, jak situace odpovídá potřebám státní maturity, logicky žák opakovaně není úspěšný
a marně klopýtá přes navršené úkoly. Žáky v našem případě bylo možno odkázat na bezplatné
kurzy neziskové organizace, ovšem i tyto byly podmíněny existencí konkrétního, časově omezeného
evropského projektu. Navíc tyto organizace stejně jako placené jazykové školy vyučují jazyk
jinými cestami a za jiným účelem, než je složení maturitní zkoušky. Při ní jsou požadovány jazykové
dovednosti akademické, nikoliv základní dovednosti interpersonální komunikace. Náročná
péče, příprava výukových materiálů a testů pro žáky-cizince tedy opět zůstává na učiteli.
Maturitní zkouška z českého jazyka a literatury – struktura
Nyní se podrobně zmíním o obsahu maturitní zkoušky, tudíž se soustředím na podstatné vědomosti
a dovednosti, které je potřeba podporovat již od nižšího školního věku, zcela jistě ve zvýšené
míře u žáků-cizinců, aby byli dobře připraveni pro vzdělávání na středních školách a na maturitní
zkoušku. Zmíním se o struktuře očekávaných vědomostí a dovedností ověřovaných v rámci
maturitní zkoušky a základní specifikaci maturitní zkoušky, přitom budu postupovat v souladu
s  Katalogem požadavků zkoušek společné části maturitní zkoušky platným od  školního roku
2015/16 pro český jazyk a literaturu. Vnímám tyto informace jako důležité s ohledem na fakt, že
jako na lektorku dané problematiky se na mě opakovaně obracejí kolegyně učitelky i ze základních
škol. Mají zájem na svých školách vytvářet rámcové vzdělávací programy tak, aby dobře kooperovaly
s potřebami a nároky středního školství na absolventy základních škol. Nová maturitní zkouška
z českého jazyka a literatury totiž zapracovala skokově vývoj v oblasti lingvistické a literární
bohemistiky a nasměrovala vyučující kromě jiného k jednotné terminologii, jednotnému chápání
slohových útvarů potažmo komunikačních situací při zadávání písemných prací atd. Zaměřím se
na nejdůležitější okruhy, kompletní výčet je k prostudování na stránkách www.novamaturita.cz.,
v hlavním menu Katalogy požadavků.
47
Regina Jonášová: Žák-cizinec na střední škole
Struktura maturitní zkoušky z českého jazyka a literatury
PP ÚZ DT
Vysvětlení schématu:
PP: písemná práce z českého jazyka
ÚZ: ústní zkouška
DT: didaktický test
Tyto tři části maturitní zkoušky tvoří komplex, kdy se jednotlivé vědomosti a dovednosti částečně
i překrývají. Primárně je v rámci didaktického testu sledováno zvládnutí jazykových a literárních
znalostí a dovedností. V písemné práci žáci vytvářejí text dle zadaných kritérií, ústní zkouška se
soustředí na analýzu uměleckého a neuměleckého textu, pracuje se čtenářskou zkušeností žáka.
DT ÚZ
PP
48
Regina Jonášová: Žák-cizinec na střední škole
1. Didaktický test
»» Žák by měl co nejlépe ovládat pravidla českého pravopisu.
»» Žák musí jazyk zvládnout do té míry, aby si poradil se slovotvornou a morfologickou analýzou
slovních tvarů. Jde například o určení mluvnických kategorií u ohebných slov, znalosti tvorby
slov v češtině, schopnost určit morfémy, najít základové slovo.
»» Žák musí s jazykem umět pracovat natolik, aby pochopil obraznost pojmenování, uplatňoval
rozdíly mezi jazykovými vrstvami, dokázal vytvořit synonyma, antonyma. Právě tuto oblast
vnímám jako nejvíce problematickou i  u  žáků-cizinců, kteří už umějí dobře česky. Rozlišení
spisovné a nespisovné češtiny musíme u žáků-cizinců podporovat ve zvýšené míře poslechem
a četbou, nejvíce jsou totiž tito žáci v kontaktu s hovorovým jazykem vrstevníků. Mají problém
identifikovat spisovnou řeč a texty, odlišit je od nespisovných forem jazyka.
»» Žák by měl dobře ovládat větný rozbor, ale i zvládat odhalení stylizačních nedostatků a jejich
opravu.
»» Žák by měl porozumět celému textu, umět v něm nalézt klíčové informace a pracovat s nimi.
Potíží opět může být pro něj hledání symbolického podtextu, porozumění ironii či nadsázce,
pokud je cizincem.
»» Žák má umět pracovat s textovou návazností, to naopak problém nebývá, porozumí-li věcnému
významu textu.
»» Právě tak, je-li standardně připraven, orientuje se ve vývoji české a světové literatury, literárních
směrech a hnutích, tyto informace se dají velmi dobře naučit.
»» Poslední oblastí, jejíž znalost je v didaktickém testu ověřována, je sféra literární teorie ve vztahu
ke konkrétnímu textu. Žák má chápat rozdíl mezi literárními druhy a žánry, umět je identifikovat.
Pracovat s kompozičními postupy, rozlišit například volný a vázaný verš, určit typy rýmového
schématu. Co vyžaduje důraz v přípravě žáků-cizinců, jsou tropy a figury, jejichž konkrétní výčet
je uveden v katalogu požadavků. Přenesený význam slov na základě podobnosti, metafora,
metonymie, symbol, zvukomalba je pro žáky-cizince poměrně náročná oblast, literární figury si
osvojují snadněji, protože jsou často založeny na opakování slov, změně slovního pořádku apod.
a lze si dobře zapamatovat příklady.
»» Shrnu–li povahu testu, pak zvládnutí otevřených a  uzavřených úloh především vychází
z porozumění textu a uplatnění výše uvedených vědomostí. Podstatnou skutečností je fakt,
že na stránkách www.novamaturita.cz a na dalších webových stránkách jsou k dispozici testy,
které byly uplatněny v minulých letech, žáci si mohou tedy dostatečně vyzkoušet, jaké jsou
jejich dispozice vyhovět nárokům státní maturitní zkoušky. Typové úlohy jsou i součástí katalogu
požadavků. Vyučující českého jazyka své žáky v  těchto dovednostech průběžně trénují,
žáci-cizinci potřebují průpravu samozřejmě důkladnější.
49
Regina Jonášová: Žák-cizinec na střední škole
2. Písemná práce
Tato oblast se může jevit jako kritická pro žáka-cizince, ale vysvětlím, jakým způsobem můžeme
úspěšnost žáka ovlivnit. Klíčem může být jistá taktika při výběru z deseti témat. Žák by se měl
dobře orientovat v komunikační situaci, tedy měl by ze zadání pochopit, za jakým účelem tento
text vytváří, a zvolit vhodnou formu písemného projevu při znalosti funkčních stylů, slohových
postupů a útvarů. V současné době se počínaje školním rokem 2016/17 vrací model centrálního
hodnocení písemné práce z českého jazyka, což by však nemělo mít vliv na způsob hodnocení
písemné práce. Již nyní jsou kritéria jasně zavedena a učitelé řadu let výuku slohu nárokům státní
maturity z českého jazyka přizpůsobují. Metodika je centrálně zpracována a uplatňována již dlou-
hodobě.
»» Výhodou může být například zadání s delším výchozím textem, který může žák vhodně vytěžit
(například inzerát nabízející práci s konkrétními požadavky na zájemce má žák přetransformovat
do motivačního dopisu, plakát s informacemi o akci žák přetváří ve zprávu o této akci do časopisu
apod.).
»» Žák by se měl při výběru zaměřit na komunikační situace, které nevyžadují takovou šíři a pestrost
slovní zásoby z  různých jazykových vrstev (umělecký funkční styl) a  více pracují například
s ustálenými formulacemi a spojeními (odborný nebo administrativní funkční styl). Ty si žák
může předem osvojit a jejich použití trénovat. Jako příklad uvedu méně vhodné slohové útvary:
líčení nebo vypravování s uměleckými prvky, a vhodnější: motivační dopis, stížnost, zpráva,
oznámení.
»» Velmi důležité je žáka směřovat na požadovanou délku textu, která v současnosti činí 250 slov
a porozumění komunikační situaci a výchozímu textu, které jsou součástí konkrétního zadání.
»» Podstatná je dobrá srozumitelnost, vyjadřování, které nenaruší čtenářský komfort
čtenáře-hodnotitele, a používání jazykových prostředků adekvátních dané komunikační situaci.
Slovní zásoba samozřejmě nemůže být taková jako u  rodilého mluvčího, nicméně klíčem
k  překonání tohoto úskalí je opět zachovat princip srozumitelnosti – používat pojmenování
v odpovídajícím významu, dbát na dodržování zásad výstavby větných celků, textovou návaznost
a kompozici. Znalost pravopisu je rovněž důležitá, ale chyby v něm nemusejí mít na celkové
hodnocení fatální vliv. 0 bodů za nezvládnutí pravopisných a tvaroslovných pravidel není při
hodnocení písemných prací neobvyklým jevem i u českých žáků.
»» Žák musí zjevně pochopit, že předmětem dobrého hodnocení nemůže být text spontánní
a nepřesný, ale myšlenkově ucelený a správně strukturovaný.
»» Opět je třeba říci, že příklady zadání písemných prací lze získat na různých internetových portálech
a práce s nimi jsou součástí přípravy žáků k maturitě. Žák-cizinec by měl ve zvýšené míře dbát
na nácvik pochopení formulací používaných v zadáních z minulých let, protože některá jsou
i obrazná, vycházejí z rčení, úsloví, citátů.
50
3. Ústní zkouška
Z mého pohledu je tato část maturitní zkoušky z českého jazyka nejsnazší z toho úhlu, že žák
se může četbou 20 literárních děl a přípravou na jejich analýzu velmi dobře připravit, také znalost
fakt spojených s konkrétním literárním dílem a prostudování literárněhistorického kontextu
může přispět ke zdárnému vykonání zkoušky. Protože žák si vybírá 20 literárních děl ze školního
seznamu literárních děl – tzv. kánonu (při dodržení některých dalších vnitřních podmínek, kritérií
uvedených v katalogu), může s podporou učitele volit díla jednodušší pro porozumění nebo kratší
svým rozsahem. Struktura a povaha otázek v průběhu celé zkoušky je závazná, jejich zvládnutí
je i otázkou tréninku v průběhu celého studia. Pracujeme se vzorovými pracovními listy, protože
maturitní listy jsou v utajení až do samotné zkoušky, kdy si žák vylosuje jeden z nich v návaznosti
na jedno konkrétní literární dílo.
»» Primárním úkolem žáka tedy je obeznámit se důvěrně s literárními díly vlastního seznamu tak,
aby nabyté vědomosti mohl při zkoušce co nejlépe využít. Mou zkušeností je žáky-cizince
směřovat alespoň v některých případech i na kvalitní filmové adaptace, aby měli větší šanci dílo
při vlastní četbě komplexně pochopit.
»» Žák u ústní zkoušky vychází z pracovního listu obsahujícího výňatek z daného literárního díla
a dále ukázku z neuměleckého textu v rozsahu a charakteru určeného CERMATem.
»» Žák pracuje s výňatkem, má zasadit ukázku do kontextu celého díla, je-li to možné, pohovořit
o  motivech a  tématech, charakterizovat vypravěče, na  ukázce vysvětlit charakteristické rysy
daného literárního druhu a žánru, může se tedy informace částečně i naučit.
»» S  ohledem na  již výše uvedené znalosti, které žák využil v  didaktickém testu, by měl určit
vyprávěcí způsoby, monolog – dialog – vnitřní monolog, dále typy promluv, přímou – nepřímou
řeč atd. V nácviku této oblasti nám vychází vstříc i grafika textu, která žákům-cizincům dobře
napoví.
»» Časoprostor literárního díla a jeho kompozice je opět dána dobrou znalostí literárního díla.
»» Část zkoušky zaměřené na analýzu konkrétní ukázky po jazykové stránce a z pohledu tropů
a figur je pro žáka náročnější, ale výňatky bývají voleny typické pro dané literární dílo, a lze je
tedy dobře nacvičit, stejně jako u poezie například rýmové schéma ukázky.
»» Pasáž zkoušky směřovaná na charakteristiku literárněhistorického kontextu literárního díla je
z pohledu žáka-cizince bezproblémová, dá se předem snadno naučit. Je jí věnována jen malá
část z celkových deseti minut zkoušky a nezabíhá do nepodstatných podrobností.
»» Poslední část ústní zkoušky je směřována v asi pěti minutách na neumělecký text. Základem
je zde, aby žák-cizinec danému výňatku porozuměl a pochopil hlavní myšlenku textu, uměl ji
interpretovat, opět dokázal analyzovat jazykové prostředky a jejich funkci v úryvku.
»» Dobré porozumění je zároveň i klíčem k dalším požadovaným vědomostem – kdo je adresátem
a jaký je účel a funkce neuměleckého textu. Zde jsou opět uplatněny znalosti již výše uváděné
u didaktického testu a písemné práce, znalost funkčních stylů, slohových postupů a jednotlivých
slohových útvarů.
Regina Jonášová: Žák-cizinec na střední škole
51
Použitá literatura:
Zahraniční středoškoláci mají problémy s maturitou z češtiny. (2015). In Novinky.cz.
Dostupné z: https://www.novinky.cz/veda-skoly/382850-zahranicni-stredoskolaci-maji-
problemy-s-maturitou-z-cestiny.html
Katalog požadavků zkoušek společné části maturitní zkoušky platný od školního roku
2015/2016: Český jazyk a literatura. In: 2014, 30 [cit. 2016-07-20].
DOI: MSMT-6858/2014-CERMAT. Dostupné z file:///C:/Users/Redakce/Downloads/MZ2016_
CJL_Katalog_pozadavku_oznaceno_uprava%20(1).pdf
Školský zákon a vyhláška: Maturitní vyhláška. http://www.novamaturita.cz/ .
Dostupné z http://www.novamaturita.cz/skolsky-zakon-a-vyhlaska-1404033137.html
Použité grafy:
Word Smart Art Graphic vlastní tvorba
Posledním hlediskem hodnocení je formulace výpovědí v souladu s jazykovými normami a se zásadami
jazykové kultury. Individuální přístup k žákovi-cizinci je zde nasnadě a jistě není v rozporu
se závaznou metodikou ocenit výkon žáka-cizince adekvátně dle jeho možností. Hodnotitelem je
zpravidla vyučující, který žáka důvěrně zná z běžné výuky, případně učitel informovaný.
Závěr
Právě nároky kladené na žáky-cizince během středoškolského studia a také povaha znalostí a dovedností
požadovaných v rámci maturitní zkoušky z českého jazyka staví výuku zcela novým způsobem.
Schopnost porozumět mluvenému i psanému slovu, realizovat interpersonální komunikaci,
aktivně číst a psát je pouhou základnou pro nadstavbu vědomostí a dovedností požadovaných
na střední škole. Jejich rozsah a povahu jsem popsala výše, v jednotlivých oddílech věnovaných
didaktickému testu, písemné práci a ústní zkoušce z českého jazyka a literatury.
Regina Jonášová: Žák-cizinec na střední škole
52
Petra Hanušková: Digitální technologie ve výuce
DIGITÁLNÍ TECHNOLOGIE VE VÝUCE
Petra Hanušková
Digitální technologie nás v běžném životě obklopují každý den, se stoupající tendencí se využívají
i v oblasti vzdělávání a pomalu se stávají běžnou součástí výuky na moderních školách. Zejména
mezi učiteli jazyků se velmi rychle šíří nejnovější výukové inovace. Ondřej Neumajer se domnívá,
že toto rychlé sdílení je dáno především jejich výbornou znalostí cizích jazyků, díky které mají
schopnost inspirovat se prostřednictvím internetu ze zahraničí (Neumajer, 2016). Pokud ovládáte
cizí jazyky, zjistíte, že internet je plný, ne-li přeplněný, nejrůznějšími vzdělávacími aplikacemi
(kategorie vzdělávání patří v obchodech s aplikacemi k těm nejrozsáhlejším), infografikami, tipy
na aktivity s využitím technologií, či dokonce plány celých lekcí, navíc mnoho z těchto možností
je dostupných ke stažení a používání zdarma. Pro výuku českého jazyka zatím není tolik z čeho
vybírat jako například u angličtiny, ale i zde se nabídka velmi rychle rozšiřuje, kromě toho si vždy
můžete upravit jinojazyčný materiál.
Na učiteli pak zůstává se v tomto extrémním množství vyznat a vybrat pro své studenty to nejlepší,
což může být pro někoho velmi náročný úkol. I přesto se čas strávený výběrem vhodného
nástroje vyplatí, protože pokud technologie budou efektivně použity (tím myslím, pokud budou
využity za konkrétním vzdělávacím účelem, ne pouze proto, aby byly použity), mohou přinést
užitek jak samotným studentům, tak učitelům. Obzvláště u náctiletých studentů, kteří s technologiemi
v podstatě vyrostli a používají je na denní bázi,1
je důležité zvolit materiály a formu výuky,
která bude odpovídat jejich potřebám (viz příspěvek Doleží a Škodové).
1 V odborné terminologii se pro tyto lidi užívá termín digitální domorodci, angl. Digital Natives (Prensky, 2011).
53
Petra Hanušková: Digitální technologie ve výuce
Jako největší výhodu pro obě strany lze označit možnost individuálního přístupu ke studentům
a zároveň, pokud budou technologie použity k samostatné práci studentů doma, k navýšení
času na procvičovaní, kdy obzvláště u jazykové výuky je každá minuta se studentem velmi cenná.
Vám jako učitelům mohou technologie sloužit nejen ve vlastní výuce ve třídě a v domácí přípravě
studentů, ale i ke zlepšení přípravné fáze výuky, kdy můžete velmi snadno tvořit různé učební
pomůcky, pracovní listy, testy apod.).
Můžete se obávat, že vaši studenti nebudou mít k potřebným nástrojům přístup, ale věřte, že počítač
a mobilní telefon jsou dnes neodmyslitelnou součástí života většiny mladých lidí, a dokonce
i ti ze sociálně slabších rodin, kteří z finančních důvodů nevlastní počítač doma, mají přístup k internetu
alespoň ve škole, popřípadě v kterékoliv veřejné knihovně. Díky tomu mají k technologiím
velmi blízko a měli by ocenit jejich zapojení do výuky.
Ačkoliv bylo řečeno, že technologie jsou běžnou součástí života studentů, je i přesto nutné je nejprve
vždy naučit s konkrétními aplikacemi či programy pracovat, na což učitelé často zapomínají.
Nelze se spoléhat na to, že si s novým nástrojem všichni sami poradí. Pro každého je seznámení
s novinkou různě obtížné a některé studenty by to mohlo dokonce odradit od jejího používání
zcela, proto si vždy ověřte, zda všichni studenti vědí, co a jak mají dělat.
Tip: Vytvořte svým studentům krátký a jednoduchý návod, jak s nástrojem pracovat. Nejenže jim
usnadníte práci a zamezíte některým problémům, ale díky tvoření návodu si sami ujasníte, jak
přesně nástroj pracuje, a napadnou vás nové možnosti jeho využití ve výuce.
Ondřej Neumajer zmiňuje, že „do kategorie digitálních technologií v roli didaktického prostředku
lze dále zařadit například elektronické slovníky s možností vyhledávání a přehrání výslovnosti daného
výrazu,2
online editory s opravou gramatiky a pravopisu. Využít lze i univerzálnější prostředky
digitálních technologií, jako je interaktivní tabule, elektronická učebnice, vizualizér, hlasovací
zařízení, mobilní dotyková zařízení atp.” (Neumajer, 2016)
2 Využití elektronických slovníků ve výuce, konkrétně portálů a slovníků LINGEA se věnuje Ševečková (2015).
54
Petra Hanušková: Digitální technologie ve výuce
Studijní materiály
Díky rozšířenosti internetu již nejste odkázáni pouze na materiály z knih, učebnic a pracovních sešitů,
můžete popustit uzdu své fantazii a vybrat pro své studenty zajímavé a autentické materiály.
Místo mnohdy nerealistických zvukových ukázek, můžete studentům pustit video3
z YouTube (youtube.com),
na Vimeo (vimeo.com) nebo zajímavý podcast4, místo upravených učebnicových textů,
můžete použít novinové články nebo texty z populárních blogů. Existují dokonce i blogy určené
přímo pro studenty a učitele češtiny, seznam některých z nich naleznete na konci této kapitoly.
Tip: Použijte Google Street View a nechte studenty udělat si virtuální prohlídku po nejdůležitějších
památkách v České republice.
Technologie, jak již bylo zmíněno v úvodu, lze využít i k tvorbě vlastních studijních materiálů. Ať
už použijete Microsoft Word, Dokumenty Google nebo nějakou aplikaci na tvorbu komiksů
(např. Halftone 2), vaši studenti originalitu studijních materiálů jistě uvítají. Pokud si troufáte,
můžete zkusit vytvořit vlastní vzdělávací video (vhodné aplikace jsou například Educreation, Explain
Everything, ScreenChomp) nebo se pustit do tvorby celého e-learningového kurzu. Vaše
možnosti jsou v tomto případě téměř nekonečné.
Tip: Nechte své studenty, ať se sami zapojí do tvorby studijních materiálů, mohou například vytvářet
komiksy nebo točit videa pro své spolužáky. Vy si tím ušetříte čas a studenti se něco nového naučí.
Aktivity
Hledáte-li nové aktivity či aplikace vhodné pro vzdělávací účely, můžete využít webové stránky
specializující se na výuku nebo přímo na výukové technologie, ze zahraničních je to například
Edutopia (www.edutopia.org), Cult of Pedagogy (www.cultofpedagogy.com) nebo eLearning
Industry (elearningindustry.com), z  českých pak Metodický portál RVP (http://rvp.cz) nebo
Ve Škole (www.veskole.cz). Inspiraci však můžete najít i na stránkách, kde byste ji možná nečekali
– nevídané množství nejrůznějších nápadů najdete na sociální síti Pinterest (pinterest.com),
kde si všechny nápady můžete snadno ukládat a třídit. Tématu se odborníci čím dál častěji věnují
i na různých konferencích a setkáních, jmenujme například pravidelná setkání AUČCJ či konference
UJOP UK v Poděbradech, viz sborník konference (Houžvička, 2011).
3 Využití Youtube a videí obecně začíná být čím dál populárnější, otázkou však zůstává, jak videa zapojit do výuky efektivním způsobem. Více k problematice
využití videí ve výuce češtiny jako cizího jazyka viz Kotková, 2009; Procházka, 2012; Barbapostolosová, 2015a; Barbapostolosová, 2015b;
Boccou Kestřánková a Müllerová, 2016.
4 Podcast (čteme „potkast“) = zvukový soubor (nejčastěji MP3) nebo video soubor, který si můžete stáhnout do svého počítače nebo mobilního telefonu
a tam si ho přehrát. Podcasty tvoří celé seriály, k jejichž odběru se může student přihlásit. Podcasty jsou ideální pomůckou pro nácvik slyšeného a rozšiřování
slovní zásoby. Můžete studentům doporučit již existující podcasty nebo se můžete pokusit tvořit vlastní podle návodu Jany Slavíkové (Slavíková, 2016b).
55
Petra Hanušková: Digitální technologie ve výuce
Slovní zásoba
Dnešní studenti využívají technologie denně a například mobilní telefon nosí většina z nich neustále
při sobě. Zdá se tedy logické jim zpřístupnit učení a procvičování látky i na mobilních zařízeních,
se kterými se snadno manipuluje i na cestách či v osobním volnu (např. v MHD nebo o přestávce
mezi vyučováním). Můžete například vyzkoušet aplikace umožňující tvorbu kartiček k učení slovíček,
mezi takovéto aplikace patří například Quizlet, Memrise, Anki a mnoho dalších. Aktualizovaný
seznam těchto aplikací spolu s porovnáním jejich funkcionalit najdete na Wikipedii.
Tip: Sady slovíček nemusíte vytvářet jen vy, ale i vaši studenti, a to buď v rámci hodiny nebo
za domácí úkol. Studenti se vytvářením učí a zároveň tvoří studijní materiál pro ostatní.
Učení nových slovíček však nemusí být pouze samostatná činnost studenta, díky technologiím
můžete ze slovní zásoby udělat zajímavou aktivitu i přímo v hodině. Využijete-li například vestavěných
fotoaparátů, které jsou dnes běžnou součástí mobilních telefonů, mohou studenti
ve skupinách pomocí fotografií ztvárnit nová slova (např. slovesa mohou být velmi zajímavá) a pak
z vytvořených fotografií navzájem hádat, o jaké slovo se jedná.
Dále můžete spolu se studenty tvořit myšlenkové mapy (např. aplikace Mindomo), popřípadě aplikace
Padlet5 umí vytvořit tzv. virtuální zeď, na kterou studenti ze svých zařízení přidávají příspěvky.
Mezi další zajímavé aplikace patří například Charades, Quizlet Live, Futuba nebo Bitsboard.
Zároveň se nemusíte omezovat pouze na aplikace, které jsou primárně výukové, například Trello,
které slouží k plánování projektů, může být využito k tvorbě společného studentského slovníku.
Pokud se rozhodnete využít technologie přímo ve výuce, mějte na paměti, že se vždy může něco
pokazit. Není to pravidlo, ale občas se to stává, a proto si vždy připravte pro jistotu plán B.
Gramatika
Gramatika je stejně důležitá jako cokoliv jiného, proto by studenti měli mít na procvičování dostatek
času, kterého je bohužel v hodinách nedostatek. Vytvoříte-li pro studenty cvičení s automatickou
zpětnou vazbou, ušetříte si čas v hodinách a studenti budou mít i přesto dostatek
času na to, si novou látku zažít. Zkusit můžete například program Hot Potatoes, který lze využít
pro vytváření interaktivních testů, kvízů a křížovek. Jednoduché testy pak můžete vytvářet třeba
v aplikaci Google Forms, která díky doplňku Flubaroo zvládne skoro všechny testové otázky
(mimo esejí) opravit automaticky.
5 Ukázka využití aplikace Padlet ve výuce němčiny viz (Brabcová, 2016).
56
Petra Hanušková: Digitální technologie ve výuce
Výslovnost a mluvení
Procvičování výslovnosti je při výuce cizího jazyka často věnováno málo prostoru. Technologie
vám v tomto ohledu mohou pomoct výuku obohatit. Jednou z možností je nahrávání audia, které
lze následně analyzovat. Můžete k tomu využít například aplikace Voice Recorder nebo Audio
Recorder, které fungují jako jednoduchý diktafon. Hana Němcová doporučuje dále program Audacity
(Němcová, 2007).
Naopak procvičování mluvení, kterému je zpravidla věnováno prostoru dostatek, může být problematické
u stydlivějších studentů, kteří v hodinách cizího jazyka většinou neradi mluví. U nich
nám technologie mohou pomoci hlavně co se týče motivace. Například aplikace Sock Puppets,
v níž studenti nahrávají videa s ponožkovými loutkami, může být natolik zábavná, že stydliví studenti
zapomenou na svůj ostych. Nebo použijte aplikaci Make Dice a vytvořte si vlastní virtuální
házecí kostku, na níž budou místo čísel názvy témat konverzace. Nebojte se experimentovat –
sami nejlépe víte, co na rozmluvení vašich studentů funguje, nejlepší je vybrat to, co je jim blízké.
Čtení a psaní
I procvičování psaní vyžaduje dostatek času. Je všeobecně známo, že čím více student píše, tím
lépe, proto je vhodné studenty motivovat k tomu, aby psali často a rádi. Jako motivační prvek
může posloužit psaní vlastního deníku, doporučit lze například aplikaci My Wonderful Days,
v níži mohou studenti nejen zaznamenávat své zážitky, ale také přidávat k deníkovým záznamům
své fotky či nálepky. Na podobném principu funguje i aplikace Diary.
Tip: Pokud máte nadané studenty, byla by škoda, kdyby psali texty pouze do šuplíku. Založte si
spolu se studenty vlastní blog, na kterém budou své texty publikovat.
Chcete-li svým studentům vytvořit dostatek podnětů k  rozvoji čtení, můžete pro ně vytvořit
online knihovničku doporučených textů nebo jim vybrat na sociálních sítích6
vhodné kandidáty
ke sledování. Častý kontakt s jazykem je velmi důležitý, proto se snažte najít takové cesty, které
pro vaše studenty budou nejschůdnější. Pro češtinu od začátku roku 2016 existuje i online
časopis Ahoj (www.casopis-ahoj.cz), který vychází čtyřikrát ročně a vždy se věnuje aktuálním
tématům, studenti tak mají možnost zlepšit své čtenářské dovednosti i touto formou.
6 Ohledně využití sociálních sítí ve výuce se vede rozsáhlá diskuze na poli odborné veřejnosti, podrobněji viz (Barbapostolosová, 2015b).
57
Petra Hanušková: Digitální technologie ve výuce
Poslech
Díky YouTube, Spotify a dalším aplikacím mají studenti téměř neustálý přístup k různým pořadům
a hudbě, které jim můžou pomoct se zdokonalováním poslechových dovedností – i přesto
je dobré studentům s výběrem pomoct. Možná se vám může zdát, že móda youtuberů není pro
vaše studenty to pravé, ale je lepší studentům ukázat kvalitní videa, než se celé problematice raději
vyhýbat – máte jedinečnou možnost doporučit studentům vhodný zdroj ke studiu.
Zapomenout byste neměli ani na rádia, které již lze poslouchat ze záznamu na internetu, například
program Českého rozhlasu Česky a hezky (www.rozhlas.cz/cesky/portal/) je velmi zdařilý.
Některé stanice mají k dispozici i zajímavé audioknihy nebo rozhlasové hry, každý student jistě
najde to, co ho bude bavit.
Pokudchcetestudentůmkroměposlechunabídnoutrovnoui procvičování,aplikaceLyrics Training
(lyricstraining.com) je přesně to pravé. Vytvořte svým studentům jednoduché poslechové cvičení
ve formě doplňování textu jejich oblíbené písničky či pořadu. Tipy a doporučení na tvorbu vlastních
cvičení naleznete v prezentaci Hanuškové (2016).
Komunikace se studenty
Začnete-li používat technologie, dříve či později se objeví potřeba komunikace se studenty ohledně
doporučených aplikací, zadávání domácích prací, sběru studentských textů apod.
V  tomto případě doporučuji založit si nějaký společný prostor, v  němž bude možné mít vše
na jedno místě. K tomuto účelu skvěle slouží aplikace Endomo nebo Google Classroom, vždy
si ale můžete založit vlastní webovou stránku (např. pomocí Google Slides) nebo e-learningový
kurz7
(např. v LMS Moodle).
K podobnému účelu může sloužit i jakékoliv cloudové uložiště, jako je například Disk Google
nebo Dropbox. Disk Google má navíc tu výhodu, že je kompatibilní i s dalšími aplikacemi od společnosti
Google (např. s kalendářem, dokumenty apod.), proto je pro vzdělávací účely snadno
použitelným a pohodlným řešením.
7 Možnostem e-learningu je věnováno velké množství publikací, z oblasti češtiny pro cizince zmiňme například článek Petra Hercika E-learning jako tvorba
distančního vzdělávání (Hercik, 2010).
58
Petra Hanušková: Digitální technologie ve výuce
Závěr
Sami jste se přesvědčili, že nástrojů a materiálů existuje skutečně nepřeberné množství a je jen
na vás, jestli se rozhodnete je využívat. Rozhodně není nutné používat technologie za každou
cenu, proto si zkuste nejprve udělat vlastní průzkum a vyberte si pouze to, co vám bude vyhovovat.
Pokud se poté rozhodnete technologie do výuky skutečně zapojit, nezapomeňte, že je vždy
nutné studenty při první práci s vybraným nástrojem nejprve zaučit a nejlépe jim vytvořit i krátký
návod, předejdete tak velkému množství obtíží.
A jedna rada na závěr – zkuste k technologiím přistupovat spíše s otázkou „Jak mi mohou technologie
pomoct s látkou, kterou chci žáky naučit?“ než jako k prostředku oživení výuky a k něčemu,
co se v dnešní technologické době vyžaduje. Technologie samy o sobě nejsou špatné ani
dobré, je jen na vás, jak se k nim postavíte a jestli využijete jejich potenciál ve svůj prospěch.
Seznam studijních materiálů, nástrojů a aplikací pro češtinu:
Videokanály a podcasty:
Česky a hezky: http://www.rozhlas.cz/cesky/portal/
Learn Czech with Rich: https://www.youtube.com/channel/UCAVSMkmI_aequuz_jD1E5pw
Fluent Czech with Anghony Lauder: https://www.youtube.com/user/FluentCzech
Blogy:
Study Czech blog
Czech Extra blog
Český blog pro cizince
Check the Czech
Facebook stránky
Czech Step by Step
Český blog pro cizince
Čeština extra
Check the Czech
Czech Daily
Study Czech
Learn Czech Olomouc
59
Petra Hanušková: Digitální technologie ve výuce
Kurzy češtiny
Mluvtecesky.net (online kurz češtiny pro úroveň A1 a A2, kurz pro studenty medicíny)
Memrise.com (kurzy češtiny online, různé pokročilosti, gramatika i slovní zásoba)
Reality Czech (online materiály pro začátečníky, videa, cvičení atd.)
Kurzy češtiny pro cizince (e-learning Čeština do práce a Čeština do školy)
Czech online Tutor (online procvičování k učebnicím Lídy Holé)
Tschechisch Lernen (online cvičení, česká gramatika, tipy pro studium pro německy mluvící studenty)
Mobilní aplikace
Ten, ta, to (cvičení na gramatické rody)
Použitá literatura
Barbapostolosová, L. (2015). Workshop: Internet, kamera a interaktivní projektor ve výuce
češtiny jako cizího jazyka. In Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ): 2014
(s. 83–87). Praha: Akropolis ve spolupráci s Asociací učitelů češtiny jako cizího jazyka.
Barbapostolosová, L. (2015). Základní parametry a možnosti využití sociálních sítí ve výuce
češtiny jako cizího jazyka. In Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ): 2014
(s. 45–54). Praha: Akropolis ve spolupráci s Asociací učitelů češtiny jako cizího jazyka.
Boccou Kestřánková, M., & Müllerová, A. (2016). Současný stav použití videa jako učební
pomůcky. In Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ): 2015 (s. 27–40).
Praha: Akropolis ve spolupráci s Asociací učitelů češtiny jako cizího jazyka.
60
Petra Hanušková: Digitální technologie ve výuce
Brabcová, I. (2016). Padlet aneb Hobbys und Sport ve výuce němčiny. In Metodický portál
RVP: Články. Dostupné z http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/20627/PADLET-ANEB-HOBBYS-UND-
SPORT-VE-VYUCE-NEMCINY.html/
Hanušková, P. (2016). Aplikace LyricsTraining a možnosti jejího využití ve výuce ČCJ.
In: AUČCJ: Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka. Praha. Dostupné z http://www.auccj.cz/
prispevky/petra-hanuskova-aplikace-lyrycstraining-a-moznosti-jejiho-vyuziti-ve-vyuce-ccj-a449
Hercik, P. (2010). E-learning jako forma distančního vzdělávání. In Sborník asociace učitelů
češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ): 2010 (s. 61–86). Praha: Akropolis ve spolupráci s Asociací
učitelů češtiny jako cizího jazyka.
Houžvička, J. (ed.). (2011). Informační a komunikační technologie ve výuce cizích jazyků (včetně
češtiny pro cizince): sborník z mezinárodního semináře v Poděbradech. Praha: ÚJOP UK.
Kotková, R. (2009). Použití videa ve výuce češtiny jako cizího jazyka. In Sborník Asociace
učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ): 2007–2009 (s. 105–108). Praha: Akropolis
ve spolupráci s Asociací učitelů češtiny jako cizího jazyka.
Neumajer, O. (2016). Role digitálních technologií ve výuce cizích jazyků – didaktický
prostředek a vzdělávací obsah. In Ondřej Neumajer. Dostupné z http://ondrej.neumajer.cz/role-
digitalnich-technologii-ve-vyuce-cizich-jazyku-didakticky-prostredek-a-vzdelavaci-obsah/
Němcová, H. (2007). Metodická doporučení pro jazykovou výuku on-line: informačně
metodická příručka. Brno: Masarykova univerzita.
Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. The Horizon, 9(5). Dostupné z http://
www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20
Immigrants%20-%20Part1.pdf
Procházka, P. (2012). Práce s filmem jako součást výuky. In Čtenářská gramotnost a projektové
vyučování. Dostupné z http://www.ctenarska-gramotnost.cz/medialni-vychova/mv-film/prace-
s-filmem
Slavíková, J. (2016). Learn Czech Online for Free. In Sborník Asociace učitelů češtiny jako
cizího jazyka (AUČCJ): 2015 (s. 41–42). Praha: Akropolis ve spolupráci s Asociací učitelů
češtiny jako cizího jazyka.
Slavíková, J. (2016). Workshop: Jak udělat podcast. In Sborník Asociace učitelů češtiny jako
cizího jazyka (AUČCJ): 2015 (s. 107–110). Praha: Akropolis ve spolupráci s Asociací učitelů
češtiny jako cizího jazyka.
Ševečková, M. (2015). Workshop: Využití portálů a slovníků LINGEA ve výuce.
In Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ): 2014 (s. 89–95).
Praha: Akropolis ve spolupráci s Asociací učitelů češtiny jako cizího jazyka.
Zindulková, K. (2015). Specifika výuky cizího jazyka přes internet. In Sborník Asociace učitelů
češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ): 2014 (s. 55–67). Praha: Akropolis ve spolupráci s Asociací
učitelů češtiny jako cizího jazyka.
Online zdroje pro studium češtiny. (2016). In Study Czech: Blog. Brno.
Dostupné z http://www.studyczech.cz/cs/zdroje-pro-studium-cestiny/
61
Petra Pazderová: Projekty na Gymnáziu Friedricha Schillera v Pirně
PROJEKTY NA GYMNÁZIU
FRIEDRICHA SCHILLERA V PIRNĚ
Petra Pazderová
„Zeměpisná poloha a historický vývoj napomáhají významným způsobem při utváření vztahů
mezi Českou republikou a Svobodným státem Sasko. Porozumění mezi národy začíná u mladé
generace. Právě proto by se měli mladí lidé z regionu Elbe-Labe zajímat o dějiny, kulturu a životní
styl partnerské země. Na Gymnáziu Friedricha Schillera v Pirně se pomocí německo-českého vzdělávacího
programu staví „mosty“ porozumění mezi oběma sousedními zeměmi.“ (http://www.
schillergymnasium-pirna.de/cz/binacion-ln-vzdae-l-vac-program/informace/obecneinformace/)
Tolik na úvod na homepage Gymnázia Friedricha Schillera
v Pirně. Binacionální-bilinguální česko-německý vzdělávací
program má pevně stanovená pravidla, určitou formu
a jasné cíle. Ale projekt by nefungoval bez nadaných a motivovaných
mladých lidí, studentů a studentek, žáků a žákyň.
Právě ti jej naplňují životem a obohacují svými nápady.
Důkazem toho jsou četné projekty, které v česko-německém
prostředí vznikají. Ať to jsou divadelní hry, koncerty,
sociální projekty nebo projekty mezinárodního rozsahu, jejichž
výsledkem jsou prezentace a vystoupení při nejrůznějších příležitostech či konkrétní literární
a výtvarné práce. Příkladem takových projektů s konkrétním výsledkem jsou brožury „Pohádky
na cesty“, „Barevný rok“ a „Setkávání“.
1
Begegnunge
n
Projekt der
Sch
üler/-in
nen
am
Frie
dric
h-Schil
ler-Gym
nas
ium
Pirn
a
201
3
Setkávání
Barevný rok
Die
Farben
des Jahres
Projekt der Schüler/-innen am
Friedrich-Schiller-Gymnasium Pirna
Märchen für unterwegs
Pohádky na cestyMit
CD
62
Petra Pazderová: Projekty na Gymnáziu Friedricha Schillera v Pirně
„Pohádky na cesty“ – „Märchen für unterwegs“
Jedná se o česko-německou knížku pohádek ke čtení i poslechu,
vydanou v roce 2009.
Nápad vytvořit knížku pohádek vznikl během psaní učebnic
„Třesky plesky, uč se česky!“ a „Uč se česky, je to hezký!“.
Na  zvukových nahrávkách k  těmto učebnicím se podíleli
mimo jiné i žáci a žákyně gymnázia. Protože výsledek byl
velmi dobrý, rozhodli jsme se, že vytvoříme podobný projekt,
který bude možné využít pro výuku. K realizaci došlo
v rámci projektových dnů na naší škole (14 dní před Vánoci).
Cílem bylo vytvořit krátké, dialogické texty pro 5. až 7. třídy
(tedy úroveň A1–A2), které bude možné využít ve výuce
jako scénáře k divadelním hrám. Jejich nastudování by bylo
možné v malém rozsahu v rámci jedné vyučovací hodiny či
ve výpravné podobě v rámci několika hodin.
Žáci pracovali ve smíšených česko-německých skupinách. Vymysleli či převyprávěli krátké pohádky
v českém a německém jazyce. Společně jsme vybrali nejlepší texty, které jsme posléze upravili
a přeložili do partnerského jazyka.
Poté jsme se intenzivně zabývali zvukovou podobou pohádek (čtení, práce s hlasem, barva hlasu,
hlasitost, interakce). Zvukové nahrávky se uskutečnily ve zvukovém studiu v Drážďanech. Žáci
své texty nejen namluvili, ale také je hudebně doplnili a ozvláštnili různými doprovodnými zvuky
z archívu zvukového studia.
Nakonec studenti vytvořili k pohádkám i vlastní ilustrace.
Tak vznikla půvabná 44stránková kniha s 15 pohádkami, jejíž součástí je i CD s nahrávkami. Knížka
byla vydána za finanční podpory Mezinárodního letiště Drážďany.
Obsah
1. Pohádka o pejskovi
2. Tři koťátka
3. Doba ledová
4. Vánoční dárek
5. My se vlka nebojíme
6. O princezně Jiřince
7. Sůl nad zlato
8. Tři zlaté vlasy děda Vševěda
9. Ich auch
10. Suppenkasper
11. Vom Pfannkuchen
12. Der Wolf und die sieben Geißlein
13. Das Abenteuer des Hans
14. Vom Fischer und seiner Frau
15. Der kleine Teddy
Märchen für unterwegs
Pohádky na cesty
Mit CD
63
Petra Pazderová: Projekty na Gymnáziu Friedricha Schillera v Pirně
„Barevný rok“ – „Die Farben des Jahres“
Na vzniku pracovního sešitu „Barevný rok“ se podíleli žáci
binacionální třídy 9/3 v letech 2011–2012. Projekt finančně
podpořil Česko-německý fond budoucnosti.
V  projektovém sešitě jsme tematicky pojednali všechna
roční období: cílem byl nejen popis dění v přírodě, ale také
přiblížení tradic v České republice (kraslice, pomlázka, smažený
kapr), popř. v Německu (velikonoční zajíc). Dále jsou
zde okrajově zpracována následující dílčí témata: dny v týdnu,
měsíce v  roce, ovoce, zelenina, barvy, počasí, popis
postavy, čísla a dále činnosti typické pro jednotlivá roční
období.
Výsledkem projektu je barevně ilustrovaný pracovní sešit
pro německé žáky základních a středních škol (nejen v Sasku),
kteří se učí češtinu jako cizí jazyk. Jazyková úroveň
pracovního sešitu odpovídá úrovni A1–A2 Společného evropského
referenčního rámce.
Studenti vymysleli básničky, písničky a rapy s důrazem na rytmus, dále krátká rytmická opakování
(pro lepší zapamatování slovní zásoby) a krátké příběhy. Pracovali kreativně s jazykem, vytvářeli
jazykové hříčky a nejrůznější cvičení na doplňování spojené s poslechem s porozuměním. Všechny
texty přeložili do němčiny (překlady jsme umístili v příloze sešitu). V příloze je také klíč k jednotlivým
cvičením a slovníček se základními pojmy a slovními spojeními k tématu „Rok“, namluvený
v češtině i v němčině. V příloze jsou rovněž doplňující cvičení zaměřená na poslech s porozuměním:
například spojovací cvičení nebo obrázky, které je nutné vymalovat podle českých pokynů,
dále tu najdeme kartičky na domino (spojení obrázků a slovní zásoby), křížovky a další kreativní
cvičení.
Součástí pracovního sešitu Barevný rok je CD s nahrávkami všech písniček a textů, vytvořené
ve spolupráci s nahrávacím studiem SAEK v Drážďanech.
Barevný rok
Die
Farben
des Jahres
Projekt der Schüler/-innen am
Friedrich-Schiller-Gymnasium Pirna
64
Petra Pazderová: Projekty na Gymnáziu Friedricha Schillera v Pirně
Ukázka 1, strana 10: Ukázka 2, strana 25:
CO RÁD(A) JÍM
5
OVOCE A ZELENINA
PRÁZDNINY
5.2 V pondělí si dám ___. V úterý jím ___.
Ve středu si dám ___. Ve čtvrtek jím ___.
V pátek si dám ___. V sobotu jím ___.
V neděli si dám ___.
Ref. Prázdniny, slunce, moře, tam nám je vždy dobře.
Moře, slunce, prázdniny je naše přání jediný.
1. Endlich Ferien, Sonne, Meer, endlich kein Gelerne mehr.
Draußen rennen, singen, springen, dann fängt Sommer an
zu klingen. (Ref.)
2. Spanien, Frankreich, Mittelmeer,
Sandburg bauen ist nicht schwer.
Italien, Kroatien, Adria,
oder gleich Alexandria. (Ref.)
3. Wir reisen in die ganze Welt,
wo es uns überall gefällt.
Sydney, Havanna und Quito,
Kairo, Panama, Tokio. (Ref.)
a) ananas b) jablko c) hrušku
d) jahody e) meloun f) třešně g) rybíz
5.1 V ovocném salátu (CD 21) jsou: …………………….
4. HÁDEJ, HÁDEJ, HADAČI…
A. Najdi v tabulce tato slova:
leden, únor, březen, duben, květen,
červen, červenec, srpen, září, říjen,
listopad, prosinec, jaro, léto,
podzim, zima, pondělí, úterý, středa,
čtvrtek, pátek, sobota, neděle
B. Spoj, co k sobě patří.
velikonoční sníh
červená vajíčko
barevné tráva
vánoční voda
zelená ozdoby
bílý listy
teplá květina
C. Doplň správně následující slova do textu: sněhuláka | podzim | draka | létě | mlha |
sníh | ovoce | duha | listy | tráva | bouřka | sluníčko | jaře |
Na _ _ _ _ začne růst zelená _ _ _ _ _ . Všechno kvete. Často svítí _ _ _ _ _ _ _ _ .
V _ _ _ _ je velké teplo. Někdy přijde _ _ _ _ _ _ a potom se objeví _ _ _ _ . Na
stromech zraje _ _ _ _ _ . Na _ _ _ _ _ _ padají _ _ _ _ _ . Děti pouštějí _ _ _ _ _ .
Často prší a je _ _ _ _ . V zimě padá _ _ _ _ . Je chladno. Stavíme _ _ _ _ _ _ _ _ _ .
D. Doplň
Na jaře slavíme ( o o e e i n k l V c ) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ .
V zimě slavíme ( e á o c n V ) _ _ _ _ _ _ .
E. Doplň křížovku.
1. Samstag
2. Winter
3. Wind
4. Januar
5. Weihnachten
6. Schnee
7. Dienstag
8. Frühling
9. Herbst
10. Freitag
A B C D E F G H I J K L M N O
1 K V Ě T E N L I S T O P A D P
2 K B Ř S R P E N P C J O C J N
3 N R Ř Í G R K W P O T G A A X
4 Č S N E J Ú T E R Ý N F A R Q
5 E A V P Z E I Ú O B H D D O D
6 R N M Č Á E N N S F B T Ě X T
7 V E I E D T N O I H Y Q M L G
8 E D Y R Á S E R N D A P Q R Í
9 N Ě H V M Č L K E D V G U A D
10 E L Q E K T É O C A N A D P K
11 C E X N K V T D B E T E M O E
12 L J R K Z R O M B O Ř C R D H
13 O V A U I T M U B T T D W Z P
14 Á F U W M E D O S Z Á Ř Í I M
15 G R J O A K S L E D E N F M B
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Zvukové ukázky z publikace Barevný rok si můžete poslechnout zde.
65
„Setkávání“ – „Begegnungen“
Projekt s názvem „Begegnungen“ – „Setkávání“ byl uskutečněn
na Gymnáziu Friedricha Schillera v roce 2013. Výsledkem
je stejnojmenný sešit, vydaný za finanční podpory
zemského programu „Weltoffenes Sachsen für Demokratie
und Toleranz“.
K „setkáváním“ dochází na naší škole každý den. Ať už to
jsou setkávání s českými a německými žáky nebo s kulturou
a zvyklostmi té či oné země, nebo setkávání se známými
či novými, běžnými či nezvyklými situacemi.
V komiksových příbězích, které najdeme v první části sešitu
pod názvem „Setkávání s neznámem“, zachytili čeští
a němečtí žáci sedmé třídy své pocity, které měli před prvním
vzájemným setkáním. Mísí se v nich zvědavost, těšení
a nadšení se strachem, nejistotou, obavami či předsudky.
Žáci vymysleli nejrůznější reálné i nereálné situace a doplnili
je vlastními ilustracemi a obrázky či fotografiemi. Tak vznikly příběhy zcela běžné a reálné, ale
také příběhy s nádechem tajemna.
Ve druhé části projektového sešitu, která nese název „Setkání s německým a českým všedním
dnem“, zpracovali čeští a němečtí žáci 10. „BINA“ – třídy své postřehy a zkušenosti ze setkávání
s jinou kulturou. Jejich cílem bylo zmapovat některé zvyklosti či momenty všedního dne v České
republice a v Německu, konkrétně v Sasku. Žáci se zaměřili na oblasti života, které se jich bezprostředně
týkají, a pak hledali podobnosti a odlišnosti, pozorovali, porovnávali a diskutovali. Také
tančili, vařili a slavili a hlavně vše fotografovali. Vybrali si totiž témata jako Škola, Taneční, Kuchyně,
Doprava, Velikonoce a Vánoce. K těm vytvořili pracovní listy s rozmanitými úkoly a cvičeními
(přiřazování, doplňování, hledání, porovnávání, odpovědi na otázky, tajenky, křížovky atd.).
Součástí projektového sešitu je DVD s tematicky řazenými a (v němčině i v češtině) komentovanými
fotografiemi. Je nutné podotknout, že v komentářích jsou zachyceny a kreativně zpracovány
subjektivní postřehy žáků, jejich pocity a zkušenosti z pobytů v obou zemích či ze vzájemného
setkávání.
Na technickém provedení projektu se podílelo nahrávací studio SAEK v Drážďanech.
Petra Pazderová: Projekty na Gymnáziu Friedricha Schillera v Pirně
1
Begegnungen
Projekt der Schüler/-innen
am Friedrich-Schiller-Gymnasium Pirna
2013
Setkávání
66
Petra Pazderová: Projekty na Gymnáziu Friedricha Schillera v Pirně
Pracuji na Gymnáziu Friedricha Schillera v Pirně od roku 2002 jako učitelka českého jazyka. Každá
hodina s německými nebo českými žáky je pro mě obohacením. Každý projekt je pro mě dokladem
toho, jaký obrovský potenciál se skrývá ve studentech bilingvních a binacionálních škol
a jaké nesčetné možnosti nabízejí oba jazyky. A znovu a znovu mě překvapuje, jak efektivní a motivující
je (nejen) pro žáky práce, na jejímž konci je konkrétní výsledek. Výsledek, jenž nadchne
a motivuje i další generace žáků. Je pro mě ctí a potěšením, že můžu být u jejich vzniku.
Ukázka 1, strana 38–39:
38
Hörnchen rohlíky
Kartoffelknödel bramborové knedlíky
Hefeklöße mit Heidelbeeren
kynuté knedlíky s borůvkami
Kartoffelpuffer bramboráky
tschechische Cola
kofola
Küche Kuchyně
39
1. Najdi 8 pokrmů. Finde 8 Gerichte.
2. Jaké koření používáme při vaření? Welche Gewürze verwenden wir beim Kochen?
NORAJMKÁA: _________
ŮLS: ___
NEESČK: ______
ULIBCE: ______
NMÍK: ____
ŘEPP: ____
3. Přelož slova do češtiny a vylušti křížovku.
Übersetze die Wörter ins Tschechiche und ergänze das Kreuzworträtsel.
Vodorovně Waagerecht:
1. Vorspeise
2. Mittagessen
3. Quark
4. Gurke
5. Brötchen
6. Obst
7. Pudding
8. Frühstück
9. Fisch
Svisle Senkrecht:
Lebensmittel
1. Najdi 8 pokrmů. / Finde 8 Gerichte.
k o l o ř é r o h l í k o d o k a m á š p o l é v k a k a ž d é m č e l o c h l e b í č k y l a
d x w e ú s č á p m s
m a ž e n ý s ý r j a k o d s a k o g u l á š a u t o b r a m b o r á k
o ř e k v ě t i n a k n e d l í k y s t r a š i d l o p o l i c e š e t a z m r z l i n a k o n e c
2. Jaké koření používáme při vaření? / Welche Gewürze verwenden wir
beim Kochen?
N O R A J M K Á A : _ _ _ _ _ _ _ _ _
Ů L S : _ _ _
N E E S Č K : _ _ _ _ _ _
U L I B C E : _ _ _ _ _ _
N M Í K : _ _ _ _
Ř E P P : _ _ _ _
3. Přelož slova do češtiny a vylušti křížovku. / Übersetze die Wörter
ins Tschechiche und ergänze das Kreuzworträtsel.
Vodorovně / Waagerecht:
1) Vorspeise 2) Mittagessen
3) Qark 4) Gurke 5) Brötchen
6) Obst 7) Pudding
8) Frühstück 9) Fisch
Svisle / Senkrecht:
Lebensmittel
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1. Najdi 8 pokrmů. / Finde 8 Gerichte.
k o l o ř é r o h l í k o d o k a m á š p o l é v k a k a ž d é m č e l o c h l e b í č k y l a
d x w e ú s č á p m s
m a ž e n ý s ý r j a k o d s a k o g u l á š a u t o b r a m b o r á k
o ř e k v ě t i n a k n e d l í k y s t r a š i d l o p o l i c e š e t a z m r z l i n a k o n e c
2. Jaké koření používáme při vaření? / Welche Gewürze verwenden wir
beim Kochen?
N O R A J M K Á A : _ _ _ _ _ _ _ _ _
Ů L S : _ _ _
N E E S Č K : _ _ _ _ _ _
U L I B C E : _ _ _ _ _ _
N M Í K : _ _ _ _
Ř E P P : _ _ _ _
3. Přelož slova do češtiny a vylušti křížovku. / Übersetze die Wörter
ins Tschechiche und ergänze das Kreuzworträtsel.
Vodorovně / Waagerecht:
1) Vorspeise 2) Mittagessen
3) Qark 4) Gurke 5) Brötchen
6) Obst 7) Pudding
8) Frühstück 9) Fisch
Svisle / Senkrecht:
Lebensmittel
1
2
3
4
5
6
7
8
9
67
Kristýna Titěrová: Přípravný kurz ke studiu na střední škole (META, o.p.s.)
META, o.p.s., je nezisková organizace, která se již 12 let zabývá podporou mladých migrantů při
vzdělávání a podporou pedagogů, kteří mají mladé migranty, tedy žáky s odlišným mateřským
jazykem, ve svých třídách. Podpora sestává z metodického poradenství, tvorby metodických i výukových
materiálů (např. www.inkluzivniskola.cz), vzdělávacích aktivit apod.
Každý rok přijede do Česka z různých koutů celého světa nezanedbatelné, ovšem ze statistik
nezjistitelné množství mladých lidí ve věku okolo 15–18 let.1
Jsou specifickou skupinou mladých
migrantů. Mají v zemi původu ukončené základní vzdělání, nebo tam dokonce již začali studovat
střední školu. U nás mají ale s dalším studiem zásadní problém. Neumí totiž většinou ani slovo
česky a češtinu potřebnou ke studiu se nemají kde naučit. Na základní školu je již ve většině
případů nemohou přijmout (mají-li za sebou 9 let docházky) a přijetí na střední školu a studium
na střední škole je pro tyto mladé lidi poměrně komplikované.
Na střední školu je sice ředitel přijmout může, protože v případě, že přichází přímo ze zahraniční
(základní) školy, jim může být na žádost odpuštěn přijímací test z českého jazyka a přijetí proběhne
na základě pohovoru. Jenže čeština na komunikační úrovni (začátečník, do úrovně A2) jim pro
studium na střední škole nestačí. Střední školy totiž žáky většinou žádným způsobem jazykově
nepodporují, studium pochopitelně probíhá v češtině a je přizpůsobeno výuce pro rodilé mluvčí.
Takže s omezenými jazykovými dovednostmi je studium žáků s odlišným mateřským jazykem
(OMJ) velmi náročné a klade na studenta vysoké nároky (a v případě, že učitel je ochotný studenta
podporovat, tak i na učitele). Studuje-li navíc tento žák s OMJ maturitní obor, čeká ho mimo
jiné maturita z českého jazyka, která je i pro rodilé mluvčí natolik obtížná, že ji na první pokus někteří
nezvládnou. Pro žáky s OMJ, kteří s češtinou začali až na střední škole nebo chvíli před ní, je
tedy maturita z ČJL často téměř nepřekonatelná překážka. Je totiž koncipovaná pro rodilé mluvčí,
pracuje se při ní s komplikovanými texty i úlohami a cizinci při ní nemají žádné úlevy, maximálně
čtvrtinu času navíc (pokud jsou v ČR kratší dobu než 4 roky). Blíže viz příspěvek Reginy Jonášové.
1 Jediný zjistitelný údaj ze statistik je počet studentů na SŠ. Ve školním roce 2015/16 střední školy studovalo 8763 zahraničních studentů. Zdroj: Statistická
ročenka školství – výkonové ukazatele, dostupné na http://toiler.uiv.cz/rocenka/rocenka.asp, citováno 25.10.2016.
PŘÍPRAVNÝ KURZ KE STUDIU
NA STŘEDNÍ ŠKOLE (META, O.P.S.)
Kristýna Titěrová
68
Kristýna Titěrová: Přípravný kurz ke studiu na střední škole (META, o.p.s.)
V případě, že mladý nově příchozí s češtinou nepřišel nikdy předtím do kontaktu, nezvládne
pochopitelně ani pohovor a na střední školu není přijat. A češtinu se musí „naučit sám“, protože
nabídka přípravného kurzu na SŠ pro cizince či žáky s OMJ zatím v Čechách není žádnou samozřejmostí.
Některé soukromé střední školy nabízí kratší (po)prázdninové kurzy, ÚJOP má dokonce
roční kurz, ale vše je za poměrně vysoký poplatek. Takovýmto mladým lidem pak hrozí předčasné
opuštění vzdělávacího systému, nebo studium či práce, která neodpovídá jejich skutečným
dovednostem a schopnostem. Může být ohrožena i jejich integrace do společnosti, protože se
díky jazykové neznalosti nemohou snadno dostat do majoritní společnosti mezi své vrstevníky.
Pokud se tyto okolnosti spojí s pocitem nespokojenosti, frustrace a bezvýchodnosti, může to být
jen krůček k nějaké společenské či osobní patologii. A negativních příkladů ze zahraničí máme
bohužel dost i s velmi fatálními následky.
A právě z těchto všech výše zmíněných důvodů jsme se ve společnosti META, o.p.s., rozhodli
podpořit tuto podle našeho názoru velmi ohroženou skupinu mladých lidí přípravou a následnou
realizací dvou pilotních ročních přípravných kurzů.
Cíle a formát kurzu
Cílem přípravného kurzu je připravit mladé lidi s OMJ na studium na jakékoliv střední škole a vybavit
je jazykovými i dalšími potřebnými dovednostmi a znalostmi pro zvládnutí studia. Příprava
ovšem není zaměřená na konkrétní typ střední školy. Obsahově je totiž zaměřena na zvládnutí
témat a výukových oblastí ze školy základní. Tak aby absolventi byli na alespoň trochu podobné
startovací čáře, jako jsou jejich čeští spolužáci.
Součástí kurzu je výuka češtiny jako druhého jazyka, dále ČDJ zaměřená na získání komunikačních
dovedností, funkční i čtenářské gramotnosti (schopnost číst a psát, ale i porozumět přečtenému,
schopnost pracovat se získanými informacemi, atd.) a osvojení gramatických jevů (z pohledu
ČDJ). Předpokládaná výstupní jazyková úroveň je B1/2. Úrovně B1/2 bychom se studenty rádi
dosáhli proto, že se jedná o prahovou úroveň pro samostatné užívání jazyka, to znamená, že tato
úroveň by měla být pro další studium v češtině (jako vyučovacím jazyce) na SŠ dostatečná. Vstupní
úroveň je u studentů velmi různá, již při přípravě jsme počítali s nulovou znalostí. Převážná část
kurzu je věnována rozvoji vyučovacího jazyka v autentickém kontextu jednotlivých vzdělávacích
oblastí základního vzdělávání, kde si účastníci mají možnost osvojit terminologii, hlavní myšlenky
a především akademický jazyk. Zvýšená pozornost je věnována tématům z oblasti české historie
a zeměpisu.
Cílem kurzu je také posílit klíčové kompetence (jak je definuje RVP ZV), zvláště kompetence
k učení, k řešení problémů, komunikativní kompetence a kompetence sociální a personální. V neposlední
řadě je cílem rozvíjet interkulturní kompetence účastníků kurzu vztahující se jednak
ke studiu v jazykově a kulturně velmi rozdílné skupině účastníků samotného kurzu, tak k životu
a hlavně studiu v ČR.
69
Kristýna Titěrová: Přípravný kurz ke studiu na střední škole (META, o.p.s.)
Kurz má podobu ročního intenzivního kurzu, do něhož studenti dochází každý den na 6 vyučovacích
hodin. Kurz vychází z harmonogramu školního roku, studenti tedy budou mít stejné
prázdniny, jako kdyby studovali na skutečné škole. Výuka probíhá v 90 minutových výukových
blocích. Studentů můžeme tímto způsobem podpořit až 30 každý rok. Jsou rozděleni do dvou
tříd, momentálně jich studuje 28, přičemž všichni prošli dvoukolovým výběrovým řízením. To se
skládalo z jazykového diagnostického testu a motivačního pohovoru, u kterého v případě potřeby
(tedy většinou) byl tlumočník. Druhé kolo pak byla simulovaná hodina výuky češtiny a úkolem
lektorek bylo pozorovat zájemce při zapojení do výuky.
Do kurzu se přihlásilo téměř 80 zájemců. Většina z nich ovšem nesplňovala kritéria výběru. Muselo
se totiž jednat o mladé lidi od 15–20 let (ve specifických případech do 26 let), kteří:
»» jsou migranti nebo mluví jazykem odlišným od vyučovacího jazyka (studenti s OMJ),
»» mají ukončenou povinnou školní docházku nebo základní vzdělání v zemi původu,
»» mají omezenou nebo žádnou znalost češtiny (jejich znalost češtiny nestačí na zvládnutí střední
školy),
»» chtějí po absolvování přípravného kurzu studovat na střední škole v ČR.
V současné chvíli máme tedy plně obsazený kurz, jehož složení je velmi pestré. Do kurzu dochází
studenti z různých koutů světa, zemí původu našich studentů jsou např. Vietnam, Čína, Mongolsko,
Kamerun, Kuba, Afganistán, Saudská Arábie, Ukrajina či Rusko.
Příprava kurzu a metodologie
Současná podoba kurzu vychází z předchozí intenzivní přípravy ve spolupráci s odborníky a lektory
a lektorkami z oblasti výuky češtiny jako druhého jazyka a momentálně probíhá jeho pilotáž.
Při tvorbě sylabu a především výukových materiálů jsme vycházely z našich zkušeností s výukou
češtiny jako druhého jazyka (součástí tvůrčího týmu byly jednak samotné lektorky přípravného
kurzu se zkušeností s výukou češtiny pro cizince, ale i metodičky výuky ČDJ), ale také z přístupu
k výuce obsahových předmětů a zaměření na rozvoj akademického jazyka, který dlouhodobě
v METĚ razíme. Součástí přípravného týmu pak byli i samotní pedagogové předmětů, na které
jsme si samy netroufaly (chemie, fyzika, matematika, částečně dějepis).
V přístupu k tvorbě materiálů i k samotné výuce vycházíme zejména z Cumminsovy teorie získávání
vícejazyčnosti (2000). Ten popsal dvě základní úrovně jazykových dovedností – schopnost používat
jazyk na komunikační úrovni (tzv. základní interpersonální komunikační dovednosti – Basic Interpersonal
Communication Skills) a na úrovni akademické, tedy schopnost v jazyce komunikovat
o odborných vzdělávacích tématech (tzv. kognitivní akademické jazykové dovednosti – Cognitive
Academic Language Proficiency)2
.
2 Popsaná například na http://www.inkluzivniskola.cz/kdo-odkud-prichazi-do-cr/teorie-ledovce.
70
Kristýna Titěrová: Přípravný kurz ke studiu na střední škole (META, o.p.s.)
Metodologický postup rozvoje obou těchto úrovní jazyka je založen zejména na propojování
výuky obsahu a jazyka, které popisuje například Gibbons (2002) nebo autoři SIOPu (Echeva-
rria & Vogt & Short, 2008). Oba tyto přístupy vychází z toho, že se studenti učí v autentickém
kontextu zároveň obsah (například umělecké slohy, základní fyzikální veličiny a jejich měření nebo
zásady zdravé výživy) i jazyk (slovní zásobu, jazykové struktury, které pomohou porozumění i vyjádření
– tj. akademický jazyk, funkční jazyk používaný při zadávání úloh či popisu činností i komunikační
jazyk při práci ve skupině).
Pro výuku samotnou to pak znamená pracovat většinou tematicky či projektově, s využitím
metod používaných například v programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT), jež
jsou založené na aktivním třífázovém modelu učení (evokace – uvědomění si – reflexe). Důležité
je pro nás tedy východisko pedagogického konstruktivismu. Studenti jsou díky pokusu, čtení
jednoduchého textu, sledování videa či poslechu uvedeni do tématu a klíčové slovní zásoby, při
diskuzích ve skupinách, zpracovávání úkolů a práci se zdroji si rozvíjí obsah daného tématu i jazyk,
v následné prezentaci dochází k ještě většímu uvědomění a procvičení obojího a v závěrečném
opakování pak k reflexi naučeného. Tento přístup popisuje také Gibbons (2002) jako mode con-
tinuum.
Sylabus kurzu
Kurz je rozdělen na dvě části. První, menší polovinu, tvoří intenzivní výuka ČDJ v prvních šesti
týdnech kurzu. Protože jsou studenti, kteří se do kurzu přihlásili, na různé úrovni češtiny (většina
je na úrovni úplných začátečníků, někteří ovšem již mají zvládnuté základy češtiny), je potřeba
jejich dovednosti nějakým způsobem srovnat a především je všechny dostat co nejrychleji
na přibližnou úroveň A2, aby mohli začít s výukou zaměřenou na obsahová témata v druhé části
kurzu. Výuka vyžaduje velkou míru diferenciace. A to nejen díky různé jazykové úrovni, ale také
díky jazykovému původu studentů. Mezi převažujícími Ukrajinci a Rusy studují totiž také arabští,
mongolští, vietnamští, čínští či kamerunští studenti. Samozřejmostí je tedy výuka bez zprostředkujícího
jazyka. Přístup k výuce v této části kurzu vychází z metodologie Nízkoprahových kurzů
češtiny pro cizince3
.
Při výuce nevycházíme z žádné učebnice, ale z vlastních vytvořených výukových materiálů. Ty jsou
v této části kurzu zaměřené na komunikační témata v oblastech, jako je Ve třídě, Volný čas, Popis
osoby, Jídlo, Orientace ve městě, Vyprávění nebo Práva, zákazy a povinnosti. Součástí každého
tématu je pak samozřejmě výuka slovní zásoby, gramatiky, komunikace i poslechu, výslovnosti,
čtení a psaní.
3 Jedná se o kurz, který neklade účastníkům téměř žádné překážky, to znamená, že je otevřený po všech stránkách. Může přijít kdokoliv, s jakoukoliv úrovní
češtiny, jakýmkoliv mateřským jazykem, se znalostí či neznalostí písma apod. Lektoři mají připravené takové materiály a aktivity, do nichž jsou schopni
zapojit jakéhokoliv účastníka. Každá lekce je samostatná jednotka. Více na http://www.inkluzivniskola.cz/sites/default/files/uploaded/oranzova_prirucka.pdf.
71
Kristýna Titěrová: Přípravný kurz ke studiu na střední škole (META, o.p.s.)
Druhá část kurzu je již zaměřena na „obsahová témata“. Právě tato část kurzu je podle našeho
názoru velice inovativní. A to jednak již zmiňovaným propojováním výuky obsahu a jazyka, ale
také tematickým či projektovým přístupem. Co to konkrétně znamená? Témata vychází z RVP
ZV, z výstupů a učiva jednotlivých vzdělávacích oblastí. Z těch jsme vybrali (spolu s pedagogy
příslušných předmětů) to nejdůležitější učivo a výstupy, ty jsme sdružili do (zatím) 13 témat. Patří
sem například Zdravá strava, Lidské tělo, Cestování, Voda, Praha a urbanizace, Školy v ČR atd.
Ke každému tématu jsou pak přiřazena podtémata, která vychází z obsahů vzdělávacích oblastí.
Pro ně pak definujeme obsahové i jazykové cíle. Kromě toho je pak ke každému tématu přiřazujeme
i podtémata zaměřená na rozvoj češtiny jako druhého jazyka. Pro představu uvedu několik
podtémat z tématu Zdravá strava.
Téma: Zdravá strava
PŘÍKLADY PODTÉMAT (nejsou všechna, která se v daném tématu objevují):
A. Zdravá strava (vzdělávací oblast Člověk a zdraví)
Jazykové cíle: Studenti rozvíjí slovní zásobu v tématu potravin, trénují principy slovotvorby (př.
kořen-kořenová, pestrá-pestrost), čtou texty s porozuměním, pracují s textem na základě poslechu,
píšou doporučení k výživě, klasifikují slovní zásobu (nadřazené/podřazené pojmy), vedou
diskuzi k tématu (ve skupině i v celé třídě).
Obsahové cíle: Studenti diskutují doporučení ke zdravému životnímu stylu, pracují s výživovou
pyramidou, seznámí se s různými „dietami“ a poruchami příjmu potravy, naučí se klasifikovat
typy zeleniny a ovoce (spojené s částmi rostlin – provázání s přírodopisem).
B. Recept (vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace, český jazyk a literatura)
Jazykové cíle: Studenti si osvojí základní slovní zásobu, řeknou a napíšou, kolik čeho mají, potřebují
(tvoří partitivní genitiv), používají slovesa (infinitiv, 1. osoba množného čísla), seřadí příslovce
dle posloupnosti v čase.
Obsahové cíle: Studenti se seznámí se slohovým útvarem Popis pracovního postupu – recept,
vytvoří recept.
72
Kristýna Titěrová: Přípravný kurz ke studiu na střední škole (META, o.p.s.)
C. Kde se vzalo to, co jíme? (průřezové téma: Výchova k myšlení v evropských a globálních
souvislostech)
Jazykové cíle: Studenti rozvíjí slovní zásobu, popisují obrázky vlastními slovy, srovnávají s napsaným
textem a poté formulují do psaného textu, vyjadřují vlastní názor (za pomoci příslušných
frází).
Obsahové cíle: Studenti si uvědomí délku a složitost výrobního procesu jednotlivých potravin,
které denně konzumují, zreflektují způsob nakupování potravin, získají povědomí o globálním
obchodu s potravinami.
D. Zemědělství ČR (vzdělávací oblast Člověk a příroda, Zeměpis)
Jazykové cíle: Studenti si osvojí základní slovní zásobu, trénují porozumění textu, rozumí názvům
plodin, zvířat, zemědělským produktům, dokáží se samostatně vyjádřit při práci s mapou.
Obsahové cíle: Studenti se orientují na mapě ČR, najdou, kde se co pěstuje či chová, dělí zemědělství
na živočišnou a rostlinnou výrobu, přiřadí produkty k rostlinám nebo živočichům, rozdělí
krajinu na typy podle nadmořské výšky, umí pracovat s grafem.
E. Zlomky (vzdělávací oblast Matematika)
Jazykové cíle: Studenti se seznámí se základní slovní zásobou v tématu zlomky, čtou zlomky, zapisují
zlomky podle slovního vyjádření, studenti čtou definice s porozuměním, studenti porozumí
zadání příkladů a vypočítají je, popíší vlastními slovy výpočet příkladů.
Obsahové cíle: Studenti vyjádří vztah celek – část pomocí zlomků, rozšiřují a krátí zlomky, zapisují
zlomky v základním tvaru, porovnávají zlomky, rozlišují smíšená čísla, převrácené zlomky, složené
zlomky, provádějí početní operace se zlomky, převádějí zlomky na desetinná čísla a naopak.
Příprava lekcí a výukové materiály
Ke každému podtématu je vytvořen výukový materiál (pracovní list) a příprava. Pracovní listy a především
přípravy mají jasně danou strukturu. Jak již bylo zmíněno výše, inspirovali jsme se v tomto
směru zejména SIOP modelem, jejichž formulář jsme si ale přizpůsobili vlastnímu pojetí. Každá
příprava tedy obsahuje definované vzdělávací oblasti, jazykové a obsahové cíle, klíčovou slovní
zásobu a jazykové struktury/fráze, které budou studenti při výuce používat (akademický jazyk).
73
Kristýna Titěrová: Přípravný kurz ke studiu na střední škole (META, o.p.s.)
Lekce/podtéma je pak rozděleno do čtyř fází, které reflektuje pracovní list i příprava:
1. Motivace / Aktivace
»» evokační aktivita, např. myšlenková mapa, brainstorming, video apod., jejímž cílem je motivace
k tématu, základní seznámení se slovní zásobou, navázání na předchozí znalosti a dovednosti,
navazování na mateřský jazyk
2. Prohlubování tématu / Prezentace / Výklad
»» aktivity, jejichž cílem je prohloubit vědomosti žáků v daném tématu, předávat nové informace,
učit nové dovednosti a  novou slovní zásobu. Zde VŽDY dochází k  propojení obsahových
a jazykových cílů výuky. Promýšlíme vhodné výukové strategie, metody a pomůcky (např. klíčové
vizuály); stavíme na interakci a skupinové práci; poskytujeme zpětnou vazbu
3. Procvičování / Aplikace
»» cílem je na  základě smysluplných aktivit, interakce ve  skupině, využívání různých metod
a strategií trénovat nabyté dovednosti, rozvíjet a procvičovat jazyk /a obsah/ a cíleně produkovat
akademický jazyk
4. Opakování / Hodnocení
»» opakování a  hodnocení obsahových i  jazykových cílů a  slovní zásoby, zhodnotit dosažení
výstupů výuky
Součástí každého (pod)tématu by pak mělo být čtení s porozuměním, psaní s porozuměním,
zaměřené na produkci textu, ale i na pravopis a spelling, poslech s porozuměním, opět s přihlédnutím
k porozumění pokynům, mluvení a praktické fráze (rozdělené na komunikaci uvnitř skupiny,
pro život mimo třídu a funkční jazyk při skupinové práci). Samozřejmostí je práce se slovní
zásobou, zaměření na výslovnost, výklad gramatiky a její procvičování. Pozornost je věnována
také kompenzačním strategiím.
Výukové materiály a přípravy budou v druhé polovině projektu, tedy při druhém běhu přípravného
kurzu upraveny tak, že z nich nakonec vznikne učebnice, která by mohla být využitelná pro
podobné typy kurzů i v budoucnu. Případně jí budou moci využívat také učitelé ve škole vzdělávající
žáky s OMJ (alespoň jako inspiraci) a lektoři češtiny jako druhého jazyka vyučující mládež.
74
Kristýna Titěrová: Přípravný kurz ke studiu na střední škole (META, o.p.s.)
Shrnutí aneb co je podle nás důležité
V našem přípravném kurzu považujeme za důležité následující oblasti, kterým věnujeme pozornost:
»» navazování na mateřský jazyk a dovednosti v mateřském jazyce (J1), které studenti mají (pracovat
budeme s dostupnými texty v J1, studenti si povedou slovníky odborné terminologie),
»» navazování na vědomosti a zkušenosti, které si studenti přinášejí ze země původu (vycházíme
z pedagogického konstruktivismu, zároveň si ceníme různosti a je pro nás důležité, aby ve výuce
každý našel spojnice s vlastní zkušeností, včetně vlastních kulturních specifik),
»» akademický i komunikační jazyk je nutné rozvíjet v autentických a reálných (učebních) situacích
(není možné například vysvětlovat studentům termíny, aniž bychom jim ukázali autentický
text, měli možnost si zkusit vyvodit zákonitost, pravidlo apod., tím spíše to platí u abstraktních
termínů, jako je např. demokracie, stavební sloh, fotosyntéza, difuze),
»» při výuce je třeba využívat různorodé prvky podpory, tzv. scaffolding (například grafické
vizualizace / klíčové vizuály, které pomáhají strukturovat úkoly, učivo i vyjadřovat se k obsahu;
další forma podpory je promyšlená práce s jazykovými strukturami / frázemi, které pomáhají
studentům používat akademický jazyk),
»» významnou součástí výuky je práce s čtenářskými strategiemi, které studentům usnadní práci
s odbornými i uměleckými texty a tím je připraví na studium na střední škole, která je významně
orientovaná na samostudium,
»» velký důraz klademe také na komunikaci a komunikační strategie,
»» v neposlední řadě se průběžně zaměřujeme na práci se skupinou, její dynamikou, prevenci
nepříjemností, které mohou vyplynout z kulturně, nábožensky i jazykově velice diferencované
skupiny mladých lidí s různými životními zkušenostmi a návyky.
Díky projektu, v němž je tato unikátní aktivita realizována, máme možnost využívat i podporu
dobrovolníků, kteří se mohou zaměřit na doučování nebo volnočasové aktivity. Součástí je i podpora
sociálním pracovníkem, který bude studentům pomáhat i s výběrem střední školy. Do realizace
zapojujeme i rodiče studentů, kteří se budou pravidelně účastnit evaluačních schůzek
ve složení: lektorka, student(ka), rodiče, sociální pracovnice a tlumočník.
Zájem mezi mladými migranty o tuto aktivitu nám ukázal, že podobný kurz je skutečně potřebný.
Budeme velice usilovat, aby nebyl jen unikátní dobrou praxí, ale stal se i standardní nabídkou
podpory mladých lidí s čerstvou migrační zkušeností. Ti jsou totiž jednou z velice ohrožených skupin
mládeže. Podobné aktivity snad předchází tomu, aby se nestali skupinou rizikovou. Doufám,
že výstupy a přístupy tohoto projektu budou inspirací pro další podobné projekty či kurzy.
Projekt CLICK WITH SCHOOL – school inclusion of vulnerable group of migrants je finančně podpořený
z dánských The Velux Foundations.
75
Kristýna Titěrová: Přípravný kurz ke studiu na střední škole (META, o.p.s.)
Použitá literatura:
Cummins, J. (2000). Language, power and pedagogy: bilingual children in the crossfire.
Clevedon: Multilingual Matters.
Echevarria, J.J., Vogt, M. J., & Short, D. J. (2008). Making content comprehensible for english
learnears, THE SIOP MODEL. 3rd ed., Boston: Pearson.
Gibbons, P. (2002). Scaffolding language, scaffolding learning – teaching second language
learners in the mainstream classroom. Portsmouth: Heinemann.