Sebehodnocení 

Jak online, tak běžné vzdělávání stále větší důraz klade na schopnost reflexe studijního postupu, je proto třeba, aby student (libovolného věku) disponoval schopnostmi a nástroji pro vlastní sebehodnocení. Rozvoj této schopnosti je zásadní pro možnost efektivního a smysluplného fungování autonomních edukační modelů, ale také pro motivaci k libovolnému studiu. Sebehodnocení se často užívá také u offline edukačních aktivit nebo v prostředí zaměstnaneckém, jde tedy o komplexnější a univerzálnější kompetenci. 

Jedním z nejjednodušších modelů, který lze pro sebehodnocení užít, je práce s pěti konkrétními kroky. Po každé aktivitě či časovém období zkusí student identifikovat, co se mu povedlo, co udělal zajímavé, co se mu nepovedlo, v jakém kontextu učení probíhalo a v jakém se on sám pohyboval a v neposlední řadě může provést vizualizaci (například myšlenkovou mapou) všech těchto aspektů. Tento model je velice jednoduchý a vede k základnímu reflektivnímu učení. 

Pokud jde o komplexnější a pokročilejší metody hodnocení, lze zmínit například Rosenbergovu škálu sebehodnocení, která pracuje s pěti pozitivními a pěti negativními kritérii, které se střídají. Rogers a Maslow nabízejí svůj koncept sebehodnocení, který je spojený s humanistickou psychologií a klíčovým parametrem je sebeaktualizace. Právě její rozvoj a míra je klíčem k hodnocení sebe sama. Ta je spojena se dvěma základními dimensemi – být pozitivně přijímán druhými a rozvíjet své schopnosti a potenciál. Bandura pak pracuje s tradičním trojičním schématem, které zahrnuje vnitřní momenty, vnější determinanty a chování, které se vzájemně ovlivňují. Z nich vychází parametr, který se označuje jako vědomí vlastní účinnosti (self-efficacy). V pozitivní psychologii je známý test na identifikaci silných stránek od Seligmana, které se má člověk snažit rozvíjet. 

Jednotlivé online kurzy mohou mít definované vlastní modely či škály sebehodnocení. Je třeba ale pamatovat na to, aby byly srozumitelné, přiměřené, mohly vést k reálnému hodnocení a jeho případné změně a měly primárně pozitivní charakter. Silně negativní nebo jednostranně negativní hodnocení (obzvláště spojené se sebehodnocením) je zásadně demotivační faktor, naopak takový systém, který vede k identifikování úspěchů a pozitiv, je silným motivátorem. 

Samotné sebehodnocení přitom vychází z řady dílčích determinantů. Tím prvním je sociální srovnání, tedy to, jak daného člověka vidí společnost, co od něj očekává a jak se vidí on sám. Z této diference pak může vycházet část sebehodnocení. Niternější je napětí mezi vlastní ideální představou já a jeho percepcí – hodnocení pak vychází z rozdílu mezi ideální představou a samotným vnímáním. Třetím zdrojem může být něco, co se označuje jako pozitivní a negativní afektivita, což je jisté vnitřní nastavení vnímání svého chování jako spíše pozitivního či negativního na základě celkové duševní pohody. 

Sebehodnocení je relativně komplexní a univerzálně užívaná činnost. Může směřovat jak k člověku, který ji provádí, tak také může být určena dalším lidem (učitel, zaměstnavatel, rodič). Jednotlivé typy tohoto hodnocení se pak logicky liší. V naší perspektivě je přitom důležité především hodnocení pro sebe samotného, které sehrává podstatnou roli u sebeřízeného či sebeurčeného učení ve fázi evaluace dosažených výsledků. V případě sebehodnocení pro učitele je vhodné užít nějaký standardizovaný nástroj. 

Sebehodnocení může být buď průběžné, což je pro reflektivní učení a vlastní seberegulaci edukačních, organisačních a dalších strategií důležité, tak také sumarizační. Oba typy hodnocení se často liší nejen rozsahem, ale například také formálností. Průběžné hodnocení je vhodné nastavit co nejjednodušeji a nejrychleji. Je třeba zdůraznit, že sebehodnocení by se nemělo soustředit jen na výstupy z dané edukační aktivity, ale může mít komplexnější rozměr (například studium vybraných metakognitivních změn, vztahu a pozice v komunitě atp.). 

Hodnocení a zpětná vazba 

Jedním z klíčových prvků v učení je práce se zpětnou vazbou či úžeji s hodnocením studenta. Je nutné diferencovat mezi prostým známkováním a upozorňováním na chyby studenta a mezi poskytováním skutečně hluboké a systematické informace o tom, jakým způsobem se mu daří studium v různých dimensích edukačního procesu. Zpětná vazba se zatím u českých učitelů vyskytuje jen ve velice omezené formě a do značné míry nesystematicky, což je pro distanční vzdělávání nebo návrh vzdělávacích aktivit nevhodné. 

Způsob užívání zpětné vazby silně záleží na její komplexnosti a aktuálním účelu. Například u sumarizační zpětné vazby po absolvování nějakého kurzu lze pracovat s její hlubší strukturou a případnou osobní domluvou nad tím, kdy a jakou formou proběhne. Naopak u běžného testování platí imperativ rychlosti – čím rychlejší a přesnější je zpětná vazba, tím lépe může posloužit pro lepší učení. Obecně přitom platí, že smyslem zpětné vazby není hodnocení (jakkoli ho vždy implicitně obsahuje) nebo posuzování druhého, ale vytváření podmínek pro lepší učení či jinou formu růstu. V tomto ohledu se ukazuje, že například běžné známkování nepatří většinou mezi ideální zpětnovazební nástroje. 

Pokud jde o pravidla zpětné vazby, tak se doporučuje preferovat pozitivní před negativní (někdy se uvádí poměr 4:1), začít a končit pozitivně, usilovat o pravdivý a srozumitelný obraz skutečnosti. Zpětná vazba je klíčový prvek při učení se něčeho a pro vzdělávací kurzy je rozhodující přidanou hodnotou například od prostého informálního učení se nebo četby knih. 

Moderní technologie umožňují se zpětnou vazbou zajímavě pracovat přinejmenším ve dvou ohledech. Tím prvním je možnost zábavnosti a rychlosti. Ať již ve třídě nebo v online prostředí lze snadno postavit testování, které bude rychlé, gamifikované, zábavné, a přitom bude poskytovat rychlé informace o tom, co se daný člověk naučil nebo nenaučil (příkladem může být Kahoot). Druhou možností, kterou nabízí často robustnější testovací moduly, je práce s chybou nebo větvené odpovědi. Podle toho, jak člověk odpoví, dostane nejen informaci o případné chybě, ale může být převeden do otázek, které mu s ní pomohou lépe pracovat. Tyto průchody mohou být designované buď ručně, kdy danou chybu předpokládáme, případně mohou být součástí adaptabilních učebních systémů. 

Z hlediska kognitivní psychologie je důležitý koncept práce s učením se v jednoduché a dvojité smyčce. Člověk řeší úkoly tak, že disponuje jistým mentálním modelem, tedy s představou, jak danou situaci řešit. Učení v jednoduché smyčce je jedno z nejčastěji užívaných a spočívá v tom, že student dostane návod, jak řešit jistou třídu úkolů, které pomocí nich skutečně zpracovává. Zpětná vazba mu říká, zda postupuje dobře a zda je jeho model přijatelný. Tento přístup je velice efektivní a dává studentovi základní kompetenční sadu pro velkou část praktických úkonů. Jde o model prakticky užívaný ve většině kurzů. 

Složitější a náročnější je tzv. dvojitá smyčka, která spočívá v tom, že úkoly nejsou řešitelné běžnými mentálními koncepty, ale student musí najít vlastní postup či strategii pro jejich zdolání. Jde o přístup těžší, náročnější na design a nemající typicky jednoznačný výsledek. Jeho přínosem je rozvoj vyšších kognitivních schopností, umění se učit a řešit problémy. Jde o jeden z problem-solving přístupů, často užívaný nejen ve znalostní, ale také v hodnotové oblasti. 

U MOOC kurzů, ale také u dalších e-learningových aktivit je zajímavou formou práce se zpětnou vazbou a hodnocením peer assessment. Ten je založený na myšlence, že hodnocení si udělují vzájemně sami studenti. Tento model umožňuje zadávat komplexnější a složitější úlohy také ve velkých kurzech. Studenti vidí práci a způsob myšlení ostatních a musí ho aktivně reflektovat.