Pavla Schäfer
Schulmedizinische und homöopathische
Lehrbücher als Ort der Verfestigung und
Tradierung von Denkstilen
Abstract: Vor dem Hintergrund der Kontroverse über den Status von Homöopathie
werden im Forschungsprojekt homöopathische und schulmedizinische Lehrbücher
untersucht. Beide Richtungen der Heilkunde werden als verschiedene
Denkkollektive mit unterschiedlichen Denkstilen aufgefasst. Lehrbücher dienen
der Einführung von Neulingen in den esoterischen Kreis und das dort konstruierte
Wissen erschließt Karrierewege innerhalb betreffender Denkkollektive. Auf
diese Weise werden in Lehrbüchern Denkstile stabilisiert und weitertradiert. Im
Aufsatz wird diese denkstilrelevante Funktion von Lehrbüchern ausgeführt und
begründet. Am Beispiel von Vorworten und Inhaltsverzeichnissen wird aufgezeigt,
wie sich schulmedizinische und homöopathische Lehrbücher systematisch
unterscheiden und wie die Unterschiede mit den korrespondierenden Denkstilen
zusammenhängen.
Keywords: Lehrbücher, Denkstile, Denkkollektive, Homöopathie, Schulmedizin,
Sprachgebrauchsmuster
1 Einleitung
In den ersten Dekaden des 21. Jahrhunderts ist eine öffentliche Kontroverse entfacht,
die bereits seit dem frühen 19. Jahrhundert immer wieder die Gemüter
erregt. Es geht um den Status der Homöopathie und deren Beziehung zu der
jeweils als wissenschaftlich anerkannten Medizin, der sog. „Schulmedizin“. Im
Jahr 2018 sind zwei offizielle Stellungnahmen von involvierten Akteursgruppen
veröffentlicht worden. Die Schulmedizin positioniert sich mit dem Münsteraner
Memorandum Homöopathie,1
in dem es u. a. heißt: „Auch wenn Homöopathie
im Wissenschaftsbetrieb präsent ist, ist sie nicht wissenschaftlich fundiert. Ihre
Grundlagen Potenzieren und Simile-Prinzip widersprechen sicheren wissenPavla
Schäfer, Universität Greifswald, Institut für Deutsche Philologie, pavla.schaefer@uni-
greifswald.de
1 Vgl. https://muensteraner-kreis.de (3.11.2021).
Open Access. © 2021 Pavla Schäfer, publiziert von De Gruyter. Dieses Werk ist lizenziert unter
einer Creative Commons Namensnennung - Nicht-kommerziell - Keine Bearbeitung 4.0 International Lizenz.
https://doi.org/10.1515/9783110688696-024
schaftlichen Erkenntnissen, die Homöopathie ist demnach der Esoterik zuzurechnen.“
Matthiessen (2018: 172) kritisiert darauf hin, dass „als Ausdruck von
Ignoranz oder einer bewussten Stimmungsmache gegen die Homöopathie wissenschaftliche
Fehlinformationen lanciert“ werden.
Was solche Kontroversen aus linguistischer Sicht untersuchungswert macht,
ist die Tatsache, dass darin die Grenzen zwischen verschiedenen Diskurspositionen
explizit konstruiert, die Linien klar gezogen werden – wie die Grenze zwischen
Wissenschaft und Esoterik im Münsteraner Memorandum. In Kontroversen
werden Phänomene, die normalerweise als sedimentierte Phänomene latent bleiben,
konfrontiert, explizit verglichen, auf- und abgewertet. Im Fokus der vorliegenden
Untersuchung steht das Konzept der Denkstile nach Ludwik Fleck ([1935]
2015), das zu solchen sedimentierten Phänomenen gehört (vgl. Kalwa 2018).
Flecks Lehre ist für das Forschungsprojekt2
geeignet, weil darin die wissenssoziologischen
Aspekte des Erkenntnisprozesses im Vordergrund stehen und Denken
als eine soziale Tätigkeit begriffen wird. Der Untersuchungsgegenstand sind
schulmedizinische und homöopathische Lehrbücher in ihrer Funktion zur Konstruktion
und Tradierung denkstilspezifischen Wissens. Ich nehme Folgendes an:
– Schulmedizin und Homöopathie können theoretisch als unterschiedliche
Denkkollektive mit unterschiedlichen Denkstilen aufgefasst werden. Da die
Schulmedizin stark ausdifferenziert ist, wird der Fokus auf die Innere Medizin
als eine Kerndisziplin der Schulmedizin gelegt.
– Denkstile sind sedimentierte, tiefenstrukturelle Phänomene, die diskursiv
entstehen, ab einem bestimmten Entwicklungsstadium zur Selbstverständlichkeit
werden und nicht mehr zur Disposition stehen. Im innerfachlichen
Diskurs bleiben somit Denkstile i.d.R. latent. Auf der sprachlichen Oberfläche
werden sie vor allem in Kontroversen mit anderen Denkkollektiven
sichtbar (vgl. Radeiski 2015: 368).
– Denkstile manifestieren sich auf der sprachlichen Ebene durch spezifische
Inventare von Sprachgebrauchsmustern. Diese Inventare bilden die zu untersuchenden
Sprachstile.
– Sprachgebrauchsmuster fungieren als Kontextualisierungshinweise und
somit als Indikatoren für Denkstile.
Auf der Grundlage dieser Annahmen soll im Forschungsprojekt untersucht
werden,
2 Diese exemplarische Studie ist im Kontext eines laufenden, von der DFG finanzierten Projektes
entstanden. Zur Projektkonzeption vgl. Schäfer (2018). Nach dem Erscheinen des Aufsatzes
wurde die darin vorgesehene Berücksichtigung der Naturheilkunde aufgegeben.
420 Pavla Schäfer
– welches Wissen in den Lehrbüchern konstruiert wird und wie,
– welche Unterschiede und Gemeinsamkeiten die Lehrbücher aufweisen und
auf welchen Ebenen und
– inwiefern die ermittelten Unterschiede auf unterschiedliche Denkstile zurückgeführt
werden können.
Die vorliegende exemplarische Studie konzentriert sich auf Vorworte und
Inhaltsverzeichnisse und bildet den Einstieg in die erste Projektphase. Im Kapitel
2 wird zunächst theoretisch diskutiert, welche Rolle Lehrbücher für Denkkollektive
spielen. Anschließend (Kapitel 3) wird die methodische Grundlage
präsentiert, auf der das Projekt und die exemplarische Studie aufbauen, und das
Korpus vorgestellt. Im Kapitel 4 werden die zentralen Unterschiede zwischen den
untersuchten Vorworten und Inhaltsverzeichnissen dargestellt. Kapitel 5 bietet
eine Zusammenfassung.
2 Lehrbücher als denkstilrelevante Textsorte
Die Auswahl dieser didaktischen Textsorte trägt der zentralen Einsicht Flecks
Rechnung, dass Denkstile „das Ergebnis theoretischer und praktischer Ausbildung
der gegebenen Person“ sind (Andersen et al. 2018b: 34) und als solche erlernt werden
können – und müssen. Flecks Denkstillehre ist sozialkonstruktivistisch angelegt.
Er geht davon aus, dass Wissen und somit auch Tatsachen keine objektiven
Größen sind, sondern in der Interaktion innerhalb von Denkkollektiven konstruiert
werden und somit stets relativ sind. Denkkollektive sind Gemeinschaften „der
Menschen, die im Gedankenaustausch oder in gedanklicher Wechselwirkung stehen“
(Fleck 2015: 54). Sie sind „Träger geschichtlicher Entwicklung eines Denkgebietes,
eines bestimmten Wissensbestandes und Kulturstandes, also eines
besonderen Denkstiles“ (Fleck 2015: 55). Denkstile werden als soziale Gebilde
modelliert, die durch Interaktion im konkreten soziokulturellen und historischen
Kontext entstehen. Sie zeichnen sich durch „gerichtetes Wahrnehmen mit entsprechendem
gedanklichen und sachlichen Verarbeiten des Wahrgenommenen“
aus (Fleck 2015: 130) und münden darin, dass das, „[w]as ganz außerhalb der
Sphäre denkstilkonformer Ideen und Problemformulierungen liegt, [...] sich meist
nicht nur der expliziten Problematisierung, sondern sogar der Wahrnehmung“
(Knobloch 2011: 11) entzieht. Dadurch führen Denkstile zur „Beharrungstendenz“
von Denkkollektiven und zur „Harmonie der Täuschung“ (Fleck 2015: 40–53). Die
Beharrung auf einem Denkstil ist allerdings keine bloße Trägheit eines Denkkollektivs,
sondern sie wird durch aktives Handeln ausgeführt (vgl. Andersen et al.
Schulmedizinische und homöopathische Lehrbücher 421
2018: 54). Es handelt sich um eine stilgemäße Umdeutung, die „eingeübt und in
den verschiedenen Qualifikationsschritten einer wissenschaftlichen Karriere und
durch Kontrollen (Prüfungen) sanktioniert [wird]“ (Andersen et al. 2018b: 54).
Somit können Lehrbücher als institutionalisierter Ort der Beharrungstendenz eines
Denkkollektivs angesehen werden.
Die zentrale Frage einer linguistischen Denkstilanalyse lautet: „Was tun WissenschaftlerInnen
einer bestimmten Disziplin – was dürfen sie tun, was müssen
sie tun –, um anerkannte Erkenntnis(angebote) zu produzieren, und wie tun sie
es?“ (Andersen et al. 2018b: 36). Denkstile können praxeologisch interpretiert
werden als „konkrete, disziplinär erworbene und inkorporierte Praktiken der Erkenntnisfindung“
(Andersen et al. 2018b: 36). Der Sprachstil ist dann ein Teil des
Denkstils, sie gehen ineinander über. Neben der Sprache spielen auch andere
Handlungen wie grafische Darstellungen, körperliche Handlungsabläufe (z. B. im
Labor) und der Gebrauch von Geräten eine wichtige Rolle. Andersen et al. (2018)
machen deutlich, dass Ausdrucks- und Denkstile Kontextualisierungspotenzial
haben. Sie kontextualisieren „Wissenschaftlichkeit“, sie entscheiden somit darüber,
was in einem Denkkollektiv als wissenschaftlich gilt und zu gelten hat. Dieser
Aspekt spielt in der Debatte um den Status der Homöopathie eine wesentliche
Rolle. Aufgrund ihres Kontextualisierungspotenzials sind Denkstile indexikalisch,
sie „tragen Spuren vorgängiger Gebrauchskontexte, die damit in die Kontextualisierung
mit eingehen“ (Andersen et al. 2018: 47). Für die vorliegende Untersuchung
ist das zentral, da Sprachgebrauchsmuster als Indikatoren für Denkstile
operationalisiert werden.
Fleck (2015: 146–164) nimmt eine kreisförmige Struktur der Denkkollektive
an, in deren Mitte die „speziellen Fachmänner“ stehen, die den Kern des esoterischen
Kreises bilden. Aus dem Gegensatz von fachmännischem und populärem
Wissen leitet Fleck vier verschiedene „denksoziale Formen“ ab (vgl. Fleck
2015: 148; vgl. auch Andersen et al. 2018: 20–26): die „Zeitschriftenwissenschaft“,
die „Handbuchwissenschaft“, die „populäre Wissenschaft“ und die
„Lehrbuchwissenschaft“. Letztere sorgt für die „Einweihung in die Wissenschaft
nach besonderen pädagogischen Methoden“ (Fleck 2015: 148) und steht
hier im Vordergrund.
Ein Lehrbuch ist nach Schlösser (2012: 32) ein
auf gesicherten Erkenntnissen der Wissenschaft aufbauendes, überwiegend für die Hochschulbildung
einsetzbares Buch, das einen bestimmten didaktisch aufbereiteten Themenbereich
abhandelt und im Sinne einer Konsolidierung verschiedene Forschungspositionen
parallel beinhalten kann. Ein Lehrbuch hat dem Namen nach die Aufgabe zu lehren. Diese
Lehre kann auch im Selbststudium stattfinden.
422 Pavla Schäfer
Die Funktion von Lehrbüchern ergibt sich aus dem zu erreichenden Übergang
der „Lehrlinge“ aus dem exoterischen in den esoterischen Kreis. Dieser Übergang
geht mit dem Aneignen von Wissensbeständen aus dem jeweiligen Denkkollektiv
einher. Dabei ist nach Fleck (2015: 137) jede didaktische Einführung
„wörtlich eine Hineinführung, ein sanfter Zwang“. Der „sanfte Zwang“ wird
u. a. dadurch sichtbar, dass das in Lehrbüchern kodifizierte Wissen in Prüfungsleistungen
abgefragt und erwartet wird. Es gilt als Kompetenzausweis
und somit als Voraussetzung für die Zugehörigkeit zum esoterischen Kreis.
Gleichzeitig mit der Konstruktion fachspezifischen Wissens werden berufliche
Identitäten konstruiert (vgl. Hilbig & Schumann 2015: 49).
Lehrbücher repräsentieren stets eine Momentaufnahme der jeweiligen Disziplin.
Sie halten einen Wissensstand fest, „der durch die aktive Forschung bereits
überholt ist“ (Hilbig & Schumann 2015: 49). Diese ständige Anpassung an das
jeweils gültige Wissen eines Denkkollektivs macht Lehrbücher zu „Manifestationen
kulturell gewachsener Wissensordnungen“ (Abel 2015: 13) und somit zu
einem aufschlussreichen Untersuchungsgegenstand für die Denkstilforschung.
Mit der Quasi-Objektivierung von kanonischem Wissen durch die Lehrbücher
geht die Tendenz einher, „die Dynamiken der Wissens- und Wissenschaftsentwicklungen
sowie die mit diesen nicht selten verbundenen Diskontinuitäten
entweder zu vernachlässigen oder sie im Sinne eines linearen Fortschritts zu modellieren“
(Abel 2015: 16). Lehrbücher sind nach Abel stets im fachinternen Diskurs
positioniert. Die Positionierung geschieht nicht nur durch eine explizite
Markierung des eigenen Standpunktes, sondern auch durch Ausblendung anderer
Positionen: „Lehrbücher sind bereits dann positioniert, wenn konkurrierende
Methoden, Inhalte und Epistemologien in ihnen erst gar nicht thematisiert werden“
(Abel 2015: 15). Aus diesem Grund ist die Berücksichtigung von thematischen
Lücken bei der Analyse besonders relevant. Auf einer übergeordneten
Ebene können Lehrbücher ebenfalls in überdisziplinären und gesellschaftlichen
Diskursen positioniert sein. Bei den zu untersuchenden Lehrbüchern kann dies
erwartet werden, da die gesellschaftliche Kontroverse einen omnipräsenten Wissenshintergrund
darstellt. Trotz der Konzentration auf die Strategien der Stabilisierung
von Wissen macht Abel (2015: 20) ebenfalls deutlich, dass Lehrbücher
gleichzeitig Wege für neues Wissen ermöglichen bzw. vorbereiten. Die Kenntnis
des State of the Art der jeweiligen Disziplin ist dabei eine Voraussetzung für
Neuerungen, denn „das Neue ist stets auch abhängig von dem, wogegen es sich
absetzt“ (Abel 2015: 20).
Lehrbücher werden nicht nur nach rein fachlichen Gesichtspunkten gestaltet.
Didaktische Überlegungen sowie verlagstechnische und ökonomische
Überlegungen hinsichtlich der bestmöglichen Vermarktung im „Kampf der
Lehrbücher“ (Abel 2015: 17) fließen ebenfalls in die Planung und Gestaltung
Schulmedizinische und homöopathische Lehrbücher 423
ein. Lehrwerke entstehen so an der Schnittstelle verschiedener Denkkollektive
(Fachleute, DidaktikerInnen, Verlagspersonal). Auch Fleck (2015: 140–141)
geht davon aus, dass Denkkollektive „sich räumlich und zeitlich vielfach
überkreuzen und in Beziehung zueinander treten“ und dass eine Person mehreren
Denkkollektiven gleichzeitig angehören kann. In der vorliegenden Studie
wird – bewusst vereinfachend – angenommen, dass Überlegungen, die
aus dem didaktischen und ökonomischen Denkstil resultieren, bei schulmedizinischen
und homöopathischen Lehrwerken vergleichbar sind. So werden
beispielsweise in allen untersuchten Lehrwerken Gestaltungsmittel angewendet,
die der didaktischen Textfunktion inhärent sind, wie Gliederung durch
Typographie, Farben und Zwischenüberschriften, Verwendung von Merksätzen
und Informationskästen, Definitionen, Grafiken, Bildern, Tabellen etc.
Dass solche Mittel benutzt werden, dient der didaktischen Funktion und der
Vermarktung. Wie diese Mittel in Bezug auf fachliche Inhalte benutzt werden,
welche Sachverhalte wie versprachlicht und visualisiert werden, wie sie gegliedert
werden etc., das wird dem fachspezifischen Denkstil zugerechnet.
Dabei handelt es sich um eine analytische Trennung. Sie ist jedoch notwendig,
um den Fokus der Analyse auf die Unterschiede zwischen den fachlichen
Denkstilen zu lenken und nicht bei Unterschieden in der Didaktisierung der
Inhalte stehen zu bleiben.
Die denkstiltheoretische Konzeptualisierung medizinischer Fachtexte ist in der
linguistischen Forschung bisher nur vereinzelt vorgenommen worden (vgl. Ylönen
2011) und bietet eine neue Perspektive auf dieses Feld. Medizinische Lehrwerke
wurden aus sprachwissenschaftlicher Perspektive und mit Blick auf die Etablierung
von Denkstilen bisher nicht untersucht. Als Inspirationsquelle können einige
Studien aus anderen Disziplinen dienen – z. B. die betriebswirtschaftliche Studie
von Schlösser (2012) oder die erziehungswissenschaftliche Studie von Hilbig &
Schumann (2015). Die erziehungswissenschaftliche Untersuchung von Schumann
(2015) kommt dem Erkenntnissinteresse der vorliegenden Studie am nächsten.
Auch Schumann stützt sich theoretisch auf Fleck und untersucht einführende
Lehrwerke aus der Erziehungswissenschaft, Neurowissenschaft und Genetik. Die
zentrale Vergleichskategorie bilden dabei die Menschenbilder. Methodisch orientiert
sich Schumann an Jäger (1999) und konzentriert sich auf Metaphern, Argumentationsmuster
und explizite Menschenbild-Aussagen.
424 Pavla Schäfer
3 Korpus und Methode
Die Überlegungen zu möglichen Textsorten orientierten sich zunächst an
den „denksozialen Formen“ nach Fleck: Fachartikel, Handbücher, Fachwörterbücher
und populärwissenschaftliche Ratgeber wurden ebenfalls in Erwägung
gezogen. Schrittweise wurde der Fokus auf Lehrbücher eingeengt.
Durch die Festlegung einer Textsorte, die der kontrastiven Untersuchung zugrunde
liegt, soll verhindert werden, dass textsortenspezifische Unterschiede
in der Gesamtschau fälschlicherweise als Denkstilspezifika missinterpretiert
werden. Die Zuordnung der Lehrbücher zu homöopathischer oder schulmedizinischer
Fachliteratur basiert ausschließlich auf der Selbstverortung, die in
allen Lehrbüchern explizit erfolgt. Das Korpus enthält digitale Versionen von
Lehrwerken zur Inneren Medizin und Homöopathie, die der Vermittlung von
Basiswissen dienen und nach 2000 erschienen sind. Zusätzlich wurden in
das homöopathische Teilkorpus zwei einzelne Kapitel aus Lehrbüchern zur
Naturheilkunde aufgenommen, die der Homöopathie gewidmet sind.3
Aktuell
besteht das Korpus aus folgenden Texten, wobei eine Erweiterung um weitere
Titel nicht ausgeschlossen ist:
1. [IM1] Basislehrbuch Innere Medizin (Braun & Müller-Wieland 2018, 6. Aufl.)
2. [IM2] Innere Medizin (H. Greten, Rinninger & T. Greten 2010, 13. Aufl.)
3. [IM3] Kurzlehrbuch Innere Medizin (Baenkler et al. 2015, 3. Aufl.)
4. [IM4] Innere Medizin (Piper 2013, 2. Aufl.)
5. [IM5] Basiswissen Innere Medizin (Prinz 2012, 1. Aufl.)
6. [HP1] BASICS Homöopathie (Lohmann 2009, 1. Aufl.)
7. [HP2] Lehrbuch Homöopathie. Grundlagen und Praxis der klassischen Homöopathie.
(Genneper & Wegener 2017, 4. Aufl.)
8. [HP3] Lehrbuch Homöopathie. Band 1: Grundlagen und Anwendung. (Köhler
2012, 10. Aufl.)
9. [HP4] Leitfaden Homöopathie (Geißler & Quak 2017, 3. Aufl.)
10. [HP5] Kapitel zu HP im Lehrbuch Naturheilverfahren (Kraft & Stange 2010,
1. Aufl.)
11. [HP6] Kapitel zu HP im Leitfaden Naturheilkunde. Methoden, Konzepte und
praktische Anwendung (Schmiedel & Augustin 2017, 7. Aufl.)
3 Ein Vergleich von einzelnen Kapiteln mit gesamten Lehrbüchern ist nicht auf allen Ebenen
sinnvoll möglich (z. B. in Bezug auf Umfang, Gliederung, Rahmung etc.), was im Projekt kritisch
reflektiert wird.
Schulmedizinische und homöopathische Lehrbücher 425
Im Forschungsprojekt wird ein dreistufiges Verfahren verfolgt, das textlinguistisches
und korpuslinguistisches Analysevorgehen verbindet (zur Methode vgl. Schäfer
2018). Der vorliegende Aufsatz ist in der ersten Projektphase verortet. In dieser
Phase wird eine textlinguistische, hermeneutisch ausgerichtete qualitative Analyse
durchgeführt. Die Grundlage dafür bildet ein Teilkorpus – das sog. „Querschnittskorpus“.
Es besteht aus ausgewählten und miteinander vergleichbaren Textteilen
aus allen Lehrbüchern im Gesamtkorpus. Eingeschlossen werden Vorworte, ggf.
Begleitworte, Inhaltsverzeichnisse, einleitende Kapitel (wenn vorhanden) und
mindestens ein Kapitel zu einem Organsystem, das in möglichst allen Lehrbüchern
behandelt wird. Durch den Vergleich von ausgewählten Textteilen aus allen Lehrbüchern
soll sichergestellt werden, dass die beobachteten Unterschiede nicht lediglich
autoren- oder lehrbuchspezifisch sind. In der zweiten Projektphase wird
das Gesamtkorpus mithilfe von korpuslinguistischen Analyseinstrumenten analysiert.
In der dritten Projektphase werden schließlich die Ergebnisse aus beiden
Analyseschritten aufeinander bezogen und vor dem Hintergrund der Denkstillehre
interpretiert. Dabei ist entscheidend, dass Denkstile nicht als Analysekategorien,
sondern als Erklärungskategorien bei der Auswertung der Analyseergebnisse fungieren.
Das methodische Vorgehen ist im Forschungsprogramm der Korpuspragmatik
zu verorten (vgl. Felder, Müller & Vogel 2012). In beiden Analysephasen ist
die Annahme ausschlaggebend, dass es „in unterschiedlichen sozialen Kontexten
oder Diskursen je andere Sprachgebrauchsmuster sind, die typisch sind bzw. dort
spezifische pragmatische Funktionen erfüllen“ (Hein & Bubenhofer 2015: 180).
Somit fungieren Sprachgebrauchsmuster als Kontextualisierungshinweise und als
Indikatoren für Denkstile.
Aus dem Querschnittskorpus werden im Folgenden exemplarisch Vorworte
(13 inkl. Vorworte zu älteren Auflagen) und Inhaltsverzeichnisse (9)
herausgegriffen und untersucht. Vorworte sind der strukturelle Ort, an dem
die HerausgeberInnen bzw. AutorInnen die Möglichkeit haben, ihre Ziele,
Anliegen, konzeptionellen und methodischen Entscheidungen u.v.m. zu benennen
und zu reflektieren. Die Inhaltsverzeichnisse geben Einblick in die
Ordnung komplexer Sachverhalte, die als Manifestation denkstilspezifischer
Wissensbestände aufgefasst werden kann, denn „[a]ndere Einteilungen und
Wissensordnungen sowie andere Lehrbücher sind und bleiben jederzeit möglich“
(Abel 2015: 14). Berücksichtigt werden die folgenden Kategorien:
– Vorworte: Umfang, Themen, besonderes Augenmerk, Akteure, Begründung
der Relevanz des Fachs, Begründung für neue Auflagen, Bezug auf Gliederung
und Inhalte des Lehrbuches, Bezug auf andere Denkkollektive, Benennung
der Funktionen und Zielgruppen der Lehrbücher, thematische Lücken
– Inhaltsverzeichnisse: Gliederung, Reihenfolge der Inhalte, Formulierung
von Überschriften
426 Pavla Schäfer
4 Exemplarische Analyse
4.1 Vorworte
Gemeinsam sind allen dreizehn Vorworten Inhalte, die sich aus deren Verortung
am Anfang eines Lehrbuchs ergeben, z. B. die Nennung der Ziele, Hinweise
auf die Buchkonzeption, Wünsche für das Lehrbuch bzw. die LeserInnen.
Sie werden von den Buchherausgebern bzw. AutorInnen verfasst. Die Vorworte
in Lehrbüchern zur Inneren Medizin sind tendenziell etwas kürzer als Vorworte
in homöopathischen Lehrbüchern, die meistens 1–1,5 Seiten lang sind. Typische
Merkmale von Vorworten zur Inneren Medizin sind die folgenden.
Die Relevanz des Faches wird durchgehend vorausgesetzt und nicht explizit
begründet. Zielgruppe(n) der Bücher sind Studierende, einmal auch „Assistenten
in der Weiterbildung und Ärzte“ (Vorwort, IM4). Die Innere Medizin
wird als eine komplexe, stark ausdifferenzierte Disziplin dargestellt, die sich
ständig wandelt. Dadurch werden die neuen Auflagen begründet. Am ausführlichsten
wird auf den Wandel im Vorwort zu IM1 eingegangen, wo ausgeprägte
Metaphorik verwendet wird: „Die Innere Medizin als ein weites Feld zu bezeichnen,
wäre die Untertreibung des Jahrhunderts. Es handelt sich vielmehr um
einen riesigen Ozean, der an einigen Stellen extrem tief (und durchaus auch
lernunfreundlich) ist. Dieses Meer ist in ständiger Bewegung und verändert
sein Aussehen.“ In den meisten Vorworten wird die Konzeption des Buches vorgestellt,
bei Neuauflagen werden Neuerungen und Konstanten hervorgehoben.
Die Funktionen der Lehrbücher bzw. ihrer Teile werden explizit genannt. Das
Ziel ist es z. B., „die Inhalte der Inneren Medizin zu Ihrem bestmöglichen Nutzen
[...] aufzubereiten“ (IM2) und das „Verständnis von Pathophysiologie und
klinischen Fakten zu erleichtern“ (IM4). Einzelne Elemente der Lehrbücher
erfüllen zusätzlich spezifische Funktionen. So sollen z. B. die enthaltenen
Fallbeispiele einen „ausgezeichneten Praxisbezug herstellen und das Gelesene
zusätzlich vertiefen“ (IM2). Der Expertenstatus der Herausgeber und der
BeitragsautorInnen wird durch Titel und beruflichen Status, durch Verweise
auf leitende Positionen in wichtigen Institutionen und durch Publikationstätigkeit
hervorgehoben. Alle Vorworte enthalten (teils ausführliche) Danksagungen.
Es werden keine anderen Richtungen der Heilkunde genannt und
keine Bezüge zur gesellschaftlichen Kontroverse hergestellt. Dies ist nach
Abel (2015: 15) als ein Beispiel für epistemologische Positionierung durch Ausblendung
zu werten. Der Selbstbezug geschieht 12-mal durch die Bezeichnung
des Faches „Innere Medizin“ und einmal nur durch „die Medizin“. Die Texte
sind sachlich geschrieben und bis auf eine Ausnahme in IM1 ohne auffällige
Metaphorik.
Schulmedizinische und homöopathische Lehrbücher 427
Das Lehrbuch IM1 von Braun & Müller-Wieland 2018 nimmt eine besondere
Stellung unter den fünf untersuchten Lehrbüchern der Inneren Medizin ein. Die
Besonderheit ergibt sich daraus, dass dem Inhaltsverzeichnis mehrere Textteile
vorangestellt sind. In den Textteilen Gedanken zur ärztlichen Kunst, Gesundheit?,
An unsere Leser und Der Zugang zum Buch setzen die Autoren auf einer
Reflexionsebene über ihr eigenes Fach an, die in den anderen Lehrbüchern
nicht vorhanden ist.
Wie kann man dieses Meer zu fassen kriegen (oder anders ausgedrückt: Wie bekommt
man diesen großen Kasten in den kleinen Kasten – unseren Kopf)? Zum einen, indem wir
uns auf die Grundlage besinnen: Gerade die ruhige empathische Anamneseerhebung und
der ganz persönliche (und eben auch körperliche) Kontakt zum Patienten ist weiterhin
die Grundlage der Medizin, die durch keinen Laborwert, kein Großgerät und keine „Digitalisierung“
zu ersetzen ist. Die wache Beobachtung unserer Patienten, das Kümmern
(und bisweilen auch bekümmern) gepaart mit Selbstkritik und Lernbereitschaft ist der
beste Lehrer. (An unsere Leser, IM1)
Diese Reflexion mündet in ein einleitendes Kapitel:
Der Verflechtung von Gesundheit und Lebensstil haben wir in einem einführenden Kapitel
„Heilen und Helfen“ sowie durch die Rubriken „Praxisbezug“ Rechnung getragen.
Diese in rote Rahmen gefasste Rubrik greift das Dilemma auf, dass uns Krankheit oft
genug als Problem des Arztes begegnet, und wir dabei aus dem Blick verlieren, dass sie
zuallererst ein Problem des Patienten ist, welches dessen Alltag, sein Selbstgefühl und
sein Selbstbild auf oft einschneidende Weise verändert.
(Der Zugang zum Buch, IM1, Hervorhebungen i.O.)
Die Autoren erheben den Anspruch, ein „Lehrbuch der Zukunft“ entworfen zu
haben, und bitten die LeserInnen: „Lassen Sie uns wissen, ob wir Ihren Anforderungen
an das Lehrbuch der Zukunft gerecht geworden sind“ (Der Zugang
zum Buch, IM1).
Im Vergleich zu den skizzierten Merkmalen weisen Vorworte aus homöopathischen
Lehrbüchern einige systematische Unterschiede auf. Zunächst fällt die
starke Selbstbezüglichkeit auf. Insgesamt wird die Selbstreferenz durch homöopath*
in Vorworten und Inhaltsverzeichnissen der vier Lehrbücher 342mal
verwendet. In den Vorworten wird das Selbstverständnis der klassischen
Homöopathie als einer phänomenologisch orientierten Wissenschaft konstruiert,
die einen menschengemäßen Ansatz verfolgt, sich seit über 200 Jahren
historisch bewährt hat und entsprechend auf der universitären Ebene gelehrt
und erforscht werden sollte. Dieser Appell führt zu einer argumentativen Vertextung
der Vorworte. Zwei Beispiele sollen das verdeutlichen:
428 Pavla Schäfer
[...] Blick auf das, was Homöopathie eigentlich ist: eine wissenschaftliche Arzneiheilmethode,
deren Ausübung sich nach klaren Regeln richtet und der im Gegensatz zur
naturwissenschaftlichen Medizin ein menschengemäßer Ansatz zugrunde liegt.
(Vorwort zur 1. Auflage, HP 2, Hervorhebungen P.S.)
Die Methode ist seit über 200 Jahren bewährt. Sie betrachtet den Menschen in seiner
körperlichen, emotionalen und geistigen Gesamtheit als Individuum. Sie hilft bei
akuten und chronischen Erkrankungen. Die Arzneien sind schonend und nebenwirkungsfrei.
[...] Ein wichtiger Grund ist aber auch, dass viele Patienten von den schulmedizinischen
Konzepten nicht ausreichend profitiert haben und deshalb anderweitig
Hilfe suchen. Für diese Patienten ist die klassische Homöopathie eine erfolgversprechende
Alternative (oft die Einzige) und, wie sich in der Praxis zeigt, auch eine bewährte,
da viele Leiden deutlich gebessert oder sogar geheilt werden. [...] Trotzdem
fehlt bis heute die Möglichkeit, die klassische Homöopathie auf universitärer Ebene zu
erlernen oder zu erforschen. (Vorwort zur 3. Auflage, HP4, Hervorhebungen P.S.)
Durch den Bezug auf universitäre Lehre und Forschung wird – teils sehr explizit,
teils eher implizit – auf den gesundheitspolitischen Diskurs und auf die dominante
Stellung der Schulmedizin verwiesen. Dabei verfahren die AutorInnen der
Vorworte sehr unterschiedlich. Das Spektrum innerhalb der elf Vorworte reicht
von keiner expliziten Thematisierung der Schulmedizin und der Kontroverse (HP1
und HP2) über eine sehr kritische Auseinandersetzung (HP4) bis hin zum Lob des
schulmedizinischen Fortschritts (HP3, Vorwort zur 1. Aufl.). Innerhalb einzelner
Lehrbuchkapitel gehen jedoch alle Lehrbücher auf die Schulmedizin ein.
Von der Homöopathie wird ein Konzept der komplementärmedizinischen
Gesundheitsversorgung entworfen, in dem sie neben der Schulmedizin eine
gleichberechtigte Stellung einnimmt:
Die Homöopathie kann vieles zur Gesamtmedizin beitragen. [...] Die verschiedenen Therapieverfahren
haben im Rahmen der Gesamtmedizin je nach Situation des Kranken
ihr Optimum und ihre Grenzen. Deshalb sollten in unserer Zeit Streit und Hochmut
ein Ende finden durch brüderliches Miteinander. Wir alle sind nur dem Kranken verpflichtet
– keiner Ideologie oder einer bestimmten Therapierichtung. Jeder kann von
jedem lernen. (Vorwort zur 1. Auflage, HP3; Hervorhebungen P.S.)4
Hand in Hand mit dem Entwurf einer Gesamtmedizin geht die Erwähnung von
gescheiterten homöopathischen Projekten. Die folgende Textpassage aus HP4
(Vorwort zur 3. Auflage) drückt am deutlichsten die Frustration über die wiederholten
Rückschläge aus (Hervorhebungen P.S):
4 Dieses starke Plädoyer für ein „brüderliches Miteinander“ hat Köhler in der ersten Auflage seines
Lehrbuchs im Jahr 1982 formuliert. Matthiessen (2018) spricht in der Stellungnahme von einer
„vollorchestrierte[n] Gesundheitsversorgung, die den individuell unterschiedlichen Bedürfnissen
und Präferenzen der Bevölkerung zu entsprechen sucht, eine[r] Integrative[n] Medizin [...].“
Schulmedizinische und homöopathische Lehrbücher 429
Viele Bemühungen um die Professionalisierung der Homöopathie [...] wurden seit
2009 – dem Jahr, in dem die 2. Auflage unseres Leitfadens erschienen ist – unternommen.
Einiges ist gelungen, vieles aber auch in verschiedenen Projektentwicklungsstadien hängen
geblieben oder gescheitert. [...] Dieses Projekt scheiterte nur wenige Tage vor
Vollendung am plötzlichen und unerwarteten Rückzug eines wichtigen Kooperationspartners.
[...] Auch diese endete überraschend mit einem Rückzug der Hochschule –
nach starken medialen Angriffen gegen dieses Projekt.
Benannt werden auch Akteure des Gegendiskurses – „eine Gruppe von Wissenschaftsideologen
(‚Skeptikerbewegung‘)“. Die Publikation der Lehrbücher
wird mit der Hoffnung auf Besserung der Stellung der Homöopathie
verbunden:
Die Herausgeber haben den großen Wunsch, dass mit dieser 3. Auflage des Leitfaden Homöopathie
auch die Ernsthaftigkeit und Gewissenhaftigkeit klassisch homöopathisch
arbeitender Ärzte dokumentiert wird und sich so Wege eröffnen, die Aus- und
Weiterbildung in unserem Tätigkeitsbereich auf ein dem Erfolg, der Beliebtheit und der
Verbreitung der Methode angemessenes akademisches Niveau zu heben.
(Vorwort zur 3. Auflage, HP4; Hervorhebungen P.S.)
Neben den Rückschlägen der Homöopathie als Ganzes werden auch Unsicherheiten
und individuelle Fehlschläge von HomöopathInnen thematisiert, die
sich in Weiterbildungsseminaren zeigen und denen durch die Lehrbücher entgegengewirkt
werden soll, denn „Fehlschläge in der homöopathischen Arbeit
beruhen nicht selten auf elementaren Missverständnissen und Kenntnislücken“
(Vorwort, HP2). So wird die Relevanz der Lehrbücher durch den akuten Bedarf
nach Klärung und Orientierung begründet.
Der Frustration über die Rückschläge steht die positiv geladene Lexik gegenüber,
die die Begeisterung für das Fach ausdrückt, z. B. „[I]ch möchte Ihnen
in diesem BASICS einen verständlichen Einblick in die klassische Homöopathie
geben, um Ihr Interesse zu wecken, sich näher mit dieser faszinierenden
Heilmethode auseinanderzusetzen“ (Vorwort, HP1; Herv. P.S.). Ein so formuliertes
Ziel kommt in den Lehrbüchern zur Inneren Medizin nicht vor, denn dort
wird das Interesse am Fach vorausgesetzt. Das Selbstverständnis der Homöopathie,
durch die Lehrbücher erst überhaupt das Interesse wecken zu müssen,
zeigt ihre schwächere Position im Diskurs. Um dieses Ziel zu erreichen, wird an
die Offenheit und Unbefangenheit der LeserInnen appelliert:
Wir hoffen nunmehr, mit der 3. Auflage des Lehrbuchs unsere gemeinsame Sache noch
besser fördern zu können und dem unbefangenen Leser einen schnellen und doch
gründlichen Einstieg in die Homöopathie zu ermöglichen.
(Vorwort zur 3. Auflage, HP2; Hervorhebungen P.S.)
430 Pavla Schäfer
In drei Vorworte sind Zitate eingebettet, die einiges über das Selbstverständnis
der Homöopathie aussagen. In HP3 und HP4 (Vorwort zur 1. Auflage) wird Hahnemann
zitiert. In HP1 zitiert die Autorin aus Narziß und Goldmund von Hermann
Hesse: „An jedem Menschen die Merkmale finden, die ihn von den
andern unterscheiden, heißt, ihn erkennen.“ Dieses Zitat betont die phänomenologisch
orientierte Herangehensweise der Homöopathie.
4.2 Inhaltsverzeichnisse
Die Lehrbücher zur Inneren Medizin sind nach Organsystemen und Organen
bzw. nach Krankheitseinheiten gegliedert. Außer in IM1 gibt es keine einleitenden
Kapitel, die der Reflexion über das Fach dienen würden. Die Gliederung
der Bücher wird durch typografische Mittel wie Farbkodierung und Schriftgröße
unterstützt. Die Überschriften von Hauptkapiteln sind typischerweise nach folgenden
Mustern formuliert:
– Konstruktion [Krankheiten GEN NP] – z. B. Krankheiten des Herz-KreislaufSystems,
der Atmungswege, der Verdauungsorgane, des Immunsystems
– Wortbildungskonstruktion mit [-krankheiten] oder [-störungen]5
– z. B.
Ernährungs- und Stoffwechselkrankheiten, Herzrhythmusstörungen
– Bezeichnung des Organs/Organsystems – z. B. Blut und blutbildende Organe,
Lunge
– Bezeichnung konkreter Krankheit/Diagnose – z. B. Pulmonale Hypertonie
und Cor pulmonale; Kardiomyopathien und Herztumore
Diese Gliederung entspricht der gedanklichen Ordnung des menschlichen
Körpers in einzelne Organsysteme und der zunehmenden Spezialisierung. Der
vollkommenen „Parzellierung“ des menschlichen Körpers in seine Einzelteile
versuchen die Herausgeber von IM3 im Vorwort entgegenzuwirken, wenn sie
die „vielfachen Beziehungen zwischen den Organsystemen“ erwähnen. Am
Ende der Lehrbücher stehen in IM2, IM3 und IM4 Übersichtskapitel, die „Referenzbereiche
klinisch wichtiger Laborparameter“ (IM2) auflisten. Die Festlegung
von „Referenzbereichen“ bzw. „Normalbereichen“ (IM3 und IM4) ergibt
sich aus statistischen Auswertungen von klinischen Studien mit großen Probandengruppen.
Dieses Vorgehen ist typisch für die naturwissenschaftlich basierte
Forschungsmethodologie.
5 Die Störungsmetapher legt ein mechanisches Menschenbild nahe.
Schulmedizinische und homöopathische Lehrbücher 431
Eine Besonderheit stellt das Lehrbuch IM1 (Braun & Müller-Wieland 2018)
dar, wie bereits im Zusammenhang mit dem Vorwort dargestellt wurde. Auffällig
ist im Vergleich zu anderen Lehrbüchern, dass dem ersten Kapitel „Herz“
ein einleitendes Kapitel „Helfen und Heilen“ vorangestellt ist. Dieses Kapitel
enthält u. a. eine Definition von „Gesundheit“, reflektiert die Chancen und
Grenzen medizinischer Forschung, den Wandel des Berufs und stellt die Frage
nach der Gesundheit von ÄrztInnen. Im Anschluss an dieses Kapitel wird das
Lehrbuch typisch nach Organen gegliedert. Eine Änderung erfährt aber der Aufbau
der einzelnen Abschnitte, der im Vorwort explizit als Abweichung von
einer herrschenden Lehrbuchtradition bezeichnet wird:
Im Mittelpunkt unserer Bemühungen steht der betroffene Patient. In Abweichung von
der medizinischen Lehrbuchtradition haben wir deshalb die Rubrik „Klinik“ vor die
Abschnitte „Ätiologie“ und „Pathogenese“ gestellt – wir sind der Meinung, dass dies eher
dem Ablauf der Begegnung zwischen Arzt und Patient entspricht: Der „Leidende“ konfrontiert
uns zuerst mit seinen Beschwerden und Symptomen und erst darauf aufbauend
machen wir uns Gedanken über die Hintergründe seiner Krankheit.
(Der Zugang zum Buch, IM1, Hervorhebungen P.S.)
Abgerundet wird das Lehrbuch IM1 mit einem Kapitel „Prävention, Palliation
und seelische und soziale Gesundheit“ – auch diese Inhalte sind ausschließlich
hier zu finden.
Die homöopathischen Lehrbücher sind ganz anders aufgebaut. Der Fokus
liegt auf den Grundlagen der Homöopathie, die sehr ausführlich dargestellt und
reflektiert werden. In allen Lehrbüchern fallen eine starke Selbstbezüglichkeit
und Selbstreflexivität auf, die Hand in Hand gehen mit der Abgrenzung von der
Schulmedizin (in homöopathischer Terminologie der „Allopathie“). In Kapitelüberschriften
fällt die systematische Selbstreferenz durch „Homöopathie“ bzw. „homöopathisch“
auf – z. B. „Grundlagen der Homöopathie“, „Homöopathische
Symptomenlehre/Gabenlehre/Anamnese“ u. a. Außer in HP1 ist aus allen Inhaltsverzeichnissen
ersichtlich, dass auf die Allopathie eingegangen wird – z. B.
„Kritik an der allopathischen Medizin“ (HP3) oder „Allopathie und Homöopathie“
(HP4). Typische Inhalte sind:
– Beziehung zur Allopathie, Gegenüberstellung von Homöopathie und
Allopathie
– Definition von Gesundheit und Krankheit aus Sicht der Homöopathie und
Allopathie
– Historische Einordnung der Entstehung von Homöopathie und ihr Wandel
bis heute
– Samuel Hahnemann als Begründer der Homöopathie, sein Organon als Gründungswerk,
historische Einordnung seiner Tätigkeit, Vita, Experimente etc.
432 Pavla Schäfer
– Rolle des Repertoriums
– Arzneimittellehre, Potenzen und Dosierung
– Symptomlehre und Abgrenzung vom schulmedizinischen Symptombegriff
– Grundlagen des homöopathischen Anamnesegesprächs inkl. konkreter
Gesprächspraktiken
– Darstellung und Reflexion der homöopathischen Forschung, Begründung
der Wissenschaftlichkeit und der phänomenologischen Herangehensweise
Die Anwendung wird anhand von Fallbeispielen verdeutlicht – am ausführlichsten
in HP2, wo ein ganzes Kapitel mit 16 verschiedenen Fallbeispielen die
Anwendung demonstriert. Im Vergleich zu schulmedizinischen Lehrbüchern
umfassen die Homöopathie-Lehrbücher eine größere Bandbreite an thematischen
Bereichen. Die Auswahl der als relevant erachteten Inhalte kann in
zwei Richtungen interpretiert werden. Zum einen handelt es sich um die zentralen
Aspekte des homöopathischen Denkstils, die in einem Einführungswerk
nicht fehlen dürfen. Zum anderen wird die Auswahl offensichtlich durch
die andauernde öffentliche Kontroverse beeinflusst. So sind beispielsweise
die Ausführungen zum eigenen Selbstverständnis, zur Definition von Gesundheit
und Krankheit und zur Wissenschaftlichkeit der Homöopathie eindeutig
vor dem Hintergrund des öffentlichen Diskurses zu lesen. Die Lehrbücher liefern
damit Argumente für die Homöopathie und versuchen, den KritikerInnen
den Wind aus den Segeln zu nehmen.
5 Zusammenfassung und Ausblick
Vor dem Hintergrund der anhaltenden Kontroverse werden im vorgestellten Forschungsprojekt
Lehrbücher für Innere Medizin und Homöopathie untersucht.
Durch die Aufnahme in ein Lehrbuch werden die ausgewählten Wissensbestände
kanonisiert und zu gültigen Tatsachen innerhalb des Faches erhoben. Auf diese
Weise können Lehrbücher „ein wirksamer Bestandteil der Autoritätsgeschichte
des Wissens und der Wissenschaften einer Epoche sein“ (Abel 2015: 11).
Aus dem Gesamtkorpus wurden exemplarisch Vorworte und Inhaltsverzeichnisse
näher betrachtet, was den Einstieg in die erste Projektphase darstellt.
Es wurden systematische Unterschiede in behandelten Inhalten und
deren Strukturierung sichtbar, was auf unterschiedliche Konzeptualisierungen
des konstruierten Wissens und auf Unterschiede im Selbstverständnis hindeutet.
Die Unterschiede kann man wie folgt zusammenfassen:
Schulmedizinische und homöopathische Lehrbücher 433
Lehrbücher zur Inneren Medizin:
– Relevanz des Faches vorausgesetzt, kein Begründungsaufwand
– keine Reflexion eigener Grundannahmen, Herangehensweise, Geschichte etc.
– kaum Selbstreferenzen, Darstellung als allgemeingültige Tatsachen
– keine Erwähnung alternativer Ansätze
– keine Erwähnung von Misserfolgen und Rückschlägen
– keine Erwähnung gesellschaftlicher und gesundheitspolitischer Rahmen-
bedingungen
– Ordnung nach Organsystemen, keine einleitenden Grundlagenkapitel
– Abschnitte zu Normalbereichen für Laborwerte
Lehrbücher zur Homöopathie:
– größerer Begründungsaufwand, argumentative Strategien
– ausgeprägte Selbstreferenzen und Selbstreflexion – Geschichte, Begriffe,
Methoden, Grenzen u. a.
– Bezug zur Allopathie – Abgrenzung, Annahmen, Begriffe, Methoden u. a.
– Hinweise auf gesellschaftliche und gesundheitspolitische Rahmenbedingungen
– Entwurf einer Gesamtmedizin
– Plädoyer für universitäre Verankerung der Homöopathie
– Nennung von Rückschlägen
Die ermittelten Gemeinsamkeiten ergeben sich aus den funktionellen Merkmalen
der Textsorte und der didaktischen Funktion des Lehrbuchs – z. B. Benennung
der Zielgruppen und Funktionen des Buches, Wünsche und Hoffnungen
für das Buch, Typographie und Farbe als Gliederungsmittel.
Die Analyse hat die de facto gegebene Machtasymmetrie der untersuchten
Denkkollektive auf der sprachlichen Ebene bestätigt. Während die Innere Medizin
aus der Position des Stärkeren keinerlei Bezüge zur Homöopathie herstellt
und ihre Inhalte mit einem selbstverständlichen Wahrheitsanspruch formuliert,
formuliert die Homöopathie ihr Selbstverständnis explizit in Abgrenzung zur
Allopathie. Diesen Befund kann man so interpretieren, dass die Homöopathie
aus der Defensive heraus agiert und ihre schwächere Position durch ihr sprachliches
Handeln ständig aktualisiert. Die Beziehung zwischen den beiden Denkkollektiven
ist auch deswegen asymmetrisch, weil die Schulmedizin die
Homöopathie als Ganzes infrage stellt und aus dem wissenschaftlichen Diskurs
in einen esoterischen Diskurs hinausdrängen will. Die Homöopathie stellt die
Schulmedizin hingegen nicht grundsätzlich infrage. Kritisiert werden einzelne
Aspekte des schulmedizinischen Denkstils (u. a. das mechanische Menschenbild,
die Definition von Gesundheit) und ihr Alleinstellungsanspruch. Sie plädiert
für Komplementarität und Kommunikation auf Augenhöhe – d. h. auf der
434 Pavla Schäfer
universitären Ebene. Dieser Anspruch wird dadurch untermauert, dass es bereits
viele homöopathisch arbeitende Ärztinnen und Ärzte gibt, die vorleben,
dass Komplementarität im klinischen Alltag möglich ist. Auch die Autorin von
HP1 bezeichnet sich als „homöopathische Ärztin“ (Vorwort, HP1).
Eine besondere Stellung unter den Lehrbüchern zur Inneren Medizin
nimmt das Lehrbuch IM1 ein. Seine Herausgeber legen viel Wert auf PatientInnen
als zentralen Bezugspunkt ärztlichen Handelns. Sie reflektieren diesen
Fokus und sehen sich dadurch zu Änderungen der traditionellen Lehrbuchstruktur
veranlasst. Darüber hinaus führen sie Themen ins Lehrbuch ein,
die in keinem der anderen Lehrwerke behandelt werden. Das Abheben auf
die Reflexionsebene unterscheidet IM1 von den anderen schulmedizinischen
Lehrbüchern und ähnelt den homöopathischen Lehrbüchern. Es ist nicht ausgeschlossen,
dass diese Reflexion durch den gesellschaftlichen Diskurs angeregt
oder bestärkt wurde, denn gerade die hervorgehobenen Punkte (Fokus
auf PatientInnen, Definition von Gesundheit, Möglichkeiten und Grenzen des
Heilens u. a.) zählen zu den stärksten Kritikpunkten an der Schulmedizin.
Auch innerhalb der Schulmedizin selbst werden aber die kritisierten Aspekte
bereits diskutiert (z. B. die Patientenzentrierung mit dem Konzept des „Share
Decision Making“). Das kann ein Beispiel dafür sein, dass in der Lehrbuchwissenschaft
Wissen kodifiziert wird, dass in der Zeitschriftenwissenschaft
bereits lange vorhanden oder sogar wieder überholt ist. Durch die Kodifizierung
solchen Wissens in Lehrbüchern werden neue Generationen zukünftiger
ExpertInnen anders ausgebildet, sodass Lehrbücher auch neue Wege für Entwicklungen
im Fach vorbereiten können (vgl. Abel 2015: 20). Sie haben das
Potenzial, auf dem Fundament gesicherten, aktuell konsensfähigen Wissens
Verschiebungen und Modifikationen des Denkstils anzustoßen. Die mediale
Präsenz der Kontroverse um Homöopathie bildet darüber hinaus einen Rahmen,
in dem ohnehin Denkstile thematisiert und reflektiert werden, sodass
möglicherweise gerade solche Kontroversen fruchtbaren Boden für Veränderungen
beider involvierter Denkstile bilden können.
Literatur
Abel, Günter (2015): Strategien der Stabilisierung von Wissen – der Fall der Lehrbücher. In Uta
Hassler (Hrsg.), Der Lehrbuchdiskurs über das Bauen, 10–25. Zürich: vdf
Hochschulverlag.
Andersen, Christiane, Ulla Fix & Jürgen Schiewe (Hrsg.) (2018a): Denkstile in der deutschen
Sprachwissenschaft. Bausteine einer Fachgeschichte aus dem Blickwinkel der
Wissenschaftstheorie Ludwik Flecks. Berlin: Erich Schmidt.
Schulmedizinische und homöopathische Lehrbücher 435
Andersen, Christiane, Magnus P. Ängsal, Waldemar Czachur, Philipp Dreesen, Ulla Fix, Nina
Kalwa, Jana Kiesendahl, Jürgen Schiewe, Jürgen Spitzmüller & Barbara Zimmermann
(2018b): Erkenntnis als soziale Praxis. Ludwik Flecks Wissenschaftstheorie aus
sprachwissenschaftlicher Sicht. In Christiane Andersen, Ulla Fix & Jürgen Schiewe
(Hrsg.), Denkstile in der deutschen Sprachwissenschaft. Bausteine einer Fachgeschichte
aus dem Blickwinkel der Wissenschaftstheorie Ludwik Flecks, 11–65. Berlin: Erich
Schmidt.
Eckart, Wolfgang U. (2017): Geschichte, Theorie und Ethik der Medizin. 8., überarb. Aufl.
Berlin, Heidelberg: Springer.
Felder, Ekkehard, Marcus Müller & Friedemann Vogel (Hrsg.) (2012): Korpuspragmatik.
Thematische Korpora als Basis diskurslinguistischer Analysen. Berlin, Boston: De
Gruyter.
Fleck, Ludwik (2011): Das Problem einer Theorie des Erkennens. In Ludwik Fleck, Denkstile und
Tatsachen. Gesammelte Schriften und Zeugnisse. Hrsg. von Sylwia Werner und Claus
Zittel, 260–309. Berlin: Suhrkamp.
Fleck, Ludwik (2015 [1935]): Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache.
Einführung in die Lehre vom Denkstil und Denkkollektiv. Mit einer Einleitung
herausgegeben von Lothar Schäfer und Thomas Schnelle. 10. Aufl. Frankfurt a.M.:
Suhrkamp.
Hein, Katrin & Noah Bubenhofer (2015): Korpuslinguistik konstruktionsgrammatisch.
Diskursspezifische n-Gramme zwischen statistischer Signifikanz und semantischpragmatischem
Mehrwert. In Alexander Ziem & Alexander Lasch (Hrsg.),
Konstruktionsgrammatik IV. Konstruktionen als soziale Konventionen und kognitive
Routinen, 179–206. Tübingen: Stauffenburg.
Hilbig, Henrik & Katharina Schumann (2015): Die Rolle von Lehrbüchern in Ludwik Flecks
Lehre von Denkstil und Denkkollektiv. In Peter Kauder & Peter Vogel (Hrsg.), Lehrbücher
der Erziehungswissenschaft – ein Spiegel der Disziplin?, 43–50. Bad Heilbrunn: Julius
Klinkhardt.
Jäger, Siegfried (1999): Kritische Diskursanalyse. Eine Einführung. 2., überarb. u. erw. Auflage.
Duisburg: Diss-Studien.
Kalwa, Nina (2018): Vom Sediment an die Oberfläche. Die Manifestation von Denkstilen in der
wissenschaftlichen Kontroverse. In Christiane Andersen, Ulla Fix & Jürgen Schiewe
(Hrsg.), Denkstile in der deutschen Sprachwissenschaft. Bausteine einer Fachgeschichte
aus dem Blickwinkel der Wissenschaftstheorie Ludwik Flecks, 209–231. Berlin: Erich
Schmidt.
Knobloch, Clemens (2011): Sprachauffassungen. Studien zur Ideengeschichte der
Sprachwissenschaft. Frankfurt a.M.: Peter Lang.
Matthiessen, Peter F. (2018): Homöopathie und intellektuelle Redlichkeit – Eine
Stellungnahme. Deutsche Zeitschrift für Onkologie 50, 172–177.
Radeiski, Bettina (2015): Konstitution von Denkkollektiven und kollektive
Selbstvergewisserung durch abgrenzende Metadiskurse. Was kann die aktuelle
Diskursforschung von Ludwik Flecks Theorie der Denkstile lernen? In Heidrun Kämper &
Ingo H. Warnke (Hrsg.), Diskurs – Interdisziplinär. Zugänge, Gegenstände, Perspektiven,
359–375. Berlin, Boston: De Gruyter.
436 Pavla Schäfer
Schäfer, Pavla (2018): Formelhafter Sprachgebrauch in Fachdiskursen der Schulmedizin,
Naturheilkunde und Homöopathie – Erste Überlegungen zu einem Forschungsvorhaben.
In Sören Stumpf & Natalia Filatkina (Hrsg.), Formelhafte Sprache im Text und Diskurs,
311–350. Berlin, Boston: De Gruyter.
Schlösser, Barbara (2012): Die Gestaltung moderner Lehrbücher. Eine Untersuchung am
Beispiel betriebswissenschaftlicher Studienliteratur. Baden-Baden: Nomos.
Schumann, Katharina (2015): Menschenbilder in Erziehungswissenschaft,
Neurowissenschaften und Genetik. Eine vergleichende Analyse. Weinheim, Basel: Beltz
Juventa.
Ylönen, Sabine (2011): Denkstil und Sprache/n in den Wissenschaften. Mit Beispielen aus der
Medizin. Zeitschrift für angewandte Linguistik 55, 1–22.
Schulmedizinische und homöopathische Lehrbücher 437