04 | 137 KOMENSKÝ 5150  KOMENSKÝ  04 | 137 DO VÝUKYDO VÝUKY
s příběhem vyrobit nějaký užitečný výrobek ze
starých zbytků látky, krabic a jiných domácích
odpadů. V českém jazyce potom mohou popsat
svůj výrobek a zasadit jej do příběhu. Svůj příběh
mohou ilustrovat a vydat ve vlastnoručně
vyrobené knize.
Závěrečná reflexe
Když všichni žáci přečtou své úryvky (to
může trvat i několik týdnů), společně svou zkušenost
se čtením zhodnotí. Mohou si v češtině
povídat o tom, zda se jim příběh líbil, co se z něj
dozvěděli, jestli znají nějaký podobný příběh
v češtině. Zaměří se také na čtení samotné. Učitel
se zeptá, zda příběhu rozuměli a co jim pomáhalo
mu porozumět. Jak si připravovali své
čtení a co považovali za nejtěžší? Z čeho mají
po přečtení příběhu největší radost? V rámci závěrečné
reflexe učitel může přinést další knihy
a společně mohou vybrat další titul ke sdílenému
čtení.
Závěrem
Sdílené čtení pomáhá mladším žákům překonat
úskalí při čtení literárního textu. Možnost sledovat
zkušeného čtenáře, jak čte a tvoří své vlastní
porozumění textu, je velmi cennou zkušeností.
Pokud je tímto zkušeným čtenářem učitel, může
nejen modelovat, ale i pomáhat zprostředkovat
porozumění textů, které žáky zajímají a souvisí
s jejich zážitky. Tímto způsobem v nich vychovává
budoucí čtenáře.
Literatura
Ghosan, I. (2002). Four Good Reasons to Use Literature in
the Primary School. ELT Journal Volume, (56)2, 172-179.
Holdaway, d. (1980). Independence in Reading. Sydney: Ashton
Scholastic.
Enever, J., & Schmid-Schonbein, G. (2006). Picture books
and young learners of English. MAFF series. Munchen: Langenscheidt
ELT GmbH.
Košťálová, H., Šafrová, K., Hausenblas, O., &  Šlapal, M.
(2010). Čtenářská gramotnost jako vzdělávací cíl pro každého
žáka.Praha: Česká školní inspekce. Dostupné z: www.csicr.
cz/getattachment/e3f10306-d59d-45fe-af32-667dfed1dbde
Předčítaná kniha z praktické ukázky:
Taback, S. (1999). Joseph Had a Little Overcoat. New York:
Penguin Group.
Písnička k příběhu:
www.youtube.com/watch?v=KZ37_s7X3jA&feature
=related
Literatura s praktickými radami pro učitele:
Ellis, G., & Brewster, J. (2002). Tell It Again – The New Storytelling
Handbook for Primary Teachers. Harlow: Penguin
English.
Ukázka sdíleného čtení:
www.youtube.com/watch?v=jfGjgOc-rJw
Big books:
www.teacherbigbooks.com/teacher-big-books-catalog.html
Metodický list nabízí využití reprodukcí výtvarných
děl při práci s textem Božské komedie
Danta Alighieriho, konkrétně s úryvky Pátého
zpěvu Pekla. Předkládaný výukový celek zahrnuje
podrobné seznámení s  námětem Božské
komedie, ohlas tohoto díla v  umění a  rozbor
Dantova básnického jazyka. Program poskytuje
i vhodný námět pro diskusi o estetických
a etických problémech – například nakolik nás
ovlivňují (umělecká) díla, která konzumujeme,
má-li umění moc ovlivnit naši vůli apod. Nabízí
se i možnost podnítit žáky k vlastnímu výtvarnému
zpracování tohoto námětu.
Dante Gabriel Rossetti: Paolo and Francesca
da Rimini (1855) – detail
Vzdělávací oblast: Jazyk a jazyková komunikace,
Umění a kultura
Cílová skupina: žáci 8. ročníku ZŠ a starší
Časový rozsah: 3 vyučovací hodiny
Použité metody: skupinová a kooperativní výuka,
práce s textem, práce s obrazem, diskuse,
živé obrazy
Cíle programu:
Žáci 	
•	 se seznámí s námětem i jazykem Dantova
Pekla,
•	 prostřednictvím interpretace slovního a obrazového
textu vytvoří vlastní verzi příběhu
Francesky a Paola z Pátého zpěvu,
•	 vědomě používají vlastní tělo a hlas,
•	 spolupracují ve skupině,
•	 prezentují svou verzi příběhu před spolužáky
formou živých obrazů,
•	 sledují výstupy spolužáků a snaží se porozumět
jejich významu,
•	 formulují a ujasňují si své názory ve skupinové
diskusi.
Očekávané výstupy dle RVP (výběr):
Žáci
•	 uceleně reprodukují přečtený text, jednoduše
popisují strukturu a jazyk literárního
díla,
•	 vlastními slovy interpretují smysl díla,
•	 při jednoduchém rozboru literárních textů
používají elementární literární pojmy,
Eva Dittingerová
Francesca da Rimini
aneb Na vině je kniha
04 | 137 KOMENSKÝ 5352  KOMENSKÝ  04 | 137 DO VÝUKYDO VÝUKY
•	 porovnávají různá ztvárnění téhož námětu
v literárním a výtvarném zpracování,
•	 formulují ústně dojmy ze své četby,
•	 interpretují umělecká vizuálně obrazná vyjádření
současnosti i  minulosti; vycházejí
při tom ze svých znalostí historických souvislostí
i z osobních zkušeností a prožitků.
Navození tématu a aktivizace skupiny
Žáci stojí v kruhu, rozhlédnou se po spolužácích,
a aniž by to dali nějak najevo, v duchu si jednoho
z nich vyberou. Na pokyn učitele vybraného
spolužáka třikrát oběhnou dokola a vrátí se zpět
na své místo (vznikne samozřejmě chaos, pokud
žáci nejsou na podobný způsob práce zvyklí,
je na místě poučení o bezpečnosti).
Učitel pobídne žáky, aby si představili, že se
v místnosti zvedá silný vítr. Zatím ještě stojí na
místě, ale jejich tělo se volně pohybuje ve větru,
hlasem napodobují jeho zvuky. Jakmile cítí, že
je vítr dostatečně silný, vydají se v jeho rytmu
po stejné trase jako při předchozí aktivitě, opět
svého spolužáka třikrát obkrouží a vrátí se na
své místo.
Posadí se do kruhu a učitel rozdá žákům první
úryvek. Všichni jej nahlas přečtou, nikoliv
jednohlasně, ale každý svým tempem a se snahou
si čtené představovat. Kdo dočte, je potichu
a  poslouchá dozvuky. Je možné třídu rozdělit
na dvě poloviny, nejdříve čte text jedna, potom
druhá. Společnou četbou budujeme atmosféru
a upozorníme na libozvučnost (eufonii) veršů.
Úryvek z V. zpěvu, verš 31 až 491
Ustavičná pekelná vichřice
	 strhává duše, cloumá jimi, hází,
	 jedny o druhé tře ty hříšnice.		
Když dovleče je před zející srázy,
	 pláč spustí, nářek, skřeky, chtějí pryč,
	 Bohu klnou nenávistnými vzkazy.		
Takhle dopadá trestající bič
	 na ty, jež chlípnost chytla na mámidla,
	 až soudnost zdolal jim tělesný chtíč.	
1	 ALIGHIERI, Dante. Peklo. Vyd. 3. Praha: Academia,
2007, s. 23-24.
A jako špačky unášejí křídla
	 v mrazivém čase v houfy sražené,
	 hejna zlých duší, houstnoucí a zřidlá,	
ten dech hned vzhůru, dolů zažene;
	 a že by trýzně aspoň polevily,
	 naděje není nikde, pro ně ne.		
Jak jestřábi, když svoje nářky kvílí
	 a na obloze tvoří dlouhý pruh,
	 tak rozkvílené stíny zavířily			
tím vichřením a nářek drásal sluch.
Následuje společná diskuse nad textem: Co
popisuje? Rozumíte všem slovům? Kde jsme
se ocitli? Kdo to ve vichřici poletuje? Co je to
chtíč? Jak text zní? Připomíná nám to něco? Jak
navozuje básník zvuky vichřice? Máte představu,
kdo je autorem textu? Učitel během ní doplňuje
další důležité faktografické informace.
Když se žáci utvrdí v tom, že úryvek popisuje
pekelná muka, hádají, že jeho autorem bude
Dante, aniž by ovšem dílo blíže znali. Vždy je na
tomto místě zajímavé porovnat naši představu
o  tělesném hříchu s  doktrínou doby Dantovy.
Nejčastěji se žáci mýlí v tom, že předpokládají,
že mezi takto trestanými budou homosexuálové,
ti ale v očích církve hřešili mnohem vážněji,
a v tomto kruhu pekla nejsou.
Uvedení do tématu
Žáci nyní vědí, kdo je autorem textu, co je jeho
námětem i kdy vznikl. Vědí, kdo je Dantovým
průvodcem na cestě peklem a jak peklo v představě
básníka vypadá. Učitel jim dále vysvětlí,
že báseň se setkala nejen se silnou reakcí ve své
době (Dante byl současníky pokládán za toho,
kdo v pekle skutečně byl: „Vizte toho, který jde
do pekla a navrací se, kdykoli se mu zalíbí, a odtamtud
přináší zprávy o  těch, kteří jsou tam
dole!”2
Sugestivně a  detailně vylíčil prostředí
Pekla, umístil do něj známé postavy literatury
a mytologie, osobnosti historie i své současníky
a přátele), ale zasáhla a ovlivnila i další generace
umělců. Jeden z příběhů, které Dante v Pekle
popsal, se stal oblíbeným námětem výtvarných
2	 Boccaccio, G. (1940). Život Dantův [1360]. Kroměříž: K.
Kryl, s. 35.
umělců, dramatiků i  hudebníků. Je to příběh
tragické lásky Francesky da Rimini a Paola Malatesty.
Zemřeli někdy mezi lety 1283 a  1286,
tedy relativně nedlouho před rokem 1300, do
kterého je děj Pekla umístěn. Když Dante kolem
roku 1307 verše psal, jejich příběh byl mezi lidmi
ještě pořád živý.
Jak se stalo, že se ti dva ocitli v pekle, a co je
na jejich osudu tak zvláštní a lákavé, budou mít
žáci za úkol zjistit. Jedná se o příběh detektivní,
je v něm zločin a k dispozici máme stopy – úryvek
z Pekla a reprodukce výtvarných děl, která
tento námět zpracovávají. Pokud se budou žáci
pozorně dívat, číst a poslouchat, mohou odhalit,
k čemu tehdy v Rimini došlo.
Interpretace obrazů a textu, tvorba
vlastní verze událostí
Žáci se rozdělí do skupin po 5–6 lidech, v každé
by měla být alespoň jedna dívka a jeden chlapec.
Díky tomu může Francesku představovat dívka
a Paola chlapec. Mají-li ve třídě dívky a chlapci
tendenci se vzájemně izolovat, je to vhodná
příležitost pracovat v nových, nezvyklých spojeních.
Skupiny mají za úkol vytvořit vlastní verzi
příběhu Francesky a Paola s využitím poznatků
získaných pozorováním obrazů i četbou úryvku.
Pracují samostatně, neměly by prozradit ostatním
nic ze svých objevů. K dispozici mají sadu
výtvarných děl zobrazujících příběh Francesky
a Paola a další úryvek textu. Ten je podstatně
obsáhlejší, proto ho nečte celá skupina, ale pouze
jeden její člen, který k tomu má největší chuť.
Pokud se o úkol nikdo ze skupiny sám nepřihlásí,
jsou žáci motivováni tím, že jen díky textu
mohou odhalit další fakta. Právě text poskytne
vodítko k obrazům a jedině spojením všech poznatků
dohromady odhalí žáci celý příběh (na
tuto aktivitu mají vymezeno asi 15 minut).
Zatímco většina skupiny studuje obrazy, dostanou
čtenáři druhý úryvek (verš 73 až 142).
Mají možnost obrátit se na učitele, pokud potřebují
s  něčím poradit a  jsou povzbuzováni
k tomu, aby se snažili textu skutečně porozumět.
Vodítkem při interpretaci jim mohou být i jména
v  textu, která odkazují k  charakteru provinění
hrdinů (Dído byla v  Aeneidě milenkou
Aenea, když ji opustil, spáchala sebevraždu),
okolnostem jejich poklesku (četli rytířský román
o Lancelotovi, který se stane milencem své
královny Guinevry, Artušovy manželky) i totožnosti
jejich vraha (má trpět v Kaině, po Kainovi
pojmenovaném prvním oddíle devátého kruhu,
kde jsou zrádci pokrevních příbuzných). Provinění
Kaina žáci znají, jen si často tuto spojitost
hned neuvědomí, Lancelotovo jméno a příběhy
krále Artuše znají z  dobrodružných příběhů
a  filmů spíše chlapci, osud Dído jim obvykle
musí přiblížit učitel. Text mohou žáci opatřovat
vlastními poznámkami, aby byli schopni se
svým výkladem textu seznámit ostatní členy své
skupiny.
Řekl jsem: „Já bych, básníku si přál
promluvit s těmi dvěma, co jdou spolu,
jako by jimi vítr povíval.“
„Počkej,“ řekl, „až poletí dolů
a popros je a ptej se cokoli
jménem té lásky, v níž jsou párem stvolů.“
A tak, když blíž tím větrem připluli,
řekl jsem: „Pojďte, duše zarmoucené,
promluvit s námi, když On dovolí!“
Jak holubice, když je touha žene
na rozpřažených křídlech povětřím,
spěchají k hnízdu, vůlí nadnášené,
tak vzduchem, který připomínal dým,
k nám z Dídónina houfu zamířili,
sotva můj vroucí výkřik doleh k nim.
„Ó shovívavý tvore, jak jsi milý,
že krvavou tmou jdeš za námi sem,
třebaže svět jsme krví potřísnili.
Kdyby král světů byl nám nakloněn,
my první bychom byli prosebníci
za mír tvé duše zjihlé soucitem.
Mluvte, co chcete, i my chceme říci,
nač zeptáte se, vítr přestal dout,
hle, jako když se slehne po vichřici.
Na pobřeží leží můj rodný kout,
kde Pád klesá s přítoky do údolí,
aby mohl ve svém moři spočinout.
Láska, pod níž se křehké srdce drolí,
zde toho strhla krásou bytosti,
jíž zmocnil se, že ještě dnes to bolí.
Což milující lásku odpustí?
I on svou láskou milovat mě nutí,
04 | 137 KOMENSKÝ 5554  KOMENSKÝ  04 | 137 DO VÝUKYDO VÝUKY
lásky se hned tak člověk nezprostí.
Láska nás dovedla k společné smrti,
do Kainy za to má přijít náš vrah.“
Ta slova zněla jako zajíknutí.
Z těch duší v trýzni mne obešel strach,
sklonil jsem zrak a hleděl k zemi, až mne
oslovil básník: „Na co myslíš?“ „Ach!“
řekl jsem potom, „to je přece strašné,
že k tomu kroku dohnala ty dva
myšlenka na slast, že zemřeli z vášně!“
A nato jsem k nim promluvil i já:
„Nechtěl bych, Francesco, být na tvém místě,
tvá trýzeň mě až k slzám dojímá.
Řekni: jak láska, když nic není jisté
a jen se vzdychá, může dovésti
k výtrysku touhy, o níž mlčeli jste?“
Řekla mi: „Není větší bolesti
než vzpomínat na šťastné okamžiky,
když je ti hořko; tvůj Mistr to ví.
Když tolik toužíš vědět, jak či díky
čemu v nás láska zakořenila,
povím ti to, a odpusť mi ty vzlyky.
jak Lancelota láska zranila,
to jsme si četli, jakou ranou stihla,
nebylo proč se bát být sami dva.
A najednou nám četba oči zdvihla
a sinalost rozlila po tvářích;
na jednom místě nám však duše zjihla.
Milenec, četli jsme, žádoucí smích
prý políbil, a tu on jako v snění,
on, jejž teď se mnou navždy svázal hřích,
mne na ústa políbil v rozechvění.
Kuplířská kniha, kuplíř, kdo ji psal:
a tak toho dne skončilo to čtení.“
Tak mluvil jeden duch a druhý štkal.
A mně se jich tak hrozně seželelo,
až v mrákotách jako bych umíral.
A padl jsem, jak padá mrtvé tělo.
Učitel se rovněž průběžně věnuje skupinám
pracujícím s obrazy. Vede žáky k tomu, aby reprodukce
studovali pozorně, každý detail nese
nějaký význam. Jednou z možností, jak se přiblížit
pochopení, je hledat mezi obrazy časovou
a  dějovou posloupnost. Učitel žáky upozorní,
že na obrazech jsou jak výjevy ze života Paola
a  Francesky, tak ty posmrtné, z  pekla, na kterých
je i Dante a jeho průvodce Vergilius, případně
výjevy, které propojují několik časových
rovin (např. Rossetti).
Cílem je nasměrovat pozornost žáků k  přítomnosti
knihy na obrazech s výjevy milenců.
Někteří se domnívají, že je to Bible, ti pozornější
rozpoznají na Rossettiho obraze v rozevřené
knize ilustraci se dvěma objímajícími se postavami,
což skupina čtenářů může doplnit informací,
že jde o Lancelota a Ginevru.
Dante Gabriel Rossetti: Paolo and Francesca
da Rimini (1855)
Jean Auguste Dominique Ingres: Gianciotto
découvre Paolo et Francesca (1819)
Ingres zachytil milence v okamžiku, kdy kniha již padá na
zem a v pozadí se blíží ozbrojený vrah s výmluvným výrazem
ve tváři. Na Francescině ruce je patrný snubní prsten.
		
Ary Scheffer: Les ombres de Francesca da
Rimini et de Paolo Malatesta apparaissent à
Dante et à Virgile (1835)
Žáci, kteří interpretovali text, se vrátí ke svým
skupinám a seznámí je s výsledky svého bádání.
Na oplátku jim jejich spolužáci ukáží klíčové
obrazy a představí svou verzi děje. Nyní společně
rekonstruují příběh obou milenců a hledají
odpověď na otázku, jak milenci zemřeli a čím se
provinili, že skončili v pekle.
Práce na živých obrazech
Své hypotézy skupiny zpracují formou pěti živých
obrazů, které chronologicky zachycují
příběh obou hrdinů a odpovídají na obě výše
uvedené otázky. Mohou napodobovat výtvarná
díla, ale mohou navrhnout vlastní podobu výjevů.
Ve všech obrazech musí účinkovat všichni
členové skupiny, přičemž nemusí vždy ztvárňovat
pouze lidské bytosti. Důležité je jednotlivé
obrazy přesně připravit a vyzkoušet, důmyslně
pracovat s významotvornými detaily, než je budou
prezentovat ostatním. Na tuto práci mají
skupiny 15–20 minut.
Prezentace a interpretace živých
obrazů
Skupiny si postupně ukáží svou verzi chronologie
událostí pomocí sekvence živých obrazů.
Je vhodné domluvit předem pořadí a určit, že
první skupina po aktivitě popíše obrazy skupiny
druhé, druhá třetí atd., poslední skupina
pak popisuje prezentaci první skupiny. Žáci si
během prezentace mohou dělat písemné po-
známky.
Když všechny skupiny představí svá řešení
děje, přichází na řadu divácká reflexe nad významy
živých obrazů. Pověřená skupina přednese
svůj výklad, poté se mohou zapojit i členové
ostatních skupin a teprve na závěr dostávají
slovo samotní aktéři. Tento postup zaručí, že
aktéři dostanou autentickou zpětnou vazbu, jak
bylo jejich vyjádření pochopeno, co bylo srozumitelné
a co bylo naopak matoucí. Pozornost je
věnována zejména nuancím vztahu Francesky
a Paola a okolnostem jejich smrti (např. jaký byl
vztah mezi nimi a jejich vrahem, jak se do sebe
zamilovali, jak zemřeli atd.).
Závěrečná diskuse a výklad
Závěr je věnován diskusi nad estetickým problémem
škodlivosti umění. Dante viní z milostné
aféry onu zobrazovanou „kuplířskou knihu“:
kdyby hrdinové nečetli pokleslý román o  zakázané
lásce, nikdy by se jejich skryté city neprojevily.
Téma není žákům cizí, znovu a znovu
se objevují odsudky násilí ve filmech a počítačových
hrách. Program končí učitelovým výkladem
historického kontextu celého příběhu
a reflexí žáků.
Historický podklad této episody, který i  jiné prameny
historické podávají, je tento: Quido da Polenta starší, otec
příznivce Dantova stejného jména, vládce v Ravenně žil v nesváru
s Malatestou z Rimini. Aby bojům těm konec učinili,
zasnoubili děti své. Quido dceru svou Francescu s Malatestovým
synem Giovannim, který po otci ujal se panství nad
Rimini. Odtud Francesca přezvána da Rimini. Dle Boccaccia,
poněvadž Giovanni nebyl hezký, ba byl chromý, a proto přezván
Giancioto, přišel na námluvy do Ravenny bratr jeho
hezký Paolo. Do toho se Francesca hned zamilovala, a prý
se domnívala, že to je její ženich, teprv po svatbě poznala
klam, ale vášně své k němu se nevzdala. Poněvadž pak se
v  Ravenně často vídali, povstal mezi nimi milostný poměr,
o němž Francesca dále sama vypravuje. To bylo prozrazeno
Gianciottovi, který je pak překvapil. Pavel chtěl prchnout padacími
dveřmi, ale zachytil se šatem za hřebík. Gianciotto
chtěl jej probodnouti, tu se mezi ně vrhla Francesca a byla
probodena. Když pak Gianciotto uzřel Francescu se skáceti,
probodl i bratra.
04 | 137 KOMENSKÝ 5756  KOMENSKÝ  04 | 137 DO VÝUKYDO VÝUKY
O klamu při zasnoubení Francescy, Dante nijak se nezmiňuje,
což by zajisté byl učinil, aby vinu Francescy zmenšil. Též
nyní je dokázáno, že Paolo tehdy byl už ženat. Francesca s Gianciottem
měla též již dceru Concordii, nemohla se tedy ta
strašná událosť, jak mnozí praví, státi brzo po svatbě.
Jaká nejistota v datech jest, poznati nejlépe z toho, že jedni
(na př. De Romanis) tvrdí, že se to stalo v Pesaro, jiní v Rimini.
Balbo klade to na r. 1289. Cianciotto žil ještě r. 1304.
Francesca a Paolo byli prý za velkého sběhu lidstva pohřbeni
ve společném hrobě. (Blokša, 1899, s. 37–38).
Program vznikl v  roce 2008 v  rámci projektu
ESF Školní vzdělávací program pro vaši školu.
Byl realizován pod názvem Nesmrtelná láska
Francesky a  Paola jako součást projektových
dnů s  tématem renesance, které připravil pedagogický
tým Střediska volného času Lužánky.
Ve dvou dnech proběhly čtyři realizace s žáky 8.
a 9. tříd. Od té doby autorka program opakovaně
realizovala s různými věkovými skupinami.
Ukázalo se, že když žáci proniknou k  významům
veršovaného textu, kouzlo Dantova díla
ožije. Pro většinu žáků je to jediné bližší seznámení
s Božskou komedií a je pro ně překvapením,
jaké významy díky zvoleným metodám
práce ve verších objevují.
V  závěrečné reflexi se žáci často svěřují, že
o poezii měli úplně jinou představu. Nečekají,
že za Dantovými verši se skrývá napínavý příběh
o lásce se skoro detektivní záhadou, že je
text přímo protkán literárními a  historickými
odkazy a zajímavými souvislostmi. Někdy je na
místě mírnit jejich nadšení a odhodlání si Peklo
přečíst poukázáním na to, kolik jmen a souvislostí
je nám již cizích. Bez kvalitního poznámkového
aparátu a výkladů by nám bylo toto dílo
nesrozumitelné. Na druhou stranu ale nese živé
poselství, jak dokládají stále nová umělecká
zpracování této látky.
Literatura:
Alighieri, D. (2007). Peklo. Praha: Academia.
Boccaccio, G. (1940). Život Dantův [1360]. Kroměříž: K.
Kryl.
Blokša, J. (1899). Výklad Božské komedie Danta Alighieriho
dle překladu Jarosl. Vrchlického. Hranice: Prokop Zapletal.
Michalcová, K. (2006). Francesca da Rimini jako topos evropské
literatury: diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita,
Fakulta filozofická. Vedoucí diplomové práce doc.
PhDr. Petr Osolsobě, PhD. Dostupné z https://is.muni.cz/
th/53109/ff_m_b1?info=1;
Montanelli, I. (1981). Dante a jeho doba. Praha: Odeon.
Pokorný, J. (1966). Dante. Praha: Orbis.
Další výtvarná díla inspirovaná příběhem Francesky da
Rimini, jejichž reprodukce jsou v programu využívány, vytvořili:
Auguste Rodin (1840–1917): Polibek (1888), původní
název Francesca da Rimini, William Blake (1757–1827),
Felice Giani (1758–1823), Joseph Anton Koch (1768–1839),
Marie-Philippe Coupin de la Couperie (1773–1851),
George Frederic Watts (1817–1904), Alexandre Cabanel
(1823–1889), Anselm Feuerbach (1829– 1880), Amos
Cassioli (1832–1891), Gustave Doré (1932–1883), Adolphe
Alexandre Lesrel (1839–1929), Joseph Cornell (1903–1972)
a další.
Jako učitelka 1. třídy (ale i  ostatních ročníků
primární školy) stejně jako matka tří dětí jsem
byla opakovaně konfrontována s tím, že škola
nereaguje na potřeby současných dětí a soustředí
se úzce na osvojování vědomostí. Další důležité
momenty v životě dětí však zůstávají mimo
její působení. V  návaznosti na reflexi tohoto
stavu jsem vytvořila pojetí tzv. rozvíjející výuky,
které vychází ze čtyř pilířů výchovy a vzdělávání
pro 21. století (UNESCO 1997). Důraz na první
třídu základní školy je kladen proto, že se jedná
o období, kdy jsou jak žáci, tak jejich rodiče naladěni
na požadavky školy, kdy velmi záleží na
tom, jaký vztah si ke škole vytvoří. S čím se dítě
setká v první třídě, co přijme za své, co naopak
odmítne jako nežádoucí, je základem do dalších
školních let. Zejména v první třídě může škola
prostřednictvím dítěte podstatně ovlivňovat
i rodiče a prarodiče svých žáků, může napomáhat
pozitivním změnám ve vývoji společnosti,
v ochraně přírody a podobně. Pozitivní vklady
do dalšího vývoje osobnosti, které jsou v možnostech
počáteční školy, jsou více méně pro
život jedince, jeho osobnostní a  vzdělanostní
rozvoj nedocenitelné.
Co může v průběhu první třídy narušit
pozitivní vztah dítěte ke škole?
Je nutné mít stále na mysli, že dítě přichází do
zcela nového prostředí, prostředí s novými lidmi,
s novými pravidly, mění se životní okolnosti,
a mnohé z toho vyvolává pocity ohrožení. Dítě
má strach, že ve škole zabloudí – nenajde cestu
ze šatny do třídy, netrefí na toaletu, popřípadě
zpátky do třídy, nedokáže najít šatnu, kde si ráno
zulo boty a pověsilo bundu, v jídelně má strach,
zda zvládne donést tác s obědem. Cítí se ohroženo
tím, že nedokáže respektovat platná pravidla.
Neví, jak se má chovat, když něco potřebuje,
když něco nemá, či zapomnělo, když neví, kam
si má dát věci, kam si má sednout, jak komunikovat
s učitelkou, jak si postěžovat… Cítí se
nejisté ve vztahu s paní učitelkou, s některými
spolužáky, kteří se chovají způsobem, na který
není zvyklé a který jej vyvádí z míry, má strach
ze starších žáků, ze školníka apod. Cítí se ohroženo
neúspěchem – má strach, že nesplní očekávání
rodičů, že bude dělat chyby, nedostávat
jedničky, že mu hrozí pětka nebo napomenutí.
U žáků zahajujících školní docházku jsou velmi
časté stavy  bezradnosti, zklamání, zahanbení,
studu, úzkosti a strachu, bezmoci, lítosti. Zvládání
těchto stavů bývá nad síly samotného dítěte,
a může ústit v negativní vztah ke škole, horší
učební výkony, potíže ve vztazích se spolužáky
a postavení v třídním kolektivu apod.
Důležitou podmínkou vytvoření pozitivního
vztahu ke škole je, že učitel vytváří pro žáky
bezpečné prostředí, založené na důvěře a lidské
blízkosti, vytváří bohaté palety možností, aby
dítě mohlo a  chtělo uplatňovat, co se naučilo,
aby využívalo svých zkušeností, vyjadřovalo
kultivovaným způsobem svou osobitost. Z výše
uvedeného textu přitom vyplývá, že škola nemůže
svoji pozornost soustředit pouze na učení
Marta Franclová
První rok školní docházky
v kontextu rozvíjející výuky