Obecná a alternativní didaktika VIII. přednáška 10.4. 07 Mgr. Gabriela Fišarová SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ (SPU) LITERATURA: Např. MICHALOVÁ, Zdeňka. Specifické poruchy učení na druhém stupni ZŠ a na školách středních: mateiál určený učitelům a rodičům dětí s dyslexií, dysgrafií, dysortografií. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2001, 102 s. ISBN 80-7311-000-8 JUCIVIČOVÁ, Drahomíra, ŽÁČKOVÁ, Hana, SOVOVÁ, Hana. Specifické poruchy učení na 2. stupni základních škol. Praha: D + H, 2001. POKORNÁ, Věra. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. Praha : Portál, 2001. ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení. Praha: Portál, 2003, 264 s. ISBN 80-7178-800-7 sborníky Specifické poruchy učení a chování. Editor Anna Kucharská. Vydával Portál. „Specifické vývojové poruchy školních dovedností“, které nejsou způsobeny smyslovou vadou, nízkým intelektem ani nevhodným způsobem vyučování, bývají podmíněny určitými typy biologických dysfunkcí způsobujícími abnormity v kognitivních procesech; jsou sice přítomny od raných vývojových stadií, avšak výrazněji se projeví teprve při zvýšení nároků ve škole, většinou se však v průběhu dospívání postupně samy zmírňují. Komplexnější duševní procesy (intelekt) dosahují u postižených dětí průměrné i nadprůměrné úrovně, snížení výkonu se tedy týká jen některých dílčích projevů (motorických, paměťových aj.). Obraz poruchy je individuální. V pozadí bývá např. snížení sluchové percepce (paslík místo trpaslík, nerozlišování tvrdých a měkkých slabik), poruchy zrakové orientace (záměny pořadí), neobratnost artikulační i motorická, včetně souhry jednotlivých oblastí. o souhrnné označení poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při čtení, psaní, mluvení, porozumění mluvené řeči, atd. o tyto poruchy předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. o porucha se může vyskytnout spolu s jinými formami postižení (smyslové vady, MR,…) nebo díky vlivům prostředí (kulturní zvláštnosti, nedostatečná výuka,…) o Nedá se definitivně odstranit, ale lze dosáhnout ke zmírnění reedukací. o Identifikují se už v prvním ročníku, takže během prvního stupně dochází k reedukaci (žák dochází na „nápravu“) a na druhý stupeň a střední školu by mělo přicházet relativně dobře připraveno na odlišný styl práce. DYSLEXIE o specifická porucha čtení o projevuje se při rozpoznávání a zapamatování si jednotlivých písmen o problém v rozlišování tvarově podobných písmen (b-d, t-j, s-z) nebo zvukově podobných hlásek (a-e-o, b-p) o obtíže nastávají při spojování hlásek v slabiku a poté v souvislém čtení slov; obtíže se promítají do rychlosti čtení, správnosti čtení a porozumění čtenému textu DYSGRAFIE o specifická porucha psaní o špatná schopnost napodobit tvar a řazení písmen o dítě zaměňuje tvarově podobná písmena, písmo je neuspořádané, těžkopádné, neobratné,… o problémy s dodržením linky, výšky písma, často špatné držení psacího náčiní, písmo může být nečitelné, soustředí se na písmo a ne na gramatiku DYSORTOGRAFIE o specifická porucha pravopisu o znemožňuje správně zapsat všechna písmena ve správném pořadí včetně délek a měkkosti o často souvisí s dyslexií a dysgrafií o chyby – vynechávky, záměny písmen, zkomoleniny, špatné značení délek samohlásek, chyby v měkčení,… o dysortografické chyby se objevují při časově limitovaných úkolech (např. diktáty, prověrky,…), objevují se chyby i v osvojených jevech. Takové žáky bychom neměli zkoušet písemně, ale ústně a v příjemné náladě. auditivní – žáci mají problémy zachytit jednotlivé hlásky ve slově, význam slova však chápou vizuální – žák si není schopen vybavit tvary písmen (tvarově a sluchově podobná), není schopen rozpoznat chyby v textu nebo při poskytnutí delšího času na přípravu opraví jen zlomek motorickou – žák se 100% koncentruje na vlastní grafický projev, nezbývá mu už ale čas na aplikování gramatických pravidel a vlastní kontrolu napsaného textu DYSKALKULIE o specifická porucha matematických schopností Praktognostická dyskalkulie – narušena manipulace s předměty nebo nakreslenými symboly (neumí seřadit předměty podle velikosti, rozeznávat geo. tvary, neschopnost ukazovat na počítané předměty,…) dítě není schopno operovat s matematickými pojmy a symboly, přidávat, ubírat množství, porovnávat, nedospěje k pojmu Verbální dyskalkulie – problémy při označování množství a počtu předmětů, operačních znaků +, -, x, :, matematických úkonů; není schopno vyjmenovat řadu čísel; potíže slovně označit počet předmětů, místo 12 čte 21, nerozliší sudé a liché, neosvojí si matematické pojmy, 3x a o 3 více jsou pro něj shodné pojmy,… Lexická dyskalkulie – neschopnost číst matematické symboly (čísla, číslice, operační symboly), potíže číst vícemístná čísla s nulami uprostřed, římské číslice, zlomky, desetinná čísla, mocniny, zamění tvarově podobné číslice , celý příklad …Příčina je většinou ve zrakové orientaci – pravo x levo. Grafická dyskalkulie – neschopnost psát matematické znaky, potíže psaní číslic formou diktátu, vícemístná čísla píše v opačném pořadí, zapomíná psát nuly, problémy při rýsování jednoduchých obrazců,problém s psaním desetinných čísel, zápis je neúhledný, v geometrii má problém s narýsováním obrazce,… Často je to spojené s poruchou pravolevé orientace. Operační dyskalkulie – porucha schopnosti provádět matematické operace(+,-,*,/)Žák zaměňuje jednotky a desítky, při operacích nepřejde přes desítku, např. 78 + 78 je 14 16, zaměňuje čitatele a jmenovatele, neosvojí si násobilku Ideognostická dyskalkulie – porucha v oblasti pojmové činnosti, v chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi, např. umí zapsat číslo 6, ale neuvědomuje si, že je to totéž jako 5+1 nebo 3*2 nebo 1/2 z 12; potíže při řešení slovních úloh Žák má narušené chápání vztahů DYSPINXIE o specifická porucha kreslení o je charakteristická nízkou úrovní kresby; dítě zachází s tužkou neobratně, tvrdě, nedokáže převést svou představu z trojrozměrného prostoru na dvojrozměrný papír, potíže s pochopením perspektivy o v geometrii nenakreslí 3D obrazce. o Porucha postihuje jak složku vizuální (neschopnost napodobit předlohu), tak složku motorickou (neobratnost). Dítě nedovede graficky znázornit svou představu, kresba má nízkou až primitivní úroveň. Tvary jsou nedokonalé, chybějí detaily, u postav bývají nápadné disproporce jednotlivých částí těla DYSMÚZIE o specifická porucha postihující schopnost vnímání a reprodukce hudby o obtíže v rozlišování tónů, nepamatuje si melodii, není schopno reprodukovat rytmus, potíže se čtením a zápisem not,… DYSPRAXIE o specifická porucha obratnosti, schopnosti vykonávat složité úkony o může se projevit jak při běžných denních činnostech, tak ve vyučování o děti bývají pomalé, nezručné, neupravené, jejich výrobky jsou nevzhledné,... ETIOLOGIE SPU = nauka o příčinách SPU, příčinami jsou: · genetické vlivy s odchylkami ve funkci CNS · LMD, lehká mozková postižení s netypickou dominancí mozkových hemisfér a odchylnou organizací mozkových aktivit · nepříznivý vliv prostředí, zejména podmínky rodinného prostředí · podmínky školního prostředí LMD – významný faktor SPU, uvádí se až z 50%, k poškození mozku dochází v období prenatálním (způsobeno onemocněním matky, kouřením, alkoholismem, matčinou závislostí na lécích,…), v období perinatálním (způsobeno nedostatečným okysličováním mozku při dlouhotrvajícím porodu, problémy s pupeční šňůrou, vdechnutím plodové vody,…) i v období postnatálním (souvisí s těžkými zažívacími potížemi novorozenců, které mohou způsobit nedostatek kyslíku v krvi poškození CNS) Příčiny SPU: Příčin je několik a ne vždy se dá jednoznačně určit, že se jedná právě o danou příčinu poruchy. 1. encefalopatické – asi 50% případů, prokázané drobné poškození mozku získané v době před porodem, při porodu nebo časně po něm. 2. hereditální – asi 20% případů, kdy podobnou poruchou trpí někdo z příbuzných 3. hereditálně-encefalopatické – asi 15% případů, kombinace poškození mozku a dědičnosti 4. nejasná etiologie – asi 15% případů, nelze určit příčinu. Obecně se soudí, že za SPU není zodpovědný pouze jeden faktor, ale kombinace působení několika možných příčin. Výskyt SPU: Ze statistické ročenky z let 1998/1999, 1999/2000 vyplývá, že je v ČR asi 5,6% populace postižení SPU. Z toho je 4 – 10x více chlapců. Odraz SPU ve výuce na 2. stupni ZŠ a střední škole: SPU se nejvíce projevují v českém jazyce, ale promítají se i do dalších předmětů. 1. Český jazyk o Pravopis; o Sloh, hlavně v písemné podobě; o Čtení pro schopnost vlastního učení; o Četba a následně pak vedení čtenářských deníků; o Reprodukce čteného textu v důsledku nedobré čtenářské kvality (např. tzv. dvojí čtení); o Mluvnice, tvarosloví, aplikace gramatických pravidel do písemné podoby, obtíže může činit i větný rozbor; 2. Matematika o Pochopení vztahu mezi čísly a konkrétním množstvím; o Pochopení smyslu slovní úlohy, jejího zadání, problémy s formulací její odpovědi; o Prostorové a plošné vztahy v geometrii; o Analogie, časové souvislosti; o Číselné řady sestupné, vzestupné; o Pamětné počítání včetně násobilky, dělení; o Matematické vzorce, jejich vštípení, vybavování, použití 3. Cizí jazyk o Problémy ve čtení stejné jako v českém jazyce; o Obtíže v zapamatování si nových tvarů písmen; o Obtíže v zapamatování si slov; o Jiná akustická a grafická podoba slov při stejném obsahovém významu; o Neobvyklá výslovnost; o Neobvyklý pravopis 4. Naukové předměty o Důraz na získávání informací čtením; o Samostatná práce s uloženým textem; o Psaní výpisků z dlouhého textu; o Nesprávný zápis informací do sešitu a následně jejich špatné naučení 5. Přírodovědné předměty – názvosloví o Osvojení si definic, vzorců; o Aplikace naučených definic a vzorců; o Symbolika písmen a číslic 6. Hudební výchova o Obtíže dodržování a pochopení rytmu; o Problémy se zapamatováním melodie a její reprodukce; o Zvládnutí not v notové osnově; o Osvojení si znalostí z dějin hudby v důsledku nesprávného opisu z tabule 7. Tělesná výchova o Případné obtíže vyplývají z celkové neobratnosti (na 2. stupni vzácné, spíše u opravdu těžkých SPU) 8. Pracovní výchova o Případné obtíže vyplývají z celkové menší motorické obratnosti (na 2. stupni vzácné, spíše u opravdu těžkých SPU) Postupovat podle posudku z PPP PŘECHOD NA SŠ Při přechodu na SŠ jsou tyto děti často znevýhodněny v tom smyslu, že již nemají v hodinách tolik času na procvičování osvojované látky, preferuje se především schopnost rychlého zpracování zadaných úkolů, osvojení učiva a jeho bezchybná prezentace. Studenti se SPU mohou často působit jako málo snaživí, pohodlní, bez zájmu o věc, přitom často musí vyvinout daleko větší úsilí, než ostatní. Problémy se mohou ukázat při písemných pracích, kdy si žák není schopen rozvrhnout nabízený čas na to, aby se stihnul vyjádřit ke všem požadovaným tématům. Další problém je v neschopnosti naučit se větší úsek učiva. Proto je vhodné domlouvat se s takovým žákem individuálně na menších úsecích učiva a delší dobu dopředu něž s ostatními žáky. Při učení je pro žáka také důležité znát svůj typ paměti. Zda je lépe učit se z textu, nebo poslouchat učivo z nahrávky, protože čtení z porozuměním činí žákovi problémy. Obecně platí – vyzkoušet více možností přípravy na školu a dále se věnovat pouze tomu způsobu, který žákovi nejvíce vyhovuje. Na tomto místě důležitá spolupráce rodičů, kteří by se měli žákovi co nejvíce věnovat, a pomohli mu zmírnit důsledky jeho poruchy. Žáci, u nichž nebyly SPU v dostatečné míře kompenzovány na prvním stupni ZŠ mají právo na mírnější zacházení, které nespočívá v automaticky lepším hodnocení, než je za stejný výkon u ostatních. Učitel by měl pro takového žáka připravovat alternativní úkoly, které mu umožní dosáhnout stejné úrovně znalostí jako ostatním, ale pomocí jiných metod. Zároveň by měla probíhat náprava, kde by žák pod vedením školeného učitele pracoval na zmírnění své poruchy. Po dohodě s vedením školy a rodiči je možné hodnotit takového žáka slovně, aby tak odpadlo srovnávání se spolužáky a případný pocit neúspěchu ze špatné známky. Je-li rozsah postižení žáka takový, že by jej opravňoval k přeřazení do speciálního vzdělávání, má škola možnost požádat o tzv. finanční normativ, sloužící k zajištění péče o integrovaného žáka. V takovém případě ale škola musí vypracovat individuální vzdělávací program žáka, který stanoví jeho postup ve vzdělávání a nápravu zjištěných obtíží. Na tvorbě individuálního vzdělávacího programu se podílí všichni vyučující, kteří s žákem pracují, speciální pedagog, rodiče, případně i žák samotný. Většinou ho zpracovává třídní učitel. Jedná se o smlouvu mezi zúčastněnými subjekty o tom, jak bude žák postupovat, a stanoví a hodnocení a kontrolu postupu. Individuální vzdělávací program by měl obsahovat: - základní údaje o žákovi, tj. jméno, příjmení, datum narození, školu a ročník; - závěr z vyšetření specializovaného pracoviště (diagnóza, projevy poruchy, zvolený typ reedukace, kdo bude reedukaci provádět, jak často bude dítě zváno na kontroly, s kým z odborných pracovníků je možno postup při reedukaci konzultovat; - jak se dítě projevuje ve školním prostředí s ohledem na svou poruchu, tzn. pohled učitele; - určení doby platnosti individuálního vzdělávacího programu - určení základních vzdělávacích cílů, čeho chceme u žáka během určeného období dosáhnout v rámci obecné výuky v běžné hodině (český jazyk, matematika, cizí jazyky atd., týká se všech předmětů do nichž se porucha promítá); - určení základních reedukačních cílů, čeho chceme u dítěte dosáhnout v rámci kompenzace SPU; - určení metod hodnocení, klasifikace a tolerance dítěte; - určení speciálních pomůcek, které bude dítě používat při reedukaci a v běžných hodinách; - způsob podílení se rodičů na realizaci práce dle IVP; - způsob podílení se žáka na realizaci IVP. Kontrola se doporučuje každého čtvrt roku. Formy péče o dyslektiky, způsoby nápravy SPU zásady, které se při provádění dyslektických nácviků osvědčují o vyjít z celkové analýzy případu dítěte a z co nejpřesněji provedené diagnózy; o nechat dítě zažít pocit úspěchu již při prvním sezení; o postupovat po malých krocích, snažit se pracovat na základě multisenzoriálního přístupu; o reedukaci zahájit na nižší úrovni náročnosti, postupně požadavky zvyšovat než naopak; o snažit se o zautomatizování schopností; o dodržovat obsahové struktury jednotlivých sezení; o dodávat dítěti sebedůvěru; o snažit se o vyloučení rušivých podnětů při práci; o reedukaci provádět pravidelně a dlouhodobě; o pravidelně informovat rodiče o výsledcích jednotlivých sezení a zapojit je aktivně do práce s dítětem. Mezi základní formy péče o žáky s SPU na 2. stupni ZŠ a stření škole řadíme: 1. Reedukace prováděná učitelem českého jazyka v rámci výuky v běžné třídě 2. Reedukace prováděná v kabinetu dyslexie – jakési „dyskroužky“ 3. Reedukace individuální nebo skupinová v rámci PPP 4. Reedukace v rámci speciální třídy Reedukace SPU u mladistvých probíhá podobnými metodami jako u dětí, jen motivace je jiná. Malé děti je třeba stimulovat pomocí hry, ale středoškolákovi už je možné vysvětlit co a proč má dělat a k čemu mu to bude dobré. S nápravou se řídíme podle diagnózy. Je dobré začít něčím, co bude žák zaručeně ovládat a postupně zařazovat obtížnější cvičení. Sluchová diferenciace řeči - rozlišování slov ve větě, rozkládání slova na slabiky, slovní kopaná s poslední slabikou, určování první hlásky slova, určování pozice hlásky ve slově, slovní kopaná s poslední hláskou - na tvrdé a měkké slabiky se používá Cimrmanova metoda - na krátké a dlouhé slabiky bzučák Zraková percepce tvarů Prostorová orientace Student má za úkol popsat složitý obrázek – co je před, za, nahoře, dole, vlevo, vpravo,… Koncentrace pozornosti Čtení - používá se čtenářské okénko, které ohraničuje slova - před čtením textu je dobré projít obtížná slova, která text obsahuje - trénovat čtení s porozuměním na různém stupni obtížnosti textu Psaní Matematické dovednosti - číselná řada – trénink od řady do deseti až po velká čísla – představa pozice čísla v řadě, - představa čísla jako skupiny bodů – množství - k počítání se používá množství pomůcek, které mnohdy vychází z materiálu M. Montessori Jak zajistit dítěti s SPU možnost pracovat podle jeho schopností? 1. Na základě zprávy z PPP seznámíme všechny učitele s diagnózou a domluvíme se na spolupráci s rodiči. 2. Vedeme všechny vyučující k tomu, aby hodnotili skutečné znalosti dítěte bez ohledu na SPU, aby je vědomí diagnostikované poruchy neovlivňovalo. Nesrovnáváme studenta s SPU s ostatními, ale hodnotíme jeho práci vzhledem jemu samému. 3. Ve spolupráci škola – rodiče – student je nezbytné vypracovat individuální vzdělávací program. 4. Důležité je vysvětlit odlišný přístup i jeho spolužákům. 5. Ponecháme studentovi pomůcky kompenzující jeho nedostatky, a to i v písemných pracích. 6. Snažíme se zajistit specializovanou pomoc studentovi, protože na poruchy žáků na druhém stupni ZŠ a na střední škole se s reedukací často nepočítá. 7. Pro klasifikaci využíváme příslušného Metodického pokynu MŠMT ČR č.j. 23472/92-91 k zajištění péče o děti s SPU a Metodického pokynu MŠMT ČR č.j. 17228/93-22 obsahujícího informace o možnosti průběžného a závěrečného slovního hodnocení. Obecné možnosti úlev a tolerancí pro žáky o nutné je hodnotit žáky samostatné a srovnávat jeho dílčí úspěchy či nedostatky s jeho vlastní osobou, jeho možnostmi o neprovádět srovnání s ostatními ve snaze přimět dítě k lepším výkonům o pokud dítě projevuje snahu je zcela nesmyslné hodnotit jeho výkony nedostatečnými (známka ztrácí motivační charakter, zvyká si, že stále dostává pětky, ztrácí zájem o učení nebo k němu získává negativní vztah) Možnosti úlev a tolerancí: Tolerantní hodnocení těchto dětí neznamená, že dítě je automaticky na vysvědčení hodnoceno známkou o stupeň nebo dva lepší, než jaká by vzhledem k jeho známkám odpovídala, ale spíše: o preferování ústní formy před písemnou o v písemných projevech volíme takovou formu zkoušení, při níž stačí krátká odpověď na otázku o vhodná je forma předtištěného testu s možností volby odpovědi o nenecháváme žáka psát dlouhé zápisky, protože texty stejně většinou nejsou použitelné o v písemném projevu u naukových předmětů nehodnotíme chyby v písemném projevu, ale zaměříme se na obsahovou správnost o nehodnotíme chyby vzniklé chybou při četbě zadání o v matematice kontrolujeme nejen výsledky, ale i správnost postupu o u dysgrafiků hodnoťme tolerantně i práce vzniklé při rýsování, o osvědčuje se umožnit žákovi práci s diktafonem o ve výuce cizích jazyků preferovat spíše učení cestou sluchovou než vizuální o snaha o využití multisenzoriálních metod při výuce