MGR. ZDENĚK HROMÁDKA, PH.D. 13549@mail.muni.cz OBECNÁ A ALTERNATIVNÍ DIDAKTIKA DIDAKTIKA ØCo je předmětem didaktiky? ¢ ZKOUŠKA ØV průběhu semestru odevzdat seminární práci (do 20.4 2015) ZKOUŠKA ØV průběhu semestru odevzdat seminární práci (do 29.4 2015) ØTest z pojmů z didaktiky ZKOUŠKA ØV průběhu semestru odevzdat seminární práci (do 29.4 2015) ØTest z pojmů z didaktiky ØÚstní zkouška (rozbor testu a seminární práce) LITERATURA ØHlavní literární zdroje: ØCHRÁSKA, M. Didaktické testy. Brno : Paido, 1999. ISBN 80-85931-68-0. ØKALHOUS, Z., OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X. ØPRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8. ØSKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha : Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1821-7. ØHALIŠKA, J. – elektronická skripta (v Učebních materiálech ISu) ØHROMÁDKA, Z. – elektronická skripta (v Učebních materiálech ISu) TÉMATA PŘEDNÁŠEK 18.2 Úvod, organizace předmětu; pojetí didaktiky, původ pojmu; oblasti didaktiky; Didaktika - vědecká disciplína (1) 25.2 Didaktika - vědecká disciplína (2); psychodidaktika 4.3 Edukace; obsah, kurikulum, kompetence, RVP, ŠVP, průřezová témata 11.3 Didaktické pojetí rolí učitele a žáka 18.3 Vzdělávací a výukové cíle 25.3 Motivace a motivační činitelé ve vyučování 1.4 Organizační formy výuky, prvky alternativního vyučování TÉMATA PŘEDNÁŠEK 8.4 Vyučovací jednotka; pedagogicko- psychologické jevy; výukové metody 1 15.4 Výukové metody 2; Didaktické principy (zásady) 22.4 Didaktické prostředky 29.4 Didaktické aspekty přípravy na vyučování 6.5 Pedagogická diagnostika a evaluace 13.5 Pojmy z didaktiky a pedagogiky 20.5 Didaktické testy OBECNÁ A ALTERNATIVNÍ DIDAKTIKA ¢Pojetí přednášek ØObsah podle osnovy sylabu předmětu ØTémata, která se pojmově kryjí s předmětem Školní pedagogika jsou nahlížena z didaktického hlediska ØFrontální způsob vedení výuky ¢Pojetí seminářů ØPrezentace studentů ØSpecifická témata k diskusi: ¢ - didaktika a věda ¢ - průřezová témata (EV; MV) ¢ - učitelé přírodovědných předmětů versus pseudověda ¢ - edutainment ¢ OBECNÁ A ALTERNATIVNÍ DIDAKTIKA ¢Pojetí přednášek ØObsah podle osnovy sylabu předmětu ØTémata, která se pojmově kryjí s předmětem Školní pedagogika jsou nahlížena z didaktického hlediska ØFrontální způsob vedení výuky ¢Pojetí seminářů ØPrezentace studentů ØSpecifická témata k diskusi: ¢ - didaktika a věda ¢ - průřezová témata (EV; MV) ¢ - učitelé přírodovědných předmětů ¢ - edutainment ¢ DIDAKTIKA ¢Co je předmětem didaktiky? ¢ DIDAKTIKA ¢Co je předmětem didaktiky? ØVyučování ¢ C:\Users\Zdenal\AppData\Local\Microsoft\Windows\Temporary Internet Files\Content.IE5\GXZZJ128\MP900402329[1].jpg DIDAKTIKA ¢Co je předmětem didaktiky? ØVyučování ØJaký je účel vyučování? ¢ C:\Users\Zdenal\AppData\Local\Microsoft\Windows\Temporary Internet Files\Content.IE5\GXZZJ128\MP900402329[1].jpg BÝT UČITELEM ¢Stereotypy o učitelích: ØKdo neumí ten… BÝT UČITELEM ¢Stereotypy o učitelích: ØKdo neumí ten… ØUčitelé berou lidem svobodu BÝT UČITELEM ¢Nevýhody učitelské profese: BÝT UČITELEM ¢Nevýhody učitelské profese: ØPeníze? BÝT UČITELEM ¢Nevýhody učitelské profese: ØPeníze? ØPráce s lidmi – odpovědnost; syndrom vyhoření BÝT UČITELEM ¢Nevýhody učitelské profese: ØPeníze? ØPráce s lidmi – odpovědnost; syndrom vyhoření ØAdministrativní činnost BÝT UČITELEM ¢Nevýhody učitelské profese: ØPeníze? ØPráce s lidmi – odpovědnost; syndrom vyhoření ØAdministrativní činnost ØNamáhavé zaměstnání BÝT UČITELEM ¢Nevýhody učitelské profese: ØPeníze? ØPráce s lidmi – odpovědnost; syndrom vyhoření ØAdministrativní činnost ØNamáhavé zaměstnání ØPrestiž? BÝT UČITELEM ¢Výhody učitelské profese: ØPrázdniny (+ -) BÝT UČITELEM ¢Výhody učitelské profese: ØPrázdniny (+ -) ØOsobnostní růst? BÝT UČITELEM ¢Výhody učitelské profese: ØPrázdniny (+ -) ØOsobnostní růst? ØProfesionalita BÝT UČITELEM ¢Výhody učitelské profese: ØPrázdniny (+ -) ØOsobnostní růst? ØProfesionalita ØRadost z výuky BÝT UČITELEM ¢Výhody učitelské profese: ØPrázdniny (+ -) ØOsobnostní růst? ØProfesionalita ØRadost z výuky ØVýhody státních zaměstnanců DIDAKTIKA ØDidaktika (přesněji „obecná didaktika“) je „pedagogická disciplína, teorie vyučování... Jejím předmětem se staly cíle, obsah, metody a organizační formy ve vyučování.“ ¢ DIDAKTIKA ØDidaktika (přesněji „obecná didaktika“) je „pedagogická disciplína, teorie vyučování... Jejím předmětem se staly cíle, obsah, metody a organizační formy ve vyučování.“ ØProblémy jednotlivých stupňů a typů vzdělávání se zabývají odpovídající didaktiky, např. didaktika mateřské školy, didaktika základní školy, didaktika odborných škol (školská didaktika). ¢ DIDAKTIKA ØDidaktika (přesněji „obecná didaktika“) je „pedagogická disciplína, teorie vyučování... Jejím předmětem se staly cíle, obsah, metody a organizační formy ve vyučování.“ ØProblémy jednotlivých stupňů a typů vzdělávání se zabývají odpovídající didaktiky, např. didaktika mateřské školy, didaktika základní školy, didaktika odborných škol (školská didaktika). ØSpecifickými problémy vyučování v jednotlivých vyučovacích předmětech se zabývají předmětové didaktiky , resp. oborové didaktiky.“ (Maňák 1993 In Průcha, Walterová, Mareš 2003 s.44) ¢ DIDAKTIKA ØDnes: Teorie vyučování DIDAKTIKA ØDnes: Teorie vyučování ØDidaktika magna – širší pojetí didaktiky ¢ J. A. Komenský: „všeobecné umění, jak naučit všechny všemu“ (k čemu to je?) DIDAKTIKA ØDnes: Teorie vyučování ØDidaktika magna – širší pojetí didaktiky ¢ J. A. Komenský: „všeobecné umění, jak naučit všechny všemu“ ØAž v 19. století se v dílech významných pedagogických teoretiků (J.J. Pestalozzi, F.W.A. Diestreweg, J.F. Herbart) vyčlenila didaktika jako do značné míry samostatná část pedagogiky zabývající se systematickým výkladem otázek z teorie vyučování. DIDAKTIKA ØPozor! V anglofonním světě se pojem didaktika nestal součástí systému pedagogických pojmů. DIDAKTIKA ØPozor! V anglofonním světě se pojem didaktika nestal součástí systému pedagogických pojmů. ØV anglofonním světě má pedagogická disciplína didaktika svůj ekvivalent (vedle termínu „instructional science“) v následujících oblastech pedagogické vědy: ¢ - curriculum research and development ¢ - instruction (and training) research and developement ¢ - teaching-learning evaluation ¢ - technology of education DIDAKTIKA ØDidaktiku můžeme chápat jako relativně samostatnou oblast mezi jednotlivými oblastmi pedagogiky jako jsou například obecná pedagogika; dějiny pedagogiky a dějiny školství; srovnávací (komparativní) pedagogika; filozofie výchovy; teorie výchovy; sociologie výchovy; pedagogická antropologie; ekonomie vzdělávání; pedagogická psychologie; sociální pedagogika; speciální pedagogika; pedagogika volného času; andragogika aj. DIDAKTIKA ØDidaktiku můžeme chápat jako relativně samostatnou oblast mezi jednotlivými oblastmi pedagogiky jako jsou například obecná pedagogika; dějiny pedagogiky a dějiny školství; srovnávací (komparativní) pedagogika; filozofie výchovy; teorie výchovy; sociologie výchovy; pedagogická antropologie; ekonomie vzdělávání; pedagogická psychologie; sociální pedagogika; speciální pedagogika; pedagogika volného času; andragogika aj. ØNicméně je neustále třeba si uvědomovat, že didaktiku nelze zcela izolovat od ostatních součástí pedagogiky a je často třeba hledat vztahy mezi jednotlivými oblastmi. DIDAKTIKA ØDef.: oborové didaktiky jsou „teorie o vzdělávání týkající se skupin předmětů, např. didaktika přírodovědných předmětů. Je to interdisciplinární teorie zabývající se celkovou kurikulární koncepcí určité skupiny předmětů (někdy i jednotlivých předmětů)-…,“ (Průcha, Walterová, Mareš 2003 s. 141) DIDAKTIKA ØDef.: oborové didaktiky jsou „teorie o vzdělávání týkající se skupin předmětů, např. didaktika přírodovědných předmětů. Je to interdisciplinární teorie zabývající se celkovou kurikulární koncepcí určité skupiny předmětů (někdy i jednotlivých předmětů)-…,“ (Průcha, Walterová, Mareš 2003 s. 141) ØPředmětové didaktiky ¢ (didaktika matematiky, biologie, fyziky, atd.) PSYCHODIDAKTIKA ØDo některých pojetí oborových didaktik se někdy zařazují i tzv. psychodidaktické faktory spojené s interakcí subjektů edukačních procesů PSYCHODIDAKTIKA ØDo některých pojetí oborových didaktik se někdy zařazují i tzv. psychodidaktické faktory spojené s interakcí subjektů edukačních procesů ØNapř.: učení (např. osvojování fyzikálních pojmů dětmi, apod.), PSYCHODIDAKTIKA ØDo některých pojetí oborových didaktik se někdy zařazují i tzv. psychodidaktické faktory spojené s interakcí subjektů edukačních procesů ØNapř.: učení (např. osvojování fyzikálních pojmů dětmi, apod.), Øsdělitelnost (problémy převodu poznatků vědy do obsahů vyučovacích předmětů, apod. PSYCHODIDAKTIKA ØPsychodidaktika je poměrně mladá interdisciplinární teorie, která integruje a uvádí ve vztah výsledky z obecné didaktiky, kognitivní psychologie, psychologie učení, aj. PSYCHODIDAKTIKA ØPsychodidaktika je poměrně mladá interdisciplinární teorie, která integruje a uvádí ve vztah výsledky z obecné didaktiky, kognitivní psychologie, psychologie učení, aj. ØJedná se o teorii, která se opírá o rozumnou představu, že didaktické procesy musí vycházet zejména z psychologických determinant subjektů edukace. PSYCHODIDAKTIKA ØPsychodidaktika je poměrně mladá interdisciplinární teorie, která integruje a uvádí ve vztah výsledky z obecné didaktiky, kognitivní psychologie, psychologie učení, aj. ØJedná se o teorii, která se opírá o rozumnou představu, že didaktické procesy musí vycházet zejména z psychologických determinant subjektů edukace. ØTeorií se zabývali např. B. S. Bloom, N. F. Talizinová, u nás např. V. Kulič. (srv. Průcha, Walterová, Mareš 2003 s. 192, 142) PSYCHODIDAKTIKA ØŠKODA, D.; DOULÍK, P. Psychodidaktika. Praha: Grada, 2011. (dohledatelné na Google books) ØMotivace pro čtení knížky (citace: str. 7) PSYCHODIDAKTIKA ØŠKODA, D.; DOULÍK, P. Psychodidaktika. Praha : Granada, 2011. (dohledatelné na Google books) Ø(citace: str. 47) Ø PSYCHODIDAKTIKA ØŠKODA, D.; DOULÍK, P. Psychodidaktika. Praha : Granada, 2011. (dohledatelné na Google books) Ø(citace: str. 48-51) ¢KLASIFIKACE UČEBNÍCH STYLŮ ØNejjednodušší rozdělení: dominance pravé nebo levé mozkové hemisféry ¢ Ø PSYCHODIDAKTIKA ØŠKODA, D.; DOULÍK, P. Psychodidaktika. Praha : Granada, 2011. (dohledatelné na Google books) Ø(citace: str. 48-51) ¢KLASIFIKACE UČEBNÍCH STYLŮ ØNejjednodušší rozdělení: dominance pravé nebo levé mozkové hemisféry ¢ - pravá: divergentní (umělecký) typ; intuice, spíš celek než detaily ¢ - levá: racionální typ; systém, logika, pořádek ¢ Ø PSYCHODIDAKTIKA ØŠKODA, D.; DOULÍK, P. Psychodidaktika. Praha : Granada, 2011. (dohledatelné na Google books) Ø(citace: str. 48-51) ¢KLASIFIKACE UČEBNÍCH STYLŮ ØNejjednodušší rozdělení: dominance pravé nebo levé mozkové hemisféry ¢ - pravá: divergentní (umělecký) typ; intuice, spíš celek než detaily ¢ - levá: racionální typ; systém, logika, pořádek ØKlasifikace podle preference smyslových podnětů ¢ Ø PSYCHODIDAKTIKA ØŠKODA, D.; DOULÍK, P. Psychodidaktika. Praha : Granada, 2011. (dohledatelné na Google books) Ø(citace: str. 48-51) ¢KLASIFIKACE UČEBNÍCH STYLŮ ØNejjednodušší rozdělení: dominance pravé nebo levé mozkové hemisféry ¢ - pravá: divergentní (umělecký) typ; intuice, spíš celek než detaily ¢ - levá: racionální typ; systém, logika, pořádek ØKlasifikace podle preference smyslových podnětů ¢ - Vizuální typ ¢ - Auditivní typ ¢ - Haptický typ ¢ Ø PSYCHOLOGIE A VZDĚLÁVÁNÍ ØRůzné teorie osobnosti PSYCHOLOGIE A VZDĚLÁVÁNÍ ØRůzné teorie osobnosti ØBehavioristická psychologie (kognitivní psychologie, psychologie učení) PSYCHOLOGIE A VZDĚLÁVÁNÍ ØRůzné teorie osobnosti ØBehavioristická psychologie (kognitivní psychologie, psychologie učení) ØVývojová psychologie EDUKACE ØEdukace – z latinského educatio (vychovávání) ¢ EDUKACE ØEdukace – z latinského educatio (vychovávání) Ø V češtině má pojem edukace stejný význam jako anglické education (popř. slovenské edukácia) EDUKACE ØEdukace – z latinského educatio (vychovávání) Ø V češtině má pojem edukace stejný význam jako anglické education (popř. slovenské edukácia) ØEdukace (edukační proces) označuje souhrnně pojem „výchova a vzdělávání“. Používání pojmu edukace je praktičtější neboť procesy výchova a vzdělávání se v reálných situacích prolínají. EDUKACE ØEdukace – z latinského educatio (vychovávání) Ø V češtině má pojem edukace stejný význam jako anglické education (popř. slovenské edukácia) ØEdukace (edukační proces) označuje souhrnně pojem „výchova a vzdělávání“. Používání pojmu edukace je praktičtější neboť procesy výchova a vzdělávání se v reálných situacích prolínají. ØEdukant a edukátor VÝZNAM POJMU KURIKULUM ¢1. vzdělávací program, projekt, plán VÝZNAM POJMU KURIKULUM ¢1. vzdělávací program, projekt, plán ¢2. průběh studia a jeho obsah VÝZNAM POJMU KURIKULUM ¢1. vzdělávací program, projekt, plán ¢2. průběh studia a jeho obsah ¢3. obsah veškeré zkušenosti, kterou žáci získávají ve škole a v činnostech vztahujících se ke školnímu vzdělávání VÝZNAM POJMU KURIKULUM ¢1. vzdělávací program, projekt, plán ¢2. průběh studia a jeho obsah ¢3. obsah veškeré zkušenosti, kterou žáci získávají ve škole a v činnostech vztahujících se ke školnímu vzdělávání ¢4. seznam vyučovacích předmětů a jejich časové dotace pro pravidelné vyučování na daném typu vzdělávací instituce (srv. Průcha 2002 s.237; Průcha, Walterová, Mareš 2003 s. 110) KURIKULÁRNÍ PROJEKTY ¢Podle E.W. Eisnera lze většinu kurikulárních projektů zařadit do 5 konfliktních koncepcí: KURIKULÁRNÍ PROJEKTY ¢Podle E.W. Eisnera lze většinu kurikulárních projektů zařadit do 5 konfliktních koncepcí: ØKoncepce orientující se na strukturu poznání - tradiční členění na předměty; důraz na učivo jako soubor poznatků jednotlivých věd KURIKULÁRNÍ PROJEKTY ¢Podle E.W. Eisnera lze většinu kurikulárních projektů zařadit do 5 konfliktních koncepcí: ØKoncepce orientující se na strukturu poznání - tradiční členění na předměty; důraz na učivo jako soubor poznatků jednotlivých věd ØKoncepce rozvoje kognitivních procesů - schopnost myslet je důležitější než seznam faktů KURIKULÁRNÍ PROJEKTY ¢Podle E.W. Eisnera lze většinu kurikulárních projektů zařadit do 5 konfliktních koncepcí: ØKoncepce orientující se na strukturu poznání - tradiční členění na předměty; důraz na učivo jako soubor poznatků jednotlivých věd ØKoncepce rozvoje kognitivních procesů - schopnost myslet je důležitější než seznam faktů ØKoncepce orientovaná na technologii vyučování - důraz je na metodě předávání (obvykle se zdůrazňují didaktické inovace) KURIKULÁRNÍ PROJEKTY ¢Podle E.W. Eisnera lze většinu kurikulárních projektů zařadit do 5 konfliktních koncepcí: ØKoncepce orientující se na strukturu poznání - tradiční členění na předměty; důraz na učivo jako soubor poznatků jednotlivých věd ØKoncepce rozvoje kognitivních procesů - schopnost myslet je důležitější než seznam faktů ØKoncepce orientovaná na technologii vyučování - důraz je na metodě předávání (obvykle se zdůrazňují didaktické inovace) ØKoncepce seberealizace dítěte - dát žákovi prostor, aby objevoval svět KURIKULÁRNÍ PROJEKTY ¢Podle E.W. Eisnera lze většinu kurikulárních projektů zařadit do 5 konfliktních koncepcí: ØKoncepce orientující se na strukturu poznání - tradiční členění na předměty; důraz na učivo jako soubor poznatků jednotlivých věd ØKoncepce rozvoje kognitivních procesů - schopnost myslet je důležitější než seznam faktů ØKoncepce orientovaná na technologii vyučování - důraz je na metodě předávání (obvykle se zdůrazňují didaktické inovace) ØKoncepce seberealizace dítěte - dát žákovi prostor, aby objevoval svět ØKoncepce nápravy společnosti - vzděláním je možnost řešit nešvary společnosti ¢ (Průcha 2002 s. 239) KURIKULÁRNÍ PROJEKTY ØSpirituální koncepce (metafyzické, transcendentální) KURIKULÁRNÍ PROJEKTY ØSpirituální koncepce (metafyzické, transcendentální) ØPersonalistické koncepce (humanistické, anarchistické, nedirektivní, otevřené, apod.) KURIKULÁRNÍ PROJEKTY ØSpirituální koncepce (metafyzické, transcendentální) ØPersonalistické koncepce (humanistické, anarchistické, nedirektivní, otevřené, apod.) ØPsychokognitivní koncepce (rozvoj kognitivních dovedností žáka; konstruktivismus) KURIKULÁRNÍ PROJEKTY ØSpirituální koncepce (metafyzické, transcendentální) ØPersonalistické koncepce (humanistické, anarchistické, nedirektivní, otevřené, apod.) ØPsychokognitivní koncepce (rozvoj kognitivních dovedností žáka; konstruktivismus) ØTechnologické koncepce (systémové) KURIKULÁRNÍ PROJEKTY ØSpirituální koncepce (metafyzické, transcendentální) ØPersonalistické koncepce (humanistické, anarchistické, nedirektivní, otevřené, apod.) ØPsychokognitivní koncepce (rozvoj kognitivních dovedností žáka; konstruktivismus) ØTechnologické koncepce (systémové) ØSociální koncepce (výchova má umožnit řešení soc. problémů) KURIKULÁRNÍ PROJEKTY ØSpirituální koncepce (metafyzické, transcendentální) ØPersonalistické koncepce (humanistické, anarchistické, nedirektivní, otevřené, apod.) ØPsychokognitivní koncepce (rozvoj kognitivních dovedností žáka; konstruktivismus) ØTechnologické koncepce (systémové) ØSociální koncepce (výchova má umožnit řešení soc. problémů) ØAkademické koncepce (tradicionalistické, klasické; předávání trvalých hodnot, znalostí a dovedností; důraz na klasické vzdělání) OBSAH VZDĚLÁVÁNÍ ØObsah školního vzdělávání: strukturovaný a funkčně uspořádaný výběr obsahu vzdělávání, odpovídající cílům příslušného stupně/typu školy (Průcha 2003 s. 142) Ø Ø OBSAH VÝUKY ØRVP ¢http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy Ø ØŠVP ¢http://www.maskola.cz/ Ø Ø KOMPETENCE KLÍČOVÉ KOMPETENCE ØKlíčové kompetence: Soubor požadavků na vzdělávání zahrnující podstatné vědomosti, dovednosti a schopnosti univerzálně použitelné v běžných pracovních a životních situacích KLÍČOVÉ KOMPETENCE ØKlíčové kompetence: Soubor požadavků na vzdělávání zahrnující podstatné vědomosti, dovednosti a schopnosti univerzálně použitelné v běžných pracovních a životních situacích ØNejsou vázány na jednotlivé předměty KLÍČOVÉ KOMPETENCE ØKlíčové kompetence: Soubor požadavků na vzdělávání zahrnující podstatné vědomosti, dovednosti a schopnosti univerzálně použitelné v běžných pracovních a životních situacích ØNejsou vázány na jednotlivé předměty ØSoučást obecného základu vzdělávání KOMPETENCE ¢„Na čtyřletých gymnáziích a na vyšším stupni víceletých gymnázií by si žák měl osvojit: Økompetenci k učení, Økompetenci k řešení problémů, Økompetenci komunikativní, Økompetenci sociální a personální, Økompetenci občanskou, Økompetenci k podnikavosti“ KOMPETENCE K UČENÍ KOMPETENCE K ŘEŠENÍ PROBLÉMŮ KOMPETENCE KOMUNIKATIVNÍ KOMPETENCE PERSONÁLNÍ A SOCIÁLNÍ KOMPETENCE OBČANSKÁ KOMPETENCE K PODNIKAVOSTI VZDĚLÁVACÍ OBLASTI ¢5. Vzdělávací oblasti: ¢5.1 Jazyk a jazyková ¢5.2 Matematik aplikace ¢5.3 Člověk a příroda ¢5.3.1 Fyzika ¢5.3.2Chemie ¢5.3.3Biologie ¢5.3.4Geografie ¢5.3.5Geologie ¢5.4 Člověk a společnost ¢5.5 Člověk a svět práce VZDĚLÁVACÍ OBLASTI ¢Vzdělávací oblasti: ¢5.6 Umění a kultura ¢5.6.1 Hudební obor ¢5.6.2 Výtvarný ¢5.7 Člověk a zdraví ¢5.8 Informatika a informační a komunikační technologie VZDĚLÁVACÍ OBOR, PŘEDMĚT ¢Například BIOLOGIE ¢Obsah: ØOčekávané výstupy VZDĚLÁVACÍ OBOR, PŘEDMĚT ¢Například BIOLOGIE ¢Obsah: ØOčekávané výstupy ØUčivo VZDĚLÁVACÍ OBOR, PŘEDMĚT VZDĚLÁVACÍ OBOR, PŘEDMĚT Ø6. Průřezová témata: Ø6.1 Osobnostní a sociální výchova Ø6.2 Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech Ø6.3 Multikulturní výchova Ø6.4 Environmentální výchova Ø6.5 Mediální výchova C:\Users\Zdenal\AppData\Local\Microsoft\Windows\Temporary Internet Files\Content.IE5\52BBF3OL\MC900437681[1].wmf EVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVA ¢Environmentální výchova: ØCharakteristika průřezového tématu EVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVA ¢Environmentální výchova: ØCharakteristika průřezového tématu ØPřínos průřezového tématu k rozvoji osobnosti žáka ¢ V oblasti postojů a hodnot má průřezové téma žákovi ¢ pomoci: ¢ uvědomovat si specifické postavení člověka v přírodním systému a jeho odpovědnost za další vývoj na planetě; atd. EVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVA ¢Environmentální výchova: ØCharakteristika průřezového tématu ØPřínos průřezového tématu k rozvoji osobnosti žáka ¢ V oblasti postojů a hodnot má průřezové téma žákovi ¢ pomoci: ¢ uvědomovat si specifické postavení člověka v přírodním systému a jeho odpovědnost za další vývoj na planetě; atd. ¢ ØTematické okruhy průřezového tématu ¢ - PROBLEMATIKA VZTAHŮ ORGANISMŮ A PROSTŘEDÍ ¢ - ČLOVĚK A ŽIVOTNÍ PROSTŘEDÍ ¢ - ŽIVOTNÍ PROSTŘEDÍ REGIONU A ČESKÉ REPUBLIKY Ø Ø ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVA ØProč EV? ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVA ØProč EV? ØTradice v ČR ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVA ØProč EV? ØTradice v ČR ØUdržitelný rozvoj a jiné pojmy ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVA ØProč EV? ØTradice v ČR ØUdržitelný rozvoj a jiné pojmy ØSoučasný stav EV (RVP, metodický pokyn, koordinátor EVVO, DOVy) ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVA ØProč EV? ØTradice v ČR ØUdržitelný rozvoj a jiné pojmy ØSoučasný stav EV (RVP, metodický pokyn, koordinátor EVVO, DOVy) ØDidaktika EV (senzitivita, katastrofy, matematika, účinnost EV, psychosociální faktory, aj.) LITERATURA ØCHRÁSKA, M. Didaktické testy. Brno : Paido, 1999. ISBN 80-85931-68-0. ØKALHOUS, Z., OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X. ØPRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8. ØSKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha : Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1821-7. ŽÁK: SUBJEKT EDUKACE Ø ØDítě či adolescent je svými vlastnostmi a vývojem předmětem zájmu několika vědeckých disciplín: ŽÁK: SUBJEKT EDUKACE Ø ØDítě či adolescent je svými vlastnostmi a vývojem předmětem zájmu několika vědeckých disciplín: - Vývojová psychologie - Pedagogická psychologie - Sociologie dětství a rodiny ŽÁK: SUBJEKT EDUKACE Ø ØDítě či adolescent je svými vlastnostmi a vývojem předmětem zájmu několika vědeckých disciplín: - Vývojová psychologie - Pedagogická psychologie - Sociologie dětství a rodiny ØJaké determinanty žáků jsou nejdůležitější? ŽÁK: SUBJEKT EDUKACE Ø ØDítě či adolescent je svými vlastnostmi a vývojem předmětem zájmu několika vědeckých disciplín: - Vývojová psychologie - Pedagogická psychologie - Sociologie dětství a rodiny ØJaké determinanty žáků jsou nejdůležitější? - kognitivní (poznávací): zejména inteligenční charakteristiky ŽÁK: SUBJEKT EDUKACE Ø ØDítě či adolescent je svými vlastnostmi a vývojem předmětem zájmu několika vědeckých disciplín: - Vývojová psychologie - Pedagogická psychologie - Sociologie dětství a rodiny ØJaké determinanty žáků jsou nejdůležitější? - kognitivní (poznávací): zejména inteligenční charakteristiky - sociokulturní a sociekonomické poměry v rodinách PSYCHOLOGIE A VZDĚLÁVÁNÍ ¢Z vývojové psychologie ØŽáci sekundární školy (nižší a vyšší) jsou charakterističtí procesem dospívání - pubescence (přibližně 11-15) let a adolescence (přibližně 15 - 22) PSYCHOLOGIE A VZDĚLÁVÁNÍ ¢Z vývojové psychologie ØŽáci sekundární školy (nižší a vyšší) jsou charakterističtí procesem dospívání - pubescence (přibližně 11-15) let a adolescence (přibližně 15 - 22) ØTato poměrně dramatická vývojová období kladou značné nároky na vychovatele PSYCHOLOGIE A VZDĚLÁVÁNÍ ¢Z vývojové psychologie ØDíky emočním nestálostem může u dospívajícího docházet k častým výkyvům v prospěchu PSYCHOLOGIE A VZDĚLÁVÁNÍ ¢Z vývojové psychologie ØDíky emočním nestálostem může u dospívajícího docházet k častým výkyvům v prospěchu ØDospívání je spojeno i s postupným osamostatňováním jedince ¢ PSYCHOLOGIE A VZDĚLÁVÁNÍ ¢Z vývojové psychologie ØDíky emočním nestálostem může u dospívajícího docházet k častým výkyvům v prospěchu ØDospívání je spojeno i s postupným osamostatňováním jedince ¢ - revolta vůči autoritám ¢ PSYCHOLOGIE A VZDĚLÁVÁNÍ ¢Z vývojové psychologie ØDíky emočním nestálostem může u dospívajícího docházet k častým výkyvům v prospěchu ØDospívání je spojeno i s postupným osamostatňováním jedince ¢ - revolta vůči autoritám ¢ - úniky do vlastního vnitřního světa ¢ PSYCHOLOGIE A VZDĚLÁVÁNÍ ¢Z vývojové psychologie ØDíky emočním nestálostem může u dospívajícího docházet k častým výkyvům v prospěchu ØDospívání je spojeno i s postupným osamostatňováním jedince ¢ - revolta vůči autoritám ¢ - úniky do vlastního vnitřního světa ¢ - pasivní nežádoucí setrvávání v roli ¢ dítěte (infantilní závislost) PSYCHOLOGIE A VZDĚLÁVÁNÍ ¢Z vývojové psychologie ØRozpor mezi fyzickou a sociální zralostí dospívajících ¢ PSYCHOLOGIE A VZDĚLÁVÁNÍ ¢Z vývojové psychologie ØRozpor mezi fyzickou a sociální zralostí dospívajících ¢ - subjektivní pocit dospělosti versus povinnosti žáka ¢ PSYCHOLOGIE A VZDĚLÁVÁNÍ ¢Z vývojové psychologie ØRozpor mezi fyzickou a sociální zralostí dospívajících ¢ - subjektivní pocit dospělosti versus povinnosti žáka ¢ - sexuální vyspělost mladistvých a sexuální touhy implikují frustrace (odkládání sexuálního života až na období zralosti sociální) PSYCHOLOGIE A VZDĚLÁVÁNÍ ¢Z vývojové psychologie ØRozpor mezi fyzickou a sociální zralostí dospívajících ¢ - subjektivní pocit dospělosti versus povinnosti žáka ¢ - sexuální vyspělost mladistvých a sexuální touhy implikují frustrace (odkládání sexuálního života až na období zralosti sociální) ØRozpor mezi rolí a statusem PSYCHOLOGIE A VZDĚLÁVÁNÍ ¢Z vývojové psychologie ØRozpor mezi fyzickou a sociální zralostí dospívajících ¢ - subjektivní pocit dospělosti versus povinnosti žáka ¢ - sexuální vyspělost mladistvých a sexuální touhy implikují frustrace (odkládání sexuálního života až na období zralosti sociální) ØRozpor mezi rolí a statusem ¢ - očekává se přijetí rolí dospělého (odpovědnost) ¢ - na druhou stranu status dospívajících je poměrně nízký (poslušnost, vnější kontrola, ekonomická závislost, aj.) ŽÁK: INTELIGENCE Øinteligence: Ø ŽÁK: INTELIGENCE Øinteligence: - „účelná adaptace člověka v kontextu reálného světa“ (Sterneberg) ŽÁK: INTELIGENCE Øinteligence: - „účelná adaptace člověka v kontextu reálného světa“ (Sterneberg) - „schopnost člověka názorně nebo abstraktně myslet v řečových, numerických, časoprostorových aj. vztazích a nalézt řešení problému...“ ŽÁK: INTELIGENCE Øinteligence: - „účelná adaptace člověka v kontextu reálného světa“ (Sterneberg) - „schopnost člověka názorně nebo abstraktně myslet v řečových, numerických, časoprostorových aj. vztazích a nalézt řešení problému...“ - „to, co mohou měřit inteligenční testy“ ŽÁK: INTELIGENCE Øinteligence: - „účelná adaptace člověka v kontextu reálného světa“ (Sterneberg) - „schopnost člověka názorně nebo abstraktně myslet v řečových, numerických, časoprostorových aj. vztazích a nalézt řešení problému...“ - „to, co mohou měřit inteligenční testy“ ØInteligenční test: Alfred Binet (1857 - 1911); schopnost logického uvažování Ø Ø ŽÁK: INTELIGENCE ØInteligenční kvocient: „číselný údaj vyjadřující úroveň intelektových schopností vzhledem k věku IQ = (mentální věk) / chronologický věk . 100 IQ < 100; jedinec má nižší inteligenci IQ > 100; jedinec má vyšší inteligenci pásmo průměrných hodnot se pohybuje v Intervalu 100 +/- 10 ŽÁK: INTELIGENCE ØInteligenční kvocient: „číselný údaj vyjadřující úroveň intelektových schopností vzhledem k věku IQ = (mentální věk) / chronologický věk . 100 IQ < 100; jedinec má nižší inteligenci IQ > 100; jedinec má vyšší inteligenci pásmo průměrných hodnot se pohybuje v Intervalu 100 +/- 10 pojmy jako debilita, imbecilita a idiocie se dnes již nepoužívají- velká část inteligenčních ŽÁK: INTELIGENCE ØInteligenční kvocient: „číselný údaj vyjadřující úroveň intelektových schopností vzhledem k věku IQ = (mentální věk) / chronologický věk . 100 IQ < 100; jedinec má nižší inteligenci IQ > 100; jedinec má vyšší inteligenci pásmo průměrných hodnot se pohybuje v Intervalu 100 +/- 10 pojmy jako debilita, imbecilita a idiocie se dnes již nepoužívají - velká část inteligenčních schopností je vrozená (82% ze skóre je určeno geneticky) PROSTŘEDÍ Ø ØJe prokázáno, že nedokonalost v užívání jazyka je velmi důležitým brzdícím faktorem školní edukace a že užívání jen omezeného jazykového kódu je kumulativním deficitem (tj. zábranou, která vytváří začarovaný kruh potíží zvětšujících se v průběhu školních let (Lawton 1968) ØPříklad Bernsteinova výzkumu: Průcha 127 KOGNITIVNÍ DETERMINANTY • ØBloomova teorie: KOGNITIVNÍ DETERMINANTY • ØBloomova teorie: - Neexistují „dobří“ a „špatní“ žáci, ale pouze žáci, kteří se učí rychleji a žáci, kteří se učí pomaleji KOGNITIVNÍ DETERMINANTY • ØBloomova teorie: - Neexistují „dobří“ a „špatní“ žáci, ale pouze žáci, kteří se učí rychleji a žáci, kteří se učí pomaleji - Všichni žáci mohou dosáhnou dobrých studijních výsledků, pokud k tomu budou mít vhodné podmínky KOGNITIVNÍ DETERMINANTY • ØBloomova teorie: - Neexistují „dobří“ a „špatní“ žáci, ale pouze žáci, kteří se učí rychleji a žáci, kteří se učí pomaleji - Všichni žáci mohou dosáhnou dobrých studijních výsledků, pokud k tomu budou mít vhodné podmínky - Problém je, že učitelé často předpokládají, že žáci vstupují do vyučovacího procesu vybaveni jistými znalostmi, aniž by si to ověřili (např. pokud žák nemá osvojenu schopnost porozumět čtenému textu, bude mít zřejmě problémy v dalším vzdělávání a to i v jiných než jazykových předmětech) ŽÁCI SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI • ØNadaní žáci Rozšíření učiva? Demokratické odmítání elitářství? UČITELSKÁ PROFESE C:\Users\Zdenal\AppData\Local\Microsoft\Windows\Temporary Internet Files\Content.IE5\1PRXRB2S\MC900217006[1].wmf C:\Users\Zdenal\AppData\Local\Microsoft\Windows\Temporary Internet Files\Content.IE5\C176QYP7\MC900200051[1].wmf ČÍM SE VYZNAČUJE PROFESE? - soubor znalostí a dovedností, který přesahuje znalosti a dovednosti laických osob? (Do jaké míry může být laik učitelem?) ČÍM SE VYZNAČUJE PROFESE? - soubor znalostí a dovedností, který přesahuje znalosti a dovednosti laických osob? (Do jaké míry může být laik učitelem?) - aplikace výzkumu a teorie v praxi ČÍM SE VYZNAČUJE PROFESE? - soubor znalostí a dovedností, který přesahuje znalosti a dovednosti laických osob? (Do jaké míry může být laik učitelem?) - aplikace výzkumu a teorie v praxi - dlouhá doba speciálního výcviku ČÍM SE VYZNAČUJE PROFESE? - soubor znalostí a dovedností, který přesahuje znalosti a dovednosti laických osob? (Do jaké míry může být laik učitelem?) - aplikace výzkumu a teorie v praxi - dlouhá doba speciálního výcviku - kontrola nad licenčními standardy nad požadavky zahájení výkonu příslušného povolání (neaprobovaní učitelé?) ČÍM SE VYZNAČUJE PROFESE? - soubor znalostí a dovedností, který přesahuje znalosti a dovednosti laických osob? (Do jaké míry může být laik učitelem?) - aplikace výzkumu a teorie v praxi - dlouhá doba speciálního výcviku - kontrola nad licenčními standardy nad požadavky zahájení výkonu příslušného povolání (neaprobovaní učitelé?) - autonomie v rozhodování v rámci své pracovní činnosti ČÍM SE VYZNAČUJE PROFESE? - soubor znalostí a dovedností, který přesahuje znalosti a dovednosti laických osob? (Do jaké míry může být laik učitelem?) - aplikace výzkumu a teorie v praxi - dlouhá doba speciálního výcviku - kontrola nad licenčními standardy nad požadavky zahájení výkonu příslušného povolání (neaprobovaní učitelé?) - autonomie v rozhodování v rámci své pracovní činnosti - přijetí zodpovědnosti za výkon činností ČÍM SE VYZNAČUJE PROFESE? - soubor znalostí a dovedností, který přesahuje znalosti a dovednosti laických osob? (Do jaké míry může být laik učitelem?) - aplikace výzkumu a teorie v praxi - dlouhá doba speciálního výcviku - kontrola nad licenčními standardy nad požadavky zahájení výkonu příslušného povolání (neaprobovaní učitelé?) - autonomie v rozhodování v rámci své pracovní činnosti - přijetí zodpovědnosti za výkon činností - existence samostatných sdružení (komor) příslušníků profese VYMEZENÍ PROFESE UČITELE ¢ - organizace poskytující akreditace pro individuální profesionály C:\Users\Zdenal\AppData\Local\Microsoft\Windows\Temporary Internet Files\Content.IE5\WLMGEWPP\MP900399884[1].jpg VYMEZENÍ PROFESE UČITELE ¢ - organizace poskytující akreditace pro individuální profesionály - etický kodex profese C:\Users\Zdenal\AppData\Local\Microsoft\Windows\Temporary Internet Files\Content.IE5\WLMGEWPP\MP900399884[1].jpg VYMEZENÍ PROFESE UČITELE ¢ - organizace poskytující akreditace pro individuální profesionály - etický kodex profese - vysoká sociální prestiž a vysoký ekonomický status profesionálů C:\Users\Zdenal\AppData\Local\Microsoft\Windows\Temporary Internet Files\Content.IE5\WLMGEWPP\MP900399884[1].jpg KATEGORIZACE PROFESÍ PODLE SLOŽITOSTI PRÁCE 1. Práce nekvalifikované a pomocné: uklízečky, metaři, pomocní dělníci, pouliční prodavači 2. Práce jednoduché a dílčí: písařky, telefonisté, chovatelé hospodářských zvířat, malíři pokojů aj. 3. Práce polokvalifikované, rutinní: prodavači a pokladní, pečovatelky v jeslích, kominíci aj. 4. Práce kvalifikované, specializované, rutinní: sekretářky, policisté, kuchaři, horníci, švadleny, řidiči nákladních automobilů aj. 5. Práce střední složitosti a kvalifikovanosti: knihovníci, vychovatelé, účetní, sazeči, strojvedoucí aj. 6. Práce vyšší střední složitosti a kvalifikovanosti s omezenou samostatností: laboranti, zdravotní sestry, trenéři, ředitelé malých podniků aj. KATEGORIZACE PROFESÍ PODLE SLOŽITOSTI PRÁCE 7. Práce vysoce složité a kvalifikované, s omezenou samostatností: vedoucí pracovníci velkých organizací, učitelé základních škol, personalisté, právní poradci, profesionální sportovci aj. 8. Práce vysoce složité a kvalifikované, mnohostranné a samostatné: velitelé vojenských jednotek, zubní lékaři, tlumočníci, vysokoškolští a středoškolští učitelé, piloti, policejní inspektoři aj. 9. Práce vysoce složité a kvalifikované, mnohostranné a tvůrčí: vyšší státní úředníci, vědci, lékaři, advokáti, režiséři, šéfredaktoři aj. SOCIOPROFESNÍ STRUKTURA UČITELŮ Ø ØŠkolství: cca 298 000 osob z toho cca 176 000 učitelů ØPočet učitelů na 1000 obyvatel je 16 (počet lékařů 3,8); statistická ročenka 2000 ØVíce než třetinu učitelů v ČR představují učitelé ZŠ (učitelé VŠ 6%) ØFeminizace učitelské profese (disproporce mezi počtem mužů a žen; jak to bylo na sklonku 19. století?) ØNejvíce žen v ČR pracuje ve zdravotnictví (77,9%) a ve školství (75,2%) PODÍL ŽEN NA JEDNOTLIVÝCH TYPECH ŠKOL MŠ 99,8% ZŠ 84,5% - 1. stupeň 94,0% - 2. stupeň 75,7% GYM 65,1% SOŠ 57,7% SOU 44,5% VŠ 33,1% SPEC. Š 80,0% PŘÍČINY FEMINIZACE VE ŠKOLSTVÍ Ø ØVe všech vyspělých zemích je vysoká převaha žen v předškolní a primární úrovni vzdělávání ØV nižším a vyšším sekundárním (druhý stupeň ZŠ a SŠ) se podíl mužů zvyšuje. Ve většině zemí i zde převažují ženy. Výjimku představují země: Dánsko (70% mužů), Německo (60% mužů), Švýcarsko (68% mužů), Čína (64% mužů) ØV ČR převládají ženy ØPodíl českých žen na magisterských studijních programech (cca 50%) je v významně vyšší než je obvyklé v jiných zemích EU (Rakousko, Švýcarsko 25% žen; Německo 26% žen, Francie 31% žen, UK 32% žen PRESTIŽ UČITELSKÉ PROFESE Prestiž - vážnost, významnost, důležitost, statusová pozice Česká škála prestiže povolání (soc. průzkum Machonin; Tuček 1993!): 1. lékař 2. ministr 3. docent, profesor na VŠ 4. vědec 5. ředitel podniku 6. právník, advokát 7. Učitel 8. Zdravotní sestra 9. Konstruktér, projektant 10. Spisovatel..... 36. Číšník C:\Users\Zdenal\AppData\Local\Microsoft\Windows\Temporary Internet Files\Content.IE5\QI1FWA5C\MC900212529[1].wmf PRESTIŽ UČITELSKÉ PROFESE ØPrůzkumy ukazují, že vysoká feminizace nemá vliv na prestiž učitelské profese ØPodobné výsledky (poměrně vysoké hodnocení prestiže učitele) se ukázaly i v jiných zemích (např. v USA) Ø C:\Users\Zdenal\AppData\Local\Microsoft\Windows\Temporary Internet Files\Content.IE5\QJSC0R5Z\MP900431743[1].jpg OSOBNOSTNÍ CHARAKTERISTIKY UČITELŮ Mají osobnostní charakteristiky vliv na kvalitu, efektivnost a výsledky edukačních procesů? OSOBNOSTNÍ CHARAKTERISTIKY UČITELŮ Mají osobnostní charakteristiky vliv na kvalitu, efektivnost a výsledky edukačních procesů? Vlastnosti determinující kvalitu učitele: OSOBNOSTNÍ CHARAKTERISTIKY UČITELŮ Mají osobnostní charakteristiky vliv na kvalitu, efektivnost a výsledky edukačních procesů? Vlastnosti determinující kvalitu učitele: - stupeň učitelovy kvalifikace OSOBNOSTNÍ CHARAKTERISTIKY UČITELŮ Mají osobnostní charakteristiky vliv na kvalitu, efektivnost a výsledky edukačních procesů? Vlastnosti determinující kvalitu učitele: - stupeň učitelovy kvalifikace - rozsah výcviku OSOBNOSTNÍ CHARAKTERISTIKY UČITELŮ Mají osobnostní charakteristiky vliv na kvalitu, efektivnost a výsledky edukačních procesů? Vlastnosti determinující kvalitu učitele: - stupeň učitelovy kvalifikace - rozsah výcviku - specializace (v předmětech) OSOBNOSTNÍ CHARAKTERISTIKY UČITELŮ Mají osobnostní charakteristiky vliv na kvalitu, efektivnost a výsledky edukačních procesů? Vlastnosti determinující kvalitu učitele: - stupeň učitelovy kvalifikace - rozsah výcviku - specializace (v předmětech) - věk (jak souvisí s profesní zkušeností; výzkumy nepotvrzují, že by s věkem dobře korelovaly se vzdělávacími výsledky?) OSOBNOSTNÍ CHARAKTERISTIKY UČITELŮ Mají osobnostní charakteristiky vliv na kvalitu, efektivnost a výsledky edukačních procesů? Vlastnosti determinující kvalitu učitele: - stupeň učitelovy kvalifikace - rozsah výcviku - specializace (v předmětech) - věk (jak souvisí s profesní zkušeností; výzkumy nepotvrzují, že by s věkem dobře korelovaly se vzdělávacími výsledky?) - profesní zkušenost OSOBNOSTNÍ CHARAKTERISTIKY UČITELŮ Mají osobnostní charakteristiky vliv na kvalitu, efektivnost a výsledky edukačních procesů? Vlastnosti determinující kvalitu učitele: - stupeň učitelovy kvalifikace - rozsah výcviku - specializace (v předmětech) - věk (jak souvisí s profesní zkušeností; výzkumy nepotvrzují, že by s věkem dobře korelovaly se vzdělávacími výsledky?) - profesní zkušenost - verbální schopnosti (pravděpodobně jeden z nejvýznamnějších faktorů) OSOBNOSTNÍ CHARAKTERISTIKY UČITELŮ Mají osobnostní charakteristiky vliv na kvalitu, efektivnost a výsledky edukačních procesů? Vlastnosti determinující kvalitu učitele: - stupeň učitelovy kvalifikace - rozsah výcviku - specializace (v předmětech) - věk (jak souvisí s profesní zkušeností; výzkumy nepotvrzují, že by s věkem dobře korelovaly se vzdělávacími výsledky?) - profesní zkušenost - verbální schopnosti (pravděpodobně jeden z nejvýznamnějších faktorů) - postoje OSOBNOSTNÍ CHARAKTERISTIKY UČITELŮ ØVýzkumy (metaanalýza) ukazují, že osobnostní charakteristiky nejsou významně silným determinujícím faktorem určující edukační výsledky edukačních procesů ØRozhodující jsou aktivity této osobnosti KOMPETENCE UČITELE ØJe těžké je vymezit KOMPETENCE UČITELE ØJe těžké je vymezit ØDva úspěšní učitelé mohou mít zcela odlišné charakteristiky KOMPETENCE UČITELE ØJe těžké je vymezit ØDva úspěšní učitelé mohou mít zcela odlišné charakteristiky ØPřesto něco jako kompetence učitele existuje: KOMPETENCE UČITELE ØJe těžké je vymezit ØDva úspěšní učitelé mohou mít zcela odlišné charakteristiky ØPřesto něco jako kompetence učitele existuje: 1. spouštěcí kompetence (pedagogické schopnosti učitele řídit a hodnotit výuku) KOMPETENCE UČITELE ØJe těžké je vymezit ØDva úspěšní učitelé mohou mít zcela odlišné charakteristiky ØPřesto něco jako kompetence učitele existuje: 1. spouštěcí kompetence (pedagogické schopnosti učitele řídit a hodnotit výuku) 2. růstový potenciál (ten umožňuje sebereflexi a samostatný rozvoj profesionality učitele) KOMPETENCE UČITELE ØJe těžké je vymezit ØDva úspěšní učitelé mohou mít zcela odlišné charakteristiky ØPřesto něco jako kompetence učitele existuje: 1. spouštěcí kompetence (pedagogické schopnosti učitele řídit a hodnotit výuku) 2. růstový potenciál (ten umožňuje sebereflexi a samostatný rozvoj profesionality učitele) 3. výzkumné dovednosti (schopnost empirického zkoumání vlastní činnosti vedoucí k jejímu zlepšování) BURNOUT EFEKT UČITELE BURNOUT EFEKT UČITELE Jak předcházet vyhoření? BURNOUT EFEKT UČITELE Jak předcházet vyhoření? - další vzdělávání učitelů BURNOUT EFEKT UČITELE Jak předcházet vyhoření? - další vzdělávání učitelů - využívání prázdnin (k „dobíjení baterií“) BURNOUT EFEKT UČITELE Jak předcházet vyhoření? - další vzdělávání učitelů - využívání prázdnin (k „dobíjení baterií“) - osvojení si technik na překonávání stresu BURNOUT EFEKT UČITELE Jak předcházet vyhoření? - další vzdělávání učitelů - využívání prázdnin (k „dobíjení baterií“) - osvojení si technik na překonávání stresu - oddělení práce a osobního života BURNOUT EFEKT UČITELE Jak předcházet vyhoření? - další vzdělávání učitelů - využívání prázdnin (k „dobíjení baterií“) - osvojení si technik na překonávání stresu - oddělení práce a osobního života - možnost profesionálního růstu LITERATURA ¢KALHOUS, Z., OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X. ¢PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8. ¢PRŮCHA, J; Moderní pedagogika. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-631-4. ¢SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha : Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1821-7. ¢Použité obrázky: Klipart MS PowerPoint (Microsoft) VZDĚLÁVACÍ CÍLE §Zařadit se dokonale do společnosti? VZDĚLÁVACÍ CÍLE §Zařadit se dokonale do společnosti? §Nenechat společnost, aby nás pohltila a přizpůsobila svým potřebám? (Bělohradský, Rogers) VZDĚLÁVACÍ CÍLE §Zařadit se dokonale do společnosti? §Nenechat společnost, aby nás pohltila a přizpůsobila svým potřebám? (Bělohradský, Rogers) §Dobrý zaměstnanec? VZDĚLÁVACÍ CÍLE §Není možné předat vše, co lidská civilizace umí. ¢ VZDĚLÁVACÍ CÍLE §Není možné předat vše, co lidská civilizace umí. §Nižší ročníky - socializace §Vyšší stupeň - rozvoj individuálních hodnot ¢ VZDĚLÁVACÍ CÍLE §Není možné předat vše, co lidská civilizace umí. §Nižší ročníky - socializace §Vyšší stupeň - rozvoj individuálních hodnot §Obecné cíle - krátkodobé výukové cíle ¢ VZDĚLÁVACÍ CÍLE VZDĚLÁVACÍ CÍLE ¢Dělení podle míry obecnosti § obecné (vzdělávací cíle) § specifické (výukové cíle) § konkrétní (učební cíle) ¢ VZDĚLÁVACÍ CÍLE ¢Vzděláváním na čtyřletých gymnáziích a na vyšším stupni víceletých gymnázií se usiluje o naplnění těchto cílů: ¢ §vybavit žáky klíčovými kompetencemi na úrovni, kterou předpokládá RVP G §vybavit žáky širokým vzdělanostním základem na úrovni, kterou popisuje RVP G §připravit žáky k celoživotnímu učení, profesnímu, občanskému i osobnímu uplatnění VÝUKOVÉ CÍLE ¢Obecný cíl §Umožnit žákům rozvinout porozumění umění v dvacátém století. ¢ ¢ VÝUKOVÉ CÍLE ¢Obecný cíl §Umožnit žákům rozvinout porozumění umění v dvacátém století. ¢ ¢Specifické cíle §Vysvětlit žákům základní principy parního stroje. §Přezkoumat hlavní události, které vedly ke druhé světové válce. ¢ VÁGNÍ VÝKONOVÉ Vědět Napsat Porozumět Vysvětlit Být si jistý Demonstrovat Ocenit Vyhodnotit Být seznámen s něčím Vyjmenovat Pochopit Vytvořit OBECNÝ, NEVÝKONOVÝ, VÝKONOVÝ CÍL ¢1. Obecný cíl ¢Zlepšit žákovské porozumění významu propagandy v 20. stol. ¢2. Nevýkonový cíl ¢Rozvinout povědomí žáků o autorově předpojatosti ve vybraných článcích ¢3. Výkonový cíl ¢Žák vyjmenuje šest vět z pasáže o propagandě, které ukazují předpojatost a vyjadřují úhel pohledu autora textu VÝHODY VÝKONOVÝCH CÍLŮ ¢ §Jsou pozorovatelné, měřitelné VÝHODY VÝKONOVÝCH CÍLŮ ¢ §Jsou pozorovatelné, měřitelné §Jsou snadno srozumitelné pro žáky ¢ VÝHODY VÝKONOVÝCH CÍLŮ ¢ §Jsou pozorovatelné, měřitelné §Jsou snadno srozumitelné pro žáky §Usnadňují organizaci výuky specifickými cíli a výsledky ¢ VÝHODY VÝKONOVÝCH CÍLŮ ¢ §Jsou pozorovatelné, měřitelné §Jsou snadno srozumitelné pro žáky §Usnadňují organizaci výuky specifickými cíli a výsledky §Vyjasňují myšlení a plánování ¢ VÝHODY VÝKONOVÝCH CÍLŮ ¢ §Jsou pozorovatelné, měřitelné §Jsou snadno srozumitelné pro žáky §Usnadňují organizaci výuky specifickými cíli a výsledky §Vyjasňují myšlení a plánování §Jsou jasné učitelům ¢ VÝHODY VÝKONOVÝCH CÍLŮ ¢ §Jsou pozorovatelné, měřitelné §Jsou snadno srozumitelné pro žáky §Usnadňují organizaci výuky specifickými cíli a výsledky §Vyjasňují myšlení a plánování §Jsou jasné učitelům §Usnadňují evaluaci a hodnocení ¢ VÝHODY VÝKONOVÝCH CÍLŮ ¢ §Jsou pozorovatelné, měřitelné §Jsou snadno srozumitelné pro žáky §Usnadňují organizaci výuky specifickými cíli a výsledky §Vyjasňují myšlení a plánování §Jsou jasné učitelům §Usnadňují evaluaci a hodnocení §Specifikují chování a výkon žáků VÝHODY VÝKONOVÝCH CÍLŮ ¢ §Jsou pozorovatelné, měřitelné §Jsou snadno srozumitelné pro žáky §Usnadňují organizaci výuky specifickými cíli a výsledky §Vyjasňují myšlení a plánování §Jsou jasné učitelům §Usnadňují evaluaci a hodnocení §Specifikují chování a výkon žáků §Umožňují logické plánování ¢ ALBERT EINSTEIN http://artinvestment.ru/content/download/news/20090105_andy_warhol_albert_einstein.jpg VÝKONOVÉ A NEVÝKONOVÉ CÍLE §Nevýkonový §Rozvinout u žáků pochopení obrazu Albert Einstein od Andyho Warhola § § VÝKONOVÉ A NEVÝKONOVÉ CÍLE §Nevýkonový §Rozvinout u žáků pochopení obrazu Albert Einstein od Andyho Warhola § §Výkonový ¢ VÝKONOVÉ A NEVÝKONOVÉ CÍLE §Nevýkonový §Rozvinout u žáků pochopení obrazu Albert Einstein od Andyho Warhola § §Výkonový §Na konci hodiny bude třída schopná: § § VÝKONOVÉ A NEVÝKONOVÉ CÍLE §Nevýkonový §Rozvinout u žáků pochopení obrazu Albert Einstein od Andyho Warhola § §Výkonový §Na konci hodiny bude třída schopná: § §Identifikovat základní vizuální charakteristiky kompozice VÝKONOVÉ A NEVÝKONOVÉ CÍLE §Nevýkonový §Rozvinout u žáků pochopení obrazu Albert Einstein od Andyho Warhola § §Výkonový §Na konci hodiny bude třída schopná: § §Identifikovat základní vizuální charakteristiky kompozice §Analyzovat jednotu struktury kompozice ¢ VÝKONOVÉ A NEVÝKONOVÉ CÍLE §Nevýkonový §Rozvinout u žáků pochopení obrazu Albert Einstein od Andyho Warhola § §Výkonový §Na konci hodiny bude třída schopná: § §Identifikovat základní vizuální charakteristiky kompozice §Analyzovat jednotu struktury kompozice §Vysvětlit význam kompozice jako součást zobrazování v 60. letech 20. stol. § VÝKONOVÉ A NEVÝKONOVÉ CÍLE §Nevýkonový §Rozvinout u žáků pochopení obrazu Albert Einstein od Andyho Warhola § §Výkonový §Na konci hodiny bude třída schopná: § §Identifikovat základní vizuální charakteristiky kompozice §Analyzovat jednotu struktury kompozice §Vysvětlit význam kompozice jako součást zobrazování v 60. letech 20. stol. §Rozeznat prvky pop artu ¢ VÝKONOVÉ A NEVÝKONOVÉ CÍLE §Nevýkonový §Rozvinout u žáků pochopení obrazu Albert Einstein od Andyho Warhola § §Výkonový §Na konci hodiny bude třída schopná: § §Identifikovat základní vizuální charakteristiky kompozice §Analyzovat jednotu struktury kompozice §Vysvětlit význam kompozice jako součást zobrazování v 60. letech 20. stol. §Rozeznat prvky pop artu §Popsat osobní pohled na obraz § NEVÝHODY VÝKONOVÝCH CÍLŮ §Činí z učení technickou disciplínu NEVÝHODY VÝKONOVÝCH CÍLŮ §Činí z učení technickou disciplínu §Zdůrazňují pouze pozorovatelné aspekty edukačních procesů NEVÝHODY VÝKONOVÝCH CÍLŮ §Činí z učení technickou disciplínu §Zdůrazňují pouze pozorovatelné aspekty edukačních procesů §Popírají neměřitelné, nepozorovatelné a dlouhodobé NEVÝHODY VÝKONOVÝCH CÍLŮ §Činí z učení technickou disciplínu §Zdůrazňují pouze pozorovatelné aspekty edukačních procesů §Popírají neměřitelné, nepozorovatelné a dlouhodobé §Edukace je příliš zaměřena na dosahování výsledků NEVÝHODY VÝKONOVÝCH CÍLŮ §Činí z učení technickou disciplínu §Zdůrazňují pouze pozorovatelné aspekty edukačních procesů §Popírají neměřitelné, nepozorovatelné a dlouhodobé §Edukace je příliš zaměřena na dosahování výsledků §Atomizují učivo na malé celky NEVÝHODY VÝKONOVÝCH CÍLŮ §Činí z učení technickou disciplínu §Zdůrazňují pouze pozorovatelné aspekty edukačních procesů §Popírají neměřitelné, nepozorovatelné a dlouhodobé §Edukace je příliš zaměřena na dosahování výsledků §Atomizují učivo na malé celky §Z pochopení dělají výkon, předvedení REVIDOVANÝ SYSTÉM BOOMOVY TAXONOMIE hodnocení tvořit syntéza hodnotit analýza analyzovat aplikace aplikovat pochopení rozumět znalost zapamatovat samostatná znalostní dimenze verbální aspekt substantivní aspekt dimenze kognitivního procesu HODNOCENÍ SYNTÉZA ANALÝZA APLIKACE POCHOPENÍ ZNALOST Prozkoumejte všechny části koncepce (pojetí), a proveďte zhodnocení nebo posouzení. Posouzení významu problému. Zkombinujte nové pojetí s tím, co už víte, a vytvořte novou úroveň znalosti. Sestavte, navrhněte, znovu uspořádejte, naplánujte. Rozdělte novou koncepci na části a pochopte vzájemné vztahy. Porovnejte, postavte do kontrastu, analyzujte, identifikujte. Rozpoznejte typové vzory. Použijte novou koncepci k řešení problémů. Aplikujte tuto koncepci v nové situaci, odlišné od té, kterou jste právě studoval(a). Vysvětlete nebo formulujte vlastními slovy. Přeložte a interpretujte. Použijte novou koncepci jako stavební kámen pro další učení. Rozpoznejte a vybavte si fakta. Zopakujte, co jste se naučil(a), anebo použijte daná pravidla. Materiál naučený tímto způsobem si lze pamatovat až do doby, kdy bude testován, ale pokud mu nerozumíte, nelze ho použít jako základ pro další učení. Recitujte všechny části periodické tabulky prvků. Naučte se zpaměti deset latinských podstatných jmen. Definujte co je to metafora. Proveďte shrnutí autorova názoru. Zopakujte báseň vlastními slovy. Vytvořte tabulku, která znázorní 5 věcí, které počítač umí, ale člověk ne. Použijte německá slovesa, která jste se právě naučil(a), v 5 větách. Identifikujte 3 autorovy argumenty (názory) v článku. Rozeberte píseň – rozdělte ji na části. Zkombinujte myšlenky prezentované v několika článcích se svými a vytvořte si vlastní názor. Přečtěte si článek a zhodnoťte názor autora. Naslouchejte debatě: kdo předložil nejlepší argumenty? MOTIVACE §Vnější §Vnitřní C:\Users\Zdenal\AppData\Local\Microsoft\Windows\Temporary Internet Files\Content.IE5\OOV6EHEC\MP900400992[1].jpg MOTIVACE VNĚJŠÍ §Trest – známky, práce, selhání, aj. MOTIVACE VNĚJŠÍ §Trest – známky, práce, selhání, aj. §Odměna – pochvala, satisfakce, aj. MOTIVACE VNITŘNÍ ¢TOUHA PO VŽDĚLÁVÁNÍ ¢ §Vyvolání zvědavosti (zvídavosti) MOTIVACE VNITŘNÍ ¢TOUHA PO VŽDĚLÁVÁNÍ ¢ §Vyvolání zvědavosti (zvídavosti) §Problém (touha vypořádat se s výzvou) MOTIVACE VNITŘNÍ ¢TOUHA PO VŽDĚLÁVÁNÍ ¢ §Vyvolání zvědavosti (zvídavosti) §Problém (touha vypořádat se s výzvou) §Souvislost s praxí MOTIVACE VNITŘNÍ ¢TOUHA PO VŽDĚLÁVÁNÍ ¢ §Vyvolání zvědavosti (zvídavosti) §Problém (touha vypořádat se s výzvou) §Souvislost s praxí §Efektní jevy – vypučování prostřednictvím zábavy § SVÉRÁZNÉ METODY MOTIVACE V PŘÍRODOVĚDNÝCH PŘEDMĚTECH http://cdn.themetapicture.com/media/funny-Albert-Einstein-playing-electric-guitar.jpg ¢Pozice moci, převahy, zadostiučinění ¢ ROLE UČITELE ¢Pozice moci, převahy, zadostiučinění ¢ - překonávání nejistoty autoritářským přístupem ROLE UČITELE ¢Pozice moci, převahy, zadostiučinění ¢ - překonávání nejistoty autoritářským přístupem ¢ - „trapní doktorandi“ ROLE UČITELE ¢Pozice moci, převahy, zadostiučinění ¢ - překonávání nejistoty autoritářským přístupem ¢ - „trapní doktorandi“ ¢ - „zlí učitelé“ ROLE UČITELE ¢Pozice moci, převahy, zadostiučinění ¢ - překonávání nejistoty autoritářským přístupem ¢ - „trapní doktorandi“ ¢ - „zlí učitelé“ ¢Pozice služby ROLE UČITELE ¢Pozice moci, převahy, zadostiučinění ¢ - překonávání nejistoty autoritářským přístupem ¢ - „trapní doktorandi“ ¢ - „zlí učitelé“ ¢Pozice služby ¢ - pokora ROLE UČITELE ¢Pozice moci, převahy, zadostiučinění ¢ - překonávání nejistoty autoritářským přístupem ¢ - „trapní doktorandi“ ¢ - „zlí učitelé“ ¢Pozice služby ¢ - pokora ¢ - moc je pouze nevyhnutelný prostředek k cílům ROLE UČITELE ¢Pozice moci, převahy, zadostiučinění ¢ - překonávání nejistoty autoritářským přístupem ¢ - „trapní doktorandi“ ¢ - „zlí učitelé“ ¢Pozice služby ¢ - pokora ¢ - moc je pouze nevyhnutelný prostředek k cílům ¢ - dobrá příprava, neustálá sebereflexe ROLE UČITELE ¢Udělat dobrou šou! JAK MŮŽE ŠKOLA KONKUROVAT ZÁBAVĚ? ¢Udělat dobrou šou! ¢„Všudypřítomná skvělá zábava stojí v cestě vzdělávání.“ JAK MŮŽE ŠKOLA KONKUROVAT ZÁBAVĚ? ¢Udělat dobrou šou! ¢„Všudypřítomná skvělá zábava stojí v cestě vzdělávání.“ ¢„Vzdělávání stojí v cestě skvělé zábavě.“ JAK MŮŽE ŠKOLA KONKUROVAT ZÁBAVĚ? ¢Udělat dobrou šou! ¢„Všudypřítomná skvělá zábava stojí v cestě vzdělávání.“ ¢„Vzdělávání stojí v cestě skvělé zábavě.“ ¢Může školní vyučování konkurovat zábavě? ¢ JAK MŮŽE ŠKOLA KONKUROVAT ZÁBAVĚ? JE ZÁBAVNÉ VYUČOVÁNÍ DŮSTOJNÉ? ¢Sociologická kritika společnosti zaměřené na zábavu JE ZÁBAVNÉ VYUČOVÁNÍ DŮSTOJNÉ? ¢Sociologická kritika společnosti zaměřené na zábavu ¢Edutainment ¢ JE ZÁBAVNÉ VYUČOVÁNÍ DŮSTOJNÉ? ¢Sociologická kritika společnosti zaměřené na zábavu ¢Edutainment ¢Některé reformní proudy dokonce navrhují strukturální reformu školy v tom smyslu, že by škola měla těmto sociálním prostředím konkurovat a víc se přizpůsobit potřebám a hodnotám současných dětí. Takovéto zatáhnutí školy do boje s konkurenčním prostředím je ovšem nesmyslné, protože škola stála vždy v diferenci k ostatním sociálním prostředím a mimo toto prostředí by se stala bezmocnou (Kaščák, 2006, s. 9). ¢ ¢ JE ZÁBAVNÉ VYUČOVÁNÍ DŮSTOJNÉ? ¢„Ve svém kvetoucím věku se radoval jako veselý mladík, jeho široké k myšlení vybudované čelo bylo sídlem nezničitelného veselí a radosti, řeč překypující myšlenkami plynula z jeho rtů, žert, vtip a rozmar měl pohotově a jeho poučná přednáška byla zároveň skvělou zábavou.“ ¢ JE ZÁBAVNÉ VYUČOVÁNÍ DŮSTOJNÉ? ¢„Ve svém kvetoucím věku se radoval jako veselý mladík, jeho široké k myšlení vybudované čelo bylo sídlem nezničitelného veselí a radosti, řeč překypující myšlenkami plynula z jeho rtů, žert, vtip a rozmar měl pohotově a jeho poučná přednáška byla zároveň skvělou zábavou.“ ¢ ¢ ¢ ¢ ¢ Immanuel Kant ¢ http://burusi.files.wordpress.com/2010/12/immanuel-kant.jpg JE ZÁBAVNÉ VYUČOVÁNÍ DŮSTOJNÉ? ¢„Ve svém kvetoucím věku se radoval jako veselý mladík, jeho široké k myšlení vybudované čelo bylo sídlem nezničitelného veselí a radosti, řeč překypující myšlenkami plynula z jeho rtů, žert, vtip a rozmar měl pohotově a jeho poučná přednáška byla zároveň skvělou zábavou.“ ¢(Johann Gottfried Herder) ¢ ¢ ¢ ¢ Immanuel Kant ¢ http://burusi.files.wordpress.com/2010/12/immanuel-kant.jpg JE ZÁBAVNÉ VYUČOVÁNÍ DŮSTOJNÉ? ¢Poznávání může a má být zábava. JE ZÁBAVNÉ VYUČOVÁNÍ DŮSTOJNÉ? ¢Poznávání může a má být zábava. ¢Zábava ve vyučování není na škodu, pokud negeneruje plytkost, nenáročnost - snižování úrovně vzdělávání. JE ZÁBAVNÉ VYUČOVÁNÍ DŮSTOJNÉ? ¢Poznávání může a má být zábava. ¢Zábava ve vyučování není na škodu, pokud negeneruje plytkost, nenáročnost - snižování úrovně vzdělávání. ¢Zábava nemá být ve vyučování samoúčelná – měla by vést k cíli vzdělávání (nikoli cíl oddalovat). JE ZÁBAVNÉ VYUČOVÁNÍ DŮSTOJNÉ? ¢Poznávání může a má být zábava. ¢Zábava ve vyučování není na škodu, pokud negeneruje plytkost, nenáročnost - snižování úrovně vzdělávání. ¢Zábava nemá být ve vyučování samoúčelná – měla by vést k cíli vzdělávání (nikoli cíl oddalovat). ¢Učitel by neměl v žádném případě zapomínat, že poznávání je také tvrdá práce. JE ZÁBAVNÉ VYUČOVÁNÍ DŮSTOJNÉ? ¢Poznávání může a má být zábava. ¢Zábava ve vyučování není na škodu, pokud negeneruje plytkost, nenáročnost - snižování úrovně vzdělávání. ¢Zábava nemá být ve vyučování samoúčelná – měla by vést k cíli vzdělávání (nikoli cíl oddalovat). ¢Učitel by neměl v žádném případě zapomínat, že poznávání je také tvrdá práce. ¢Je humor jedním z kritérií dobrého učitele? JE ZÁBAVNÉ VYUČOVÁNÍ DŮSTOJNÉ? ¢Poznávání může a má být zábava. ¢Zábava ve vyučování není na škodu, pokud negeneruje plytkost, nenáročnost - snižování úrovně vzdělávání. ¢Zábava nemá být ve vyučování samoúčelná – měla by vést k cíli vzdělávání (nikoli cíl oddalovat). ¢Učitel by neměl v žádném případě zapomínat, že poznávání je také tvrdá práce. ¢Je humor jedním z kritérií dobrého učitele? ¢Jsou nové, odvážné metody kritériem dobrého učitele? CHEMIE MUSÍ SMRDĚT C:\Users\Zdenal\AppData\Local\Microsoft\Windows\Temporary Internet Files\Content.IE5\TK899UA2\MC900359585[1].wmf C:\Users\Zdenal\AppData\Local\Microsoft\Windows\Temporary Internet Files\Content.IE5\WZ7D8NXX\MC900359599[1].wmf C:\Users\Zdenal\AppData\Local\Microsoft\Windows\Temporary Internet Files\Content.IE5\IOFZM6Q5\MC900251643[1].wmf C:\Users\Zdenal\AppData\Local\Microsoft\Windows\Temporary Internet Files\Content.IE5\TK899UA2\MC900251647[1].wmf VE FYZICE SE MUSÍ NĚCO HÝBAT, SVÍTIT NEBO DĚLAT RÁMUS C:\Users\Zdenal\AppData\Local\Microsoft\Windows\Temporary Internet Files\Content.IE5\WZ7D8NXX\MC900250176[1].wmf C:\Users\Zdenal\AppData\Local\Microsoft\Windows\Temporary Internet Files\Content.IE5\IOFZM6Q5\MC900311160[1].wmf C:\Users\Zdenal\AppData\Local\Microsoft\Windows\Temporary Internet Files\Content.IE5\RNBT96A5\MC900282500[1].wmf C:\Users\Zdenal\AppData\Local\Microsoft\Windows\Temporary Internet Files\Content.IE5\IOFZM6Q5\MM900234717[1].gif C:\Users\Zdenal\AppData\Local\Microsoft\Windows\Temporary Internet Files\Content.IE5\TK899UA2\MC900312642[1].wmf C:\Users\Zdenal\AppData\Local\Microsoft\Windows\Temporary Internet Files\Content.IE5\TK899UA2\MC900356941[1].wmf C:\Users\Zdenal\AppData\Local\Microsoft\Windows\Temporary Internet Files\Content.IE5\WZ7D8NXX\MC900437093[1].png C:\Program Files (x86)\Microsoft Office\MEDIA\OFFICE14\Bullets\BD21312_.gif C:\Program Files (x86)\Microsoft Office\MEDIA\OFFICE14\Bullets\BD21308_.gif C:\Users\Zdenal\AppData\Local\Microsoft\Windows\Temporary Internet Files\Content.IE5\WZ7D8NXX\MC900237332[1].wmf C:\Users\Zdenal\AppData\Local\Microsoft\Windows\Temporary Internet Files\Content.IE5\BPSTNBZM\MP900390229[1].jpg http://www.babyweb.cz/Upload/fotobanka/b633476599926189511.jpg BIOLOGIE? http://www.myexistenz.com/raisondetre/article3/darwin.jpg C:\Users\Zdenal\AppData\Local\Microsoft\Windows\Temporary Internet Files\Content.IE5\20X5URZD\MC900370744[1].wmf C:\Program Files (x86)\Microsoft Office\MEDIA\CAGCAT10\j0305257.wmf HISTORIE DIDAKTICKÝCH PÍSNÍ – RELATIVITA DIDAKTICKÉHO PŘÍNOSU ¢Didaktika fyziky HISTORIE DIDAKTICKÝCH PÍSNÍ – RELATIVITA DIDAKTICKÉHO PŘÍNOSU ¢Didaktika fyziky ¢Motivace pro udržení kázně HISTORIE DIDAKTICKÝCH PÍSNÍ – RELATIVITA DIDAKTICKÉHO PŘÍNOSU ¢Didaktika fyziky ¢Motivace pro udržení kázně ¢Popularizace fyziky HISTORIE DIDAKTICKÝCH PÍSNÍ – RELATIVITA DIDAKTICKÉHO PŘÍNOSU ¢Didaktika fyziky ¢Motivace pro udržení kázně ¢Popularizace fyziky ¢Didaktické písně v environmentální výchově C:\Users\Zdenal\Desktop\PROJEKT 2011_8_9_20011\PROJEKT_PLOCHA_11_10_2012\1_CD_FINAL\final_obal_predek_3_zlute.png TĚLESO http://www.maskola.cz/images/logo3.png http://www.maskola.cz/images/mzs2.gif http://img7.rajce.idnes.cz/d0703/9/9670/9670989_261ca40d902a59ad46190e54b39272ee/images/Dsc_4023.jp g?ver=2 ZDROJE: ¢Klipart MS PowerPoint ¢STÖRIG, H.J. Malé dějiny filozofie. Praha :Zvon, 1996. ISBN 80-7113-175-X. ¢KALHOUS, Z., OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X. SKRYTÉ KURIKULUM §Veškerá zkušenost, se kterou se žák ve školním prostředí setká (nezamýšlené kurikulum) SKRYTÉ KURIKULUM §Veškerá zkušenost, se kterou se žák ve školním prostředí setká (nezamýšlené kurikulum) §Vše, co není formálně zařazeno do obsahu učiva SKRYTÉ KURIKULUM §Veškerá zkušenost, se kterou se žák ve školním prostředí setká (nezamýšlené kurikulum) §Vše, co není formálně zařazeno do obsahu učiva §Vše, co žáka ve výuce ovlivňuje, aniž by to bylo výukovým nebo vzdělávacím cílem ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY §Vyučování je třeba podřídit (podle aktuálních podmínek a potřeb) vhodné organizační formě. ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY §Vyučování je třeba podřídit (podle aktuálních podmínek a potřeb) vhodné organizační formě. §Volba organizační formy výuky do jisté míry závisí na učiteli a do značné míry na okolnostech. ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY ¢FRONTÁLNÍ VYUČOVÁNÍ §Nejtradičnější forma výuky § ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY ¢FRONTÁLNÍ VYUČOVÁNÍ §Nejtradičnější forma výuky §Tento způsob vyučování by měl být založen na interakci ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY ¢FRONTÁLNÍ VYUČOVÁNÍ §Nejtradičnější forma výuky §Tento způsob vyučování by měl být založen na interakci §Problém nastává, když sklouzne do situace, kdy učitel předává a žáci pasivně přijímají učivo ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY ¢FRONTÁLNÍ VYUČOVÁNÍ §Nejtradičnější forma výuky §Tento způsob vyučování by měl být založen na interakci §Problém nastává, když sklouzne do situace, kdy učitel předává a žáci pasivně přijímají učivo §Hromadná forma výuky – zapomíná se na individuální přístup § ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY ¢SKUPIONOVÉ VYUČOVÁNÍ §Interakce mezi učitelem a žákem a mezi žáky navzájem ¢ ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY ¢SKUPIONOVÉ VYUČOVÁNÍ §Interakce mezi učitelem a žákem a mezi žáky navzájem §Kooperativní vyučování ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY ¢SKUPIONOVÉ VYUČOVÁNÍ §Interakce mezi učitelem a žákem a mezi žáky navzájem §Kooperativní vyučování §Lavice bývají uspořádány do kruhu (aby se smazalo dominantní postavení učitele) ¢ ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY ¢SKUPIONOVÉ VYUČOVÁNÍ §Interakce mezi učitelem a žákem a mezi žáky navzájem §Kooperativní vyučování §Lavice bývají uspořádány do kruhu (aby se smazalo dominantní postavení učitele) §Učitel má nelehkou roli, musí: ¢ - vybrat vhodné skupiny ¢ ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY ¢SKUPIONOVÉ VYUČOVÁNÍ §Interakce mezi učitelem a žákem a mezi žáky navzájem §Kooperativní vyučování §Lavice bývají uspořádány do kruhu (aby se smazalo dominantní postavení učitele) §Učitel má nelehkou roli, musí: ¢ - vybrat vhodné skupiny ¢ - zajistit, aby všichni participovali ¢ ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY ¢SKUPIONOVÉ VYUČOVÁNÍ §Interakce mezi učitelem a žákem a mezi žáky navzájem §Kooperativní vyučování §Lavice bývají uspořádány do kruhu (aby se smazalo dominantní postavení učitele) §Učitel má nelehkou roli, musí: ¢ - vybrat vhodné skupiny ¢ - zajistit, aby všichni participovali ¢ - zhodnotit výkon jednotlivých žáků (to není zrovna lehké) ¢ ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY ¢INDIVIDUALIZOVANÉ VYUČOVÁNÍ §Žáci zpracovávají dané učivo samostatně ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY ¢INDIVIDUALIZOVANÉ VYUČOVÁNÍ §Žáci zpracovávají dané učivo samostatně §Učitel se spoléhá na cílevědomost a píli žáků ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY ¢INDIVIDUALIZOVANÉ VYUČOVÁNÍ §Žáci zpracovávají dané učivo samostatně §Učitel se spoléhá na cílevědomost a píli žáků §Role učitele – supervize ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY ¢INDIVIDUALIZOVANÉ VYUČOVÁNÍ §Žáci zpracovávají dané učivo samostatně §Učitel se spoléhá na cílevědomost a píli žáků §Role učitele – supervize §Pomůcky: – encyklopedie, mapy, modely, PC, aj. ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY ¢INDIVIDUALIZOVANÉ VYUČOVÁNÍ §Žáci zpracovávají dané učivo samostatně §Učitel se spoléhá na cílevědomost a píli žáků §Role učitele – supervize §Pomůcky: – encyklopedie, mapy, modely, PC, aj. §Daltonský plán ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY ¢INDIVIDUALIZOVANÉ VYUČOVÁNÍ §Žáci zpracovávají dané učivo samostatně §Učitel se spoléhá na cílevědomost a píli žáků §Role učitele – supervize §Pomůcky: – encyklopedie, mapy, modely, PC, aj. §Daltonský plán §Bloom – není dobré rozdělovat žáky podle inteligence (vzdělávání je dobré přizpůsobit individuálnímu tempu žáka) ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY ¢PROJEKTOVÉ VYUČOVÁNÍ §Tematické vyučování (často se zaměňuje s projektovým) § ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY ¢PROJEKTOVÉ VYUČOVÁNÍ §Tematické vyučování (často se zaměňuje s projektovým) §PV a TV: žáci zpravidla řeší komplexní problémy (musí je nahlížet z mnoha stran – například prizmatem několika různých oborů). ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY ¢PROJEKTOVÉ VYUČOVÁNÍ §Tematické vyučování (často se zaměňuje s projektovým) §PV a TV: žáci zpravidla řeší komplexní problémy (musí je nahlížet z mnoha stran – například prizmatem několika různých oborů). §PV a TV překonává roztříštěnost jednotlivých poznatků získaných v jednotlivých předmětech. Jevy se zkoumají v kontextu života. ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY ¢PROJEKTOVÉ VYUČOVÁNÍ §V úvodu projektu se zvolí skutečný a komplexní problém (např. životní prostředí v dané obci). Následuje diskuse nad problémem. ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY ¢PROJEKTOVÉ VYUČOVÁNÍ §V úvodu projektu se zvolí skutečný a komplexní problém (např. životní prostředí v dané obci). Následuje diskuse nad problémem. §Poté se zformulují úkoly, které je třeba provést pro vyřešení problému a určí se, kdo a jak je vyřeší. ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY ¢PROJEKTOVÉ VYUČOVÁNÍ §V úvodu projektu se zvolí skutečný a komplexní problém (např. životní prostředí v dané obci). Následuje diskuse nad problémem. §Poté se zformulují úkoly, které je třeba provést pro vyřešení problému a určí se, kdo a jak je vyřeší. §Pak přijde fáze skutečného řešení problému – studium problému, rešerše literatury, cesty do terénu, fotografování, pozorování, studium příslušných dokumentů atd. ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY ¢PROJEKTOVÉ VYUČOVÁNÍ §V úvodu projektu se zvolí skutečný a komplexní problém (např. životní prostředí v dané obci). Následuje diskuse nad problémem. §Poté se zformulují úkoly, které je třeba provést pro vyřešení problému a určí se, kdo a jak je vyřeší. §Pak přijde fáze skutečného řešení problému – studium problému, rešerše literatury, cesty do terénu, fotografování, pozorování, studium příslušných dokumentů atd. §V závěru projektu pak dojde k zveřejnění výsledků a k promyšlené zpětné vazbě. ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY ¢DALŠÍ FORMY VYUČOVÁNÍ §Exkurze (prostředí mimo školu – například pracoviště související s daným učivem, podporuje názornost); ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY ¢DALŠÍ FORMY VYUČOVÁNÍ §Exkurze (prostředí mimo školu – například pracoviště související s daným učivem, podporuje názornost); §Diferencované vyučování (vytváření skupin žáků podle určitých vlastností, např. IQ – vždy hrozí nebezpečí segregace, diskriminace či elitářství); ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY ¢DALŠÍ FORMY VYUČOVÁNÍ §Exkurze (prostředí mimo školu – například pracoviště související s daným učivem, podporuje názornost); §Diferencované vyučování (vytváření skupin žáků podle určitých vlastností, např. IQ – vždy hrozí nebezpečí segregace, diskriminace či elitářství); §Domácí práce žáků; otevřené vyučování (společná činnost v kruhu, svobodná práce, týdenní plánování, řešení projektů, aj.) OBECNÁ A ALTERNATIVNÍ DIDAKTIKA §ALTERNATIVNÍ ŠKOLA: netradiční škola; volná škola, svobodná škola, otevřená škola, nezávislá škola, experimentální škola §ALTERNATVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ (alternative schooling): ¢Je obecný termín označující takové školní vzdělávání, které je odlišné od vzdělávání nabízeného státem nebo jinými tradičními institucemi; alternativní školy jsou obvykle (nikoli nezbytně) spojeny s radikálními koncepcemi vzdělávání, jako je např. odmítání formálního kurikula či formálních metod výuky ALTERNATIVNÍ DIDAKTIKA §VZNIK KLASICKÝCH REFORMNÍCH ŠKOL TYPY ALTERNATIVNÍCH ŠKOL §Waldorfská škola §Montessoriovská škola §Freinetovská škola §Jenská škola §Daltonská škola §Církevní školy §České alternativy (Zdravá škola, Otevřená škola, …) WALDORFSKÁ ŠKOLA §Asi nejznámější typ WALDORFSKÁ ŠKOLA §Asi nejznámější typ §Studdgart 1919 (v roce 1933 byly WS nacistickým režimem zakázány) WALDORFSKÁ ŠKOLA §Asi nejznámější typ §Studdgart 1919 (v roce 1933 byly WS nacistickým režimem zakázány) §Škola vznikla na popud továrníka Emila Monta spolumajitele továrny na cigarety (Waldorf Astoria), požádal Rudolfa Steinera, aby vybudoval školu pro dělníky WALDORFSKÁ ŠKOLA §Asi nejznámější typ §Studdgart 1919 (v roce 1933 byly WS nacistickým režimem zakázány) §Škola vznikla na popud továrníka Emila Monta spolumajitele továrny na cigarety (Waldorf Astoria), požádal Rudolfa Steinera, aby vybudoval školu pro dělníky §Zajímavý podnět nebo izolovaná alternativa? WALDORFSKÁ ŠKOLA §Asi nejznámější typ §Studdgart 1919 (v roce 1933 byly WS nacistickým režimem zakázány) §Škola vznikla na popud továrníka Emila Monta spolumajitele továrny na cigarety (Waldorf Astoria), požádal Rudolfa Steinera, aby vybudoval školu pro dělníky §Zajímavý podnět nebo izolovaná alternativa? §Zakladatel hnutí: Rudolf Steiner (1861 – 1925) WALDORFSKÁ ŠKOLA §Asi nejznámější typ §Studdgart 1919 (v roce 1933 byly WS nacistickým režimem zakázány) §Škola vznikla na popud továrníka Emila Monta spolumajitele továrny na cigarety (Waldorf Astoria), požádal Rudolfa Steinera, aby vybudoval školu pro dělníky §Zajímavý podnět nebo izolovaná alternativa? §Zakladatel hnutí: Rudolf Steiner (1861 – 1925) §Filozoficko-pedagogická soustava ANTROPOSOFIE WALDORFSKÁ ŠKOLA §Asi nejznámější typ §Studdgart 1919 (v roce 1933 byly WS nacistickým režimem zakázány) §Škola vznikla na popud továrníka Emila Monta spolumajitele továrny na cigarety (Waldorf Astoria), požádal Rudolfa Steinera, aby vybudoval školu pro dělníky §Zajímavý podnět nebo izolovaná alternativa? §Zakladatel hnutí: Rudolf Steiner (1861 – 1925) §Filozoficko-pedagogická soustava ANTROPOSOFIE § V Německu soukromá škola označovaná freie Schule svobodná škola WALDORFSKÁ ŠKOLA §Asi nejznámější typ §Studdgart 1919 (v roce 1933 byly WS nacistickým režimem zakázány) §Škola vznikla na popud továrníka Emila Monta spolumajitele továrny na cigarety (Waldorf Astoria), požádal Rudolfa Steinera, aby vybudoval školu pro dělníky §Zajímavý podnět nebo izolovaná alternativa? §Zakladatel hnutí: Rudolf Steiner (1861 – 1925) §Filozoficko-pedagogická soustava ANTROPOSOFIE § V Německu soukromá škola označovaná freie Schule svobodná škola §V ČR státem uznávané experimentální školy WALDORFSKÁ ŠKOLA §Nerespektují se obvyklá rozdělení předmětů do ročníků WALDORFSKÁ ŠKOLA §Nerespektují se obvyklá rozdělení předmětů do ročníků §Učitel nezkouší, netrestá, neznámkuje WALDORFSKÁ ŠKOLA §Nerespektují se obvyklá rozdělení předmětů do ročníků §Učitel nezkouší, netrestá, neznámkuje §Dbá se na vývojové fáze a z počátku nejsou děti zatěžovány abstraktním myšlením WALDORFSKÁ ŠKOLA §Nerespektují se obvyklá rozdělení předmětů do ročníků §Učitel nezkouší, netrestá, neznámkuje §Dbá se na vývojové fáze a z počátku nejsou děti zatěžovány abstraktním myšlením §To znesnadňuje (ne-li) znemožňuje přechod na jiný typ škol WALDORFSKÁ ŠKOLA §Nerespektují se obvyklá rozdělení předmětů do ročníků §Učitel nezkouší, netrestá, neznámkuje §Dbá se na vývojové fáze a z počátku nejsou děti zatěžovány abstraktním myšlením §To znesnadňuje (ne-li) znemožňuje přechod na jiný typ škol §Část odborné veřejnosti WŠ nekriticky obdivuje a část na ni nazírá skepticky WALDORFSKÁ ŠKOLA §Nerespektují se obvyklá rozdělení předmětů do ročníků §Učitel nezkouší, netrestá, neznámkuje §Dbá se na vývojové fáze a z počátku nejsou děti zatěžovány abstraktním myšlením §To znesnadňuje (ne-li) znemožňuje přechod na jiný typ škol §Část odborné veřejnosti WŠ nekriticky obdivuje a část na ni nazírá skepticky §Škola se pokládá za svobodnou – na druhé straně vnucuje žákům určitý styl výchovy, určité světonázorové principy (dogmatická výchova? Příznaky sektářství? „Okultuní světonázorová výchova“) WALDORFSKÁ ŠKOLA §Nerespektují se obvyklá rozdělení předmětů do ročníků §Učitel nezkouší, netrestá, neznámkuje §Dbá se na vývojové fáze a z počátku nejsou děti zatěžovány abstraktním myšlením §To znesnadňuje (ne-li) znemožňuje přechod na jiný typ škol §Část odborné veřejnosti WŠ nekriticky obdivuje a část na ni nazírá skepticky §Škola se pokládá za svobodnou – na druhé straně vnucuje žákům určitý styl výchovy, určité světonázorové principy (dogmatická výchova? Příznaky sektářství? „Okultuní světonázorová výchova“) §U nás kritika ze strany inspekce: učitelé nemohou obsáhnout odbornost všech předmětů – povrchní výuka WALDORFSKÁ ŠKOLA §Plně organizovaná WŠ je dvanáctiletou školou (1. stupeň 1. – 8. ročník; vyšší stupeň 9. – 12 ročník) WALDORFSKÁ ŠKOLA §Plně organizovaná WŠ je dvanáctiletou školou (1. stupeň 1. – 8. ročník; vyšší stupeň 9. – 12 ročník) §Obsah vzdělávání je rozdělen do bloků (epoch), kde se žáci po určitou dobu soustavně zabývají týmiž předměty WALDORFSKÁ ŠKOLA §Plně organizovaná WŠ je dvanáctiletou školou (1. stupeň 1. – 8. ročník; vyšší stupeň 9. – 12 ročník) §Obsah vzdělávání je rozdělen do bloků (epoch), kde se žáci po určitou dobu soustavně zabývají týmiž předměty §Žáci nejsou hodnoceni známkami ale charakteristikami WALDORFSKÁ ŠKOLA §Plně organizovaná WŠ je dvanáctiletou školou (1. stupeň 1. – 8. ročník; vyšší stupeň 9. – 12 ročník) §Obsah vzdělávání je rozdělen do bloků (epoch), kde se žáci po určitou dobu soustavně zabývají týmiž předměty §Žáci nejsou hodnoceni známkami ale charakteristikami §Důraz na: estetickou výchovu; náboženská výchova, křesťanská etika, WALDORFSKÁ ŠKOLA §Plně organizovaná WŠ je dvanáctiletou školou (1. stupeň 1. – 8. ročník; vyšší stupeň 9. – 12 ročník) §Obsah vzdělávání je rozdělen do bloků (epoch), kde se žáci po určitou dobu soustavně zabývají týmiž předměty §Žáci nejsou hodnoceni známkami ale charakteristikami §Důraz na: estetickou výchovu; náboženská výchova, křesťanská etika, §Svobodní učitelé – nejsou vázáni osnovami – plánují výuku společně s žáky i rodiči WALDORFSKÁ ŠKOLA §Plně organizovaná WŠ je dvanáctiletou školou (1. stupeň 1. – 8. ročník; vyšší stupeň 9. – 12 ročník) §Obsah vzdělávání je rozdělen do bloků (epoch), kde se žáci po určitou dobu soustavně zabývají týmiž předměty §Žáci nejsou hodnoceni známkami ale charakteristikami §Důraz na: estetickou výchovu; náboženská výchova, křesťanská etika, §Svobodní učitelé – nejsou vázáni osnovami – plánují výuku společně s žáky i rodiči §Za vedení školy neodpovídá ředitel, ale celý učitelský sbor v těsné spolupráci se sdružením rodičů WALDORFSKÁ ŠKOLA §Plně organizovaná WŠ je dvanáctiletou školou (1. stupeň 1. – 8. ročník; vyšší stupeň 9. – 12 ročník) §Obsah vzdělávání je rozdělen do bloků (epoch), kde se žáci po určitou dobu soustavně zabývají týmiž předměty §Žáci nejsou hodnoceni známkami ale charakteristikami §Důraz na: estetickou výchovu; náboženská výchova, křesťanská etika, §Svobodní učitelé – nejsou vázáni osnovami – plánují výuku společně s žáky i rodiči §Za vedení školy neodpovídá ředitel, ale celý učitelský sbor v těsné spolupráci se sdružením rodičů §Důraz na společenství; spolupráce místo konkurence WALDORFSKÁ ŠKOLA §Antroposofie: více méně esoterická nauka odvozená od teosofie (hnutí esoterické spirituality spojené se jménem H. P. Blavatská, hodně rozšířené v 20. letech 20. století – označilo indického chlapce Krišnamurtu za inkarnaci Krista), víra v reinkarnaci ale i prvky křesťanství; směsice představ náboženských, okultních (např. alchimie, astrologie), historických ale také vědeckých §Steiner byl ovlivněn Goethem §Sisyfos – český klub skeptiků: §http://www.sysifos.cz/index.php?id=vypis&sec=1165077007 §Steiner byl nesmírně produktivní (ovlivnil výtvarné umění, dramatické umění, euritmie – speciální rytmický tanec, medicína, pedagogika, založil vlastní křesťanskou společnost – vymyslel pro ní i obřady a liturgii, pokoušel se zasahovat i do matematiky a přírodních věd, ale tam se mu příliš nedařilo) WALDORFSKÁ ŠKOLA §Steiner čerpal poznatky z hlubokého soustředění a meditace §kronika Ákáša – virtuální kosmická kniha poznání § § MONTESSORIOVSKÁ ŠKOLA §Tento typ školy je nazván podle Marie Montessoriové (1879 – 1952); Italská lékařka (první žena v Itálii, která absolvovala studium medicíny), pedagožka (původně se věnovala dětem s mentálním postižením), průkopnice mírového hnutí a organizátorka boje za práva dětí a žen; založila v Římě „Dům dětí“ (Casa dei bambini), kde vytvořila originální edukační metodu v duchu výrazného pedocentrismu MONTESSORIOVSKÁ ŠKOLA §Tento typ školy je nazván podle Marie Montessoriové (1879 – 1952); Italská lékařka (první žena v Itálii, která absolvovala studium medicíny), pedagožka (původně se věnovala dětem s mentálním postižením), průkopnice mírového hnutí a organizátorka boje za práva dětí a žen; založila v Římě „Dům dětí“ (Casa dei bambini), kde vytvořila originální edukační metodu v duchu výrazného pedocentrismu §Senzitivní fáze: období, v nichž je dítě obzvlášť citlivé pro vnímání a chápání určitých jevů vnější reality (pohyb. činnosti, řeč, morální cítění atd.) – úkolem výchovy je připravovat podněty a prostředky specifické pro tyto fáze MONTESSORIOVSKÁ ŠKOLA §Tento typ školy je nazván podle Marie Montessoriové (1879 – 1952); Italská lékařka (první žena v Itálii, která absolvovala studium medicíny), pedagožka (původně se věnovala dětem s mentálním postižením), průkopnice mírového hnutí a organizátorka boje za práva dětí a žen; založila v Římě „Dům dětí“ (Casa dei bambini), kde vytvořila originální edukační metodu v duchu výrazného pedocentrismu §Senzitivní fáze: období, v nichž je dítě obzvlášť citlivé pro vnímání a chápání určitých jevů vnější reality (pohyb. činnosti, řeč, morální cítění atd.) – úkolem výchovy je připravovat podněty a prostředky specifické pro tyto fáze §Individualizaci vzdělávání umožňuje předem připravené prostředí (např. školka); zásadní roli hrají speciální pomůcky a činnosti z praktického života MONTESSORIOVSKÁ ŠKOLA §Motto: „Pomoz mi, abych to mohl udělat sám“ MONTESSORIOVSKÁ ŠKOLA §Motto: „Pomoz mi, abych to mohl udělat sám“ §Dítě si do značné míry určuje tempo výuky MONTESSORIOVSKÁ ŠKOLA §Motto: „Pomoz mi, abych to mohl udělat sám“ §Dítě si do značné míry určuje tempo výuky §M.M. si všimla, že děti se výborně učí vzájemně – je efektivní využít přirozených edukačních tendencí dětí – pak jsou tvořivější MONTESSORIOVSKÁ ŠKOLA §Motto: „Pomoz mi, abych to mohl udělat sám“ §Dítě si do značné míry určuje tempo výuky §M.M. si všimla, že děti se výborně učí vzájemně – je efektivní využít přirozených edukačních tendencí dětí – pak jsou tvořivější §slučování dětí různého věku – odmítání striktního rozdělování podle ročníků; harmonické soužití; vzájemná spolupráce; vědomí sociální jednoty a solidarity; respekt MONTESSORIOVSKÁ ŠKOLA §Motto: „Pomoz mi, abych to mohl udělat sám“ §Dítě si do značné míry určuje tempo výuky §M.M. si všimla, že děti se výborně učí vzájemně – je efektivní využít přirozených edukačních tendencí dětí – pak jsou tvořivější §slučování dětí různého věku – odmítání striktního rozdělování podle ročníků; harmonické soužití; vzájemná spolupráce; vědomí sociální jednoty a solidarity; respekt §kosmická výchova – povědomí o vzájemných vazbách člověka a přírodního prostředí; budování pocitu zodpovědnosti za důsledky vymožeností uměle vytvořené kultury civilizace MONTESSORIOVSKÁ ŠKOLA §Motto: „Pomoz mi, abych to mohl udělat sám“ §Dítě si do značné míry určuje tempo výuky §M.M. si všimla, že děti se výborně učí vzájemně – je efektivní využít přirozených edukačních tendencí dětí – pak jsou tvořivější §slučování dětí různého věku – odmítání striktního rozdělování podle ročníků; harmonické soužití; vzájemná spolupráce; vědomí sociální jednoty a solidarity; respekt §kosmická výchova – povědomí o vzájemných vazbách člověka a přírodního prostředí; budování pocitu zodpovědnosti za důsledky vymožeností uměle vytvořené kultury civilizace §1929 AMI - Association Montessori Internacionale §V ČR – zejména mateřské školy FREINETOVSKÁ ŠKOLA §Francouzský učitel Célestin Freinet (1896 – 1966) §Zejména Francie, Belgie a Nizozemí §Pracovní škola; motto: „Z života – pro život – prací“ FREINETOVSKÁ ŠKOLA §Francouzský učitel Célestin Freinet (1896 – 1966) §Zejména Francie, Belgie a Nizozemí §Pracovní škola; motto: „Z života – pro život – prací“ §Nutnost vybavit třídu různými pracovními koutky, ve kterých se žáci mohou jednotlivě nebo ve skupinách věnovat činnostem z oblasti přírodních věd a techniky, domácím pracím, umělecké tvorbě i jazykové komunikaci §Byl vyvinut velký počet didaktických pracovních technik FREINETOVSKÁ ŠKOLA §Podle Freineta jsou nejdůležitější prvky školní práce: §třída jako mnohostranně rozčleněný pracovní prostor pro získávání zkušeností §Individuální týdenní pracovní plán žáka, projednaný na začátku týdne s učitelem §„Pracovní knihovna“, obsahující informativní sešity, která podněcuje k dalším činnostem i k „bádání“, nyní včetně audiovizuálních materiálů §Kartotéka, rozdělující základní učivo pomocí karet s testy a informacemi o úkolech a řešeních §Akustické učební programy, zvláště pro jazykovou výuku §školní tiskárna (např. pro účely školního časopisu aj.) §Nástěnka pro zveřejňování kritik, pochval, přání a pracovních výsledků žáků § JENSKÁ ŠKOLA §Peter Peterson (1884 – 1952) §Jenský plán (Jenaplan) - označení koncepce § JENSKÁ ŠKOLA §Peter Peterson (1884 – 1952) §Jenský plán (Jenaplan) - označení koncepce §koncepce integruje více prvků reformního školství §Učební skupiny žáků přesahují ročník (např. jedna skupina sdružuje děti ve věku od 6 do 9 let) § JENSKÁ ŠKOLA §Peter Peterson (1884 – 1952) §Jenský plán (Jenaplan) - označení koncepce §koncepce integruje více prvků reformního školství §Učební skupiny žáků přesahují ročník (např. jedna skupina sdružuje děti ve věku od 6 do 9 let) §Rytmický týdenní pracovní plán skupiny: vyvážené střídání pedagogických situací (rozhovor, hra, práce, slavnost) § JENSKÁ ŠKOLA §Peter Peterson (1884 – 1952) §Jenský plán (Jenaplan) - označení koncepce §koncepce integruje více prvků reformního školství §Učební skupiny žáků přesahují ročník (např. jedna skupina sdružuje děti ve věku od 6 do 9 let) §Rytmický týdenní pracovní plán skupiny: vyvážené střídání pedagogických situací (rozhovor, hra, práce, slavnost) §„Školní obytný pokoj“, tj. místnost, na jejímž vytváření se podílejí děti § JENSKÁ ŠKOLA §Peter Peterson (1884 – 1952) §Jenský plán (Jenaplan) - označení koncepce §koncepce integruje více prvků reformního školství §Učební skupiny žáků přesahují ročník (např. jedna skupina sdružuje děti ve věku od 6 do 9 let) §Rytmický týdenní pracovní plán skupiny: vyvážené střídání pedagogických situací (rozhovor, hra, práce, slavnost) §„Školní obytný pokoj“, tj. místnost, na jejímž vytváření se podílejí děti §Neuplatňuje se známkování a vysvědčení v tradiční formě §Zejména Nizozemsko § DALTONSKÁ ŠKOLA -1919 experimentální škola v Daltonu (USA Massachusetts) -Helen Parkhurstová (1887 – 1973); spolupracovala s Montessoriovou; hlavní dílo: Education on the Dalton Plan DALTONSKÁ ŠKOLA -1919 experimentální škola v Daltonu (USA Massachusetts) -Helen Parkhurstová (1887 – 1973); spolupracovala s Montessoriovou; hlavní dílo: Education on the Dalton Plan ¢ústřední principy: -Svoboda žáka a jeho vlastní odpovědnost – každý žák má vytvořen svůj vlastní program práce na jeden měsíc (zvlášť pro každý předmět), v němž jsou vymezeny výsledky, jichž má v učení dosáhnout. Žák postupuje svým tempem a zodpovídá za úspěch svého učení -Zdůraznění spolupráce a vytváření sociálního a demokratického vědomí u dětí -Osobní zkušenost na základě samostatné činnosti žáka -Vyvážené střídání mezi výukou v rámci celé třídy a skupinovou a individuální prací na úkolech, jejichž pořadí si žák určuje sám DALTONSKÁ ŠKOLA -„školy s uvolněnou třídní strukturou“ -USA, GB, Nizozemsko, ČR DALTONSKÁ ŠKOLA -„školy s uvolněnou třídní strukturou“ -USA, GB, Nizozemsko, ČR ¢kritika DŠ: -nedostatečné opakování látky -nesystematické získávání poznatků -přílišné spoléhání na žákovu aktivitu CÍRKEVNÍ (KONFESNÍ) ŠKOLY -Nestátní školy; zřizovatel je církev nebo náboženská skupina -V Německu a Nizozemsku nejrozšířenější typ nestátních škol -V EU jsou to zejména školy katolické a evangelické; v USA protestantské, katolické, židovské CÍRKEVNÍ (KONFESNÍ) ŠKOLY -Nestátní školy; zřizovatel je církev nebo náboženská skupina -V Německu a Nizozemsku nejrozšířenější typ nestátních škol -V EU jsou to zejména školy katolické a evangelické; v USA protestantské, katolické, židovské ¢ČR: po roce 1989; katolické, evangelické, židovské -specifika: např. rozšíření kurikula (náboženství, latina, aj.); křesťanská etika; -od církevních škol se obvykle očekává vysoká kvalita vzdělávání, proto jsou na ně často přihlašovány i děti bez vyznání ALTERNATIVY Z HLEDISKA ORGANIZAČNÍCH FOREM VÝUKY -Individuální vyučování -Vzájemné vyučování -Individualizované vyučování -Kolektivní vyučování -Projektová soustava -Aj. ALTERNATIVNÍ METODY A POSTUPY -Projektová metoda -Metoda diskuse -Brainstorming -Didaktická hra -Inscenační metody -Kritické myšlení -Učení v životních situacích -Televizní výuka -Výuka podporovaná počítačem -Hypnopedie POUŽITÁ LITERATURA ¢PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání (2. aktualizované vydání). Praha : Portál, 2004. ISBN 80-7178-977-1. ¢HEŘT, J. Antroposofie waldorfské školství. Praha : Sisyfos, 2006. dostupné na: http://www.sysifos.cz/index.php?id=vypis&sec=1165077007 ¢ VYUČOVÁNÍ ¢Etapy vyučovacího procesu -počáteční diagnóza -projektování, plánování, stanovení cílů -regulace učení (korigování plánu, reflexe) VYUČOVACÍ JEDNOTKA -Fáze výuky: VYUČOVACÍ JEDNOTKA -Fáze výuky: -- motivace (vhodný stimul – naladění žáků na výuku, nejlépe probuzení zájmu o učivo) - VYUČOVACÍ JEDNOTKA -Fáze výuky: -- motivace (vhodný stimul – naladění žáků na výuku, nejlépe probuzení zájmu o učivo) -- opakování (upevňování již naučeného učiva; nezbytné zejména, když probírané učivo navazuje na předchozí) VYUČOVACÍ JEDNOTKA -Fáze výuky: -- motivace (vhodný stimul – naladění žáků na výuku, nejlépe probuzení zájmu o učivo) -- opakování (upevňování již naučeného učiva; nezbytné zejména, když probírané učivo navazuje na předchozí) -- expozice (proces seznamování se s novým učivem – výklad, dialog, demonstrace jevů, zápis učiva, aj.) - VYUČOVACÍ JEDNOTKA -Fáze výuky: -- fixace (proces upevňování nově získaných vědomostí a dovedností prostřednictvím cvičení, opakování, testování, aby se předešlo zapomínání; uvádí se, že během 8 hodin zapomínáme až polovinu získaných poznatků) - VYUČOVACÍ JEDNOTKA -Fáze výuky: -- fixace (proces upevňování nově získaných vědomostí a dovedností prostřednictvím cvičení, opakování, testování, aby se předešlo zapomínání; uvádí se, že během 8 hodin zapomínáme až polovinu získaných poznatků) -- diagnóza (reflexe popřípadě sebereflexe toho, co se žáci ve skutečnosti naučili; slouží také k hodnocení žáků) - VYUČOVACÍ JEDNOTKA -Fáze výuky: -- fixace (proces upevňování nově získaných vědomostí a dovedností prostřednictvím cvičení, opakování, testování, aby se předešlo zapomínání; uvádí se, že během 8 hodin zapomínáme až polovinu získaných poznatků) -- diagnóza (reflexe popřípadě sebereflexe toho, co se žáci ve skutečnosti naučili; slouží také k hodnocení žáků) -- aplikace (využití získaných vědomostí a dovedností pro samostatné řešení úkolů či v praktických činnostech) - VYUČOVACÍ JEDNOTKA -Fáze výuky shrnutí: -- motivace -- opakování -- expozice -- fixace -- diagnóza —- aplikace — —Výše uvedené pořadí jednotlivých fází výuky není nijak závazné a jednotlivé fáze se mohou i prolínat VÝUKOVÉ (VYUČOVACÍ) METODY -Klasifikace metod: ¢Metody z hlediska pramene poznání a typu poznatků – aspekt didaktický (slovní, názorně demonstrační a praktické metody) ¢Metody z hlediska aktivity a samostatnosti žáků – aspekt psychologický (sdělovací metody, metody samostatné práce, aj.) ¢Charakteristika metod z hlediska myšlenkových operací – aspekt logický (postup induktivní, deduktivní, srovnávací, aj.) ¢Varianty metod z hlediska fází výchovně vzdělávacího procesu – aspekt procesuální (metody motivační, expoziční, fixační, diagnostické, aplikační) ¢Varianty metod z hlediska výukových forem a prostředků – aspekt organizační (kombinace metod s výukovými formami a pomůckami) ¢Aktivizující metody (diskuse, situační metody, didaktické hry, aj.) ¢ ¢(Maňák 1996 In Skalková 2007) - SLOVNÍ METODY ¢Monologické metody: ¢Vysvětlování: Postupný, účelný a výstižný výklad, ve kterém se učitel zaměřuje zejména na objasňování vztahů a zákonitostí. SLOVNÍ METODY ¢Monologické metody: ¢Vysvětlování: Postupný, účelný a výstižný výklad, ve kterém se učitel zaměřuje zejména na objasňování vztahů a zákonitostí. ¢Přednáška: Přednáška je způsob předávání poznatků prostřednictvím jazykově a logicky skvěle připraveného a prezentovaného projevu. Obvykle má tři části – vyvolání zájmu (úvod); následuje samotný výklad a v závěru může v rámci přednášky dojít k rekapitulaci. - SLOVNÍ METODY ¢Monologické metody: ¢Vysvětlování: Postupný, účelný a výstižný výklad, ve kterém se učitel zaměřuje zejména na objasňování vztahů a zákonitostí. ¢Přednáška: Přednáška je způsob předávání poznatků prostřednictvím jazykově a logicky skvěle připraveného a prezentovaného projevu. Obvykle má tři části – vyvolání zájmu (úvod); následuje samotný výklad a v závěru může v rámci přednášky dojít k rekapitulaci. ¢Vyprávění: citově podbarvený způsob verbálního zprostředkovávání poznatků - SLOVNÍ METODY ¢Monologické metody: ¢Vysvětlování: Postupný, účelný a výstižný výklad, ve kterém se učitel zaměřuje zejména na objasňování vztahů a zákonitostí. ¢Přednáška: Přednáška je způsob předávání poznatků prostřednictvím jazykově a logicky skvěle připraveného a prezentovaného projevu. Obvykle má tři části – vyvolání zájmu (úvod); následuje samotný výklad a v závěru může v rámci přednášky dojít k rekapitulaci. ¢Vyprávění: citově podbarvený způsob verbálního zprostředkovávání poznatků ¢Instruktáž: teoretický (slovní nebo písemný) přenos poznatků, který předchází praktické činnosti ¢ ¢(Kalhous, Obst 2009 s. 317) - SLOVNÍ METODY ¢Dialogické metody (metody založené na přímé interakci učitele a žáků): ¢ SLOVNÍ METODY ¢Dialogické metody (metody založené na přímé interakci učitele a žáků): ¢Rozhovor: Jev se osvětluje prostřednictvím formy otázek a odpovědí (užívá se při seznámení s učivem, při upevňování vědomostí, při kontrole získaných vědomostí) SLOVNÍ METODY ¢Dialogické metody (metody založené na přímé interakci učitele a žáků): ¢Rozhovor: Jev se osvětluje prostřednictvím formy otázek a odpovědí (užívá se při seznámení s učivem, při upevňování vědomostí, při kontrole získaných vědomostí) ¢Dialog: je to rozvinutější forma, než samotný rozhovor – dochází ke komunikaci učitele a žáka navzájem (předmět dialogu by měl být pro žáky zajímavý; SLOVNÍ METODY ¢Dialogické metody (metody založené na přímé interakci učitele a žáků): ¢Rozhovor: Jev se osvětluje prostřednictvím formy otázek a odpovědí (užívá se při seznámení s učivem, při upevňování vědomostí, při kontrole získaných vědomostí) ¢Dialog: je to rozvinutější forma, než samotný rozhovor – dochází ke komunikaci učitele a žáka navzájem (předmět dialogu by měl být pro žáky zajímavý; ¢Diskuse: vzájemná diskuse, do které jsou zapojeni (pokud možno) všichni členové skupiny. SLOVNÍ METODY ¢Dialogické metody (metody založené na přímé interakci učitele a žáků): ¢Rozhovor: Jev se osvětluje prostřednictvím formy otázek a odpovědí (užívá se při seznámení s učivem, při upevňování vědomostí, při kontrole získaných vědomostí) ¢Dialog: je to rozvinutější forma, než samotný rozhovor – dochází ke komunikaci učitele a žáka navzájem (předmět dialogu by měl být pro žáky zajímavý; ¢Diskuse: vzájemná diskuse, do které jsou zapojeni (pokud možno) všichni členové skupiny. ¢Brainstorming (burza nápadů): Podpora tvořivosti při hledání nových řešení problémů prostřednictvím spontánních nápadů, které jsou zapisovány a podněcují tak další myšlenky. Teprve po pauze se nápady analyzují a hledá se jejich racionální základ. ¢ METODY NÁZORNÉ, DEMONSTRAČNÍ ¢Metody demonstrační mají ve vyučování (zejména přírodních věd) obrovské uplatnění. Mohou sloužit k jasnému objasnění daného jevu či k zřetelné vizualizaci nějakého objektu. ¢ METODY NÁZORNÉ, DEMONSTRAČNÍ ¢Metody demonstrační mají ve vyučování (zejména přírodních věd) obrovské uplatnění. Mohou sloužit k jasnému objasnění daného jevu či k zřetelné vizualizaci nějakého objektu. ¢Žáci vedeni k jasnému názoru. Důraz na názorné, demonstrační vyučovací metody má tradici už u Jana Amose Komenského. (Ačkoli současná vývojová psychologie poněkud koriguje nadšení z univerzálního prospěchu demonstračních a názorných metod, které díky realistické povaze objasňování jevů a vztahů mohou do jisté míry brzdit rozvoj abstraktního myšlení u dospívajících, nicméně zaujímají stále tyto metody ve vyučování nenahraditelné místo.) ¢ METODY NÁZORNÉ, DEMONSTRAČNÍ ¢Metody demonstrační mají ve vyučování (zejména přírodních věd) obrovské uplatnění. Mohou sloužit k jasnému objasnění daného jevu či k zřetelné vizualizaci nějakého objektu. ¢Žáci vedeni k jasnému názoru. Důraz na názorné, demonstrační vyučovací metody má tradici už u Jana Amose Komenského. Ačkoli současná vývojová psychologie poněkud koriguje nadšení z univerzálního prospěchu demonstračních a názorných metod, které díky realistické povaze objasňování jevů a vztahů mohou do jisté míry brzdit rozvoj abstraktního myšlení u dospívajících, nicméně zaujímají stále tyto metody ve vyučování nenahraditelné místo. ¢Názornosti se dosahuje především prostřednictvím didaktických pomůcek, prostředků (viz Didaktické prostředky). ¢ METODY PRAKTICKÝCH ČINNOSTÍ ¢Ukazuje se, že velmi vhodný způsob, jak objasnit daný jev je, když se žákovi umožní, aby si názor vytvořil sám prostřednictvím samostatné (popř. skupinové) práce např. s danou pomůckou. METODY PRAKTICKÝCH ČINNOSTÍ ¢Ukazuje se, že velmi vhodný způsob, jak objasnit daný jev je, když se žákovi umožní, aby si názor vytvořil sám prostřednictvím samostatné (popř. skupinové) práce např. s danou pomůckou. ¢Pomocí metody praktických činností získává žák velice efektivně příslušné vědomosti, ale také dovednosti. METODY PRAKTICKÝCH ČINNOSTÍ ¢Ukazuje se, že velmi vhodný způsob, jak objasnit daný jev je, když se žákovi umožní, aby si názor vytvořil sám prostřednictvím samostatné (popř. skupinové) práce např. s danou pomůckou. ¢Pomocí metody praktických činností získává žák velice efektivně příslušné vědomosti, ale také dovednosti. ¢Mezi metody praktické činnosti můžeme zařadit například: laboratorní práce, ostatní praktické činnosti (pěstitelské, chovatelské, pohybové, výtvarné, zdravotnické, technické, kuchařské, aj.). METODY PRAKTICKÝCH ČINNOSTÍ ¢Ukazuje se, že velmi vhodný způsob, jak objasnit daný jev je, když se žákovi umožní, aby si názor vytvořil sám prostřednictvím samostatné (popř. skupinové) práce např. s danou pomůckou. ¢Pomocí metody praktických činností získává žák velice efektivně příslušné vědomosti, ale také dovednosti. ¢Mezi metody praktické činnosti můžeme zařadit například: laboratorní práce, ostatní praktické činnosti (pěstitelské, chovatelské, pohybové, výtvarné, zdravotnické, technické, kuchařské, aj.). ¢Mezi nezastupitelné metody při přípravě žáků (učňů či studentů) na zaměstnání je učení praxí. ¢ AKTIVIZAČNÍ VÝUKOVÉ METODY ¢Samotná aktivizace žáků by však neměla být samoúčelná, ale vždy podřízená výukovým cílům. Mezi aktivizační vyučovací metody můžeme (vedle některých výše uvedených – např. diskuse, dialog, aj.) AKTIVIZAČNÍ VÝUKOVÉ METODY ¢heuristické: Učební úlohy jsou zkonstruovány tak, aby představovaly rozpor – obtíž, což vyžaduje samostatné řešení spočívající v jednotlivých krocích, jimiž se žák (na základě již poznaného) dostává postupně k řešení problému (podle Bloomovy taxonomie se jedná o úroveň aplikace). AKTIVIZAČNÍ VÝUKOVÉ METODY ¢heuristické: Učební úlohy jsou zkonstruovány tak, aby představovaly rozpor – obtíž, což vyžaduje samostatné řešení spočívající v jednotlivých krocích, jimiž se žák (na základě již poznaného) dostává postupně k řešení problému (podle Bloomovy taxonomie se jedná o úroveň aplikace). ¢výzkumné: Žáci hledají samostatně řešení daného problémového úkolu na základě praktických zkušeností a aplikací dříve získaných poznatků – posun v intelektuálních schopnostech žáků. AKTIVIZAČNÍ VÝUKOVÉ METODY ¢heuristické: Učební úlohy jsou zkonstruovány tak, aby představovaly rozpor – obtíž, což vyžaduje samostatné řešení spočívající v jednotlivých krocích, jimiž se žák (na základě již poznaného) dostává postupně k řešení problému (podle Bloomovy taxonomie se jedná o úroveň aplikace). ¢výzkumné: Žáci hledají samostatně řešení daného problémového úkolu na základě praktických zkušeností a aplikací dříve získaných poznatků – posun v intelektuálních schopnostech žáků. ¢hra: Správně didakticky připravená hra má velký didaktický význam zejména u dětí předškolního věku. AKTIVIZAČNÍ VÝUKOVÉ METODY ¢heuristické: Učební úlohy jsou zkonstruovány tak, aby představovaly rozpor – obtíž, což vyžaduje samostatné řešení spočívající v jednotlivých krocích, jimiž se žák (na základě již poznaného) dostává postupně k řešení problému (podle Bloomovy taxonomie se jedná o úroveň aplikace). ¢výzkumné: Žáci hledají samostatně řešení daného problémového úkolu na základě praktických zkušeností a aplikací dříve získaných poznatků – posun v intelektuálních schopnostech žáků. ¢hra: Správně didakticky připravená hra má velký didaktický význam zejména u dětí předškolního věku. ¢situační: Problém se řeší zpravidla skupinově prostřednictvím výběru nejvhodnějšího z nabídnutých řešení. Konfrontují se názory, postoje, vědomosti a dovednosti aktérů ¢ AKTIVIZAČNÍ VÝUKOVÉ METODY ¢inscenační: využívají se prvky dramatické výchovy, jednotliví žáci rozhodují ve vybraných nebo přiřazených rolích AKTIVIZAČNÍ VÝUKOVÉ METODY ¢inscenační: využívají se prvky dramatické výchovy, jednotliví žáci rozhodují ve vybraných nebo přiřazených rolích ¢televizní výuku: Didakticky korektně a obratně zpracovaný výukový pořad, může umožnit efektivní získávání poznatků. AKTIVIZAČNÍ VÝUKOVÉ METODY ¢inscenační: využívají se prvky dramatické výchovy, jednotliví žáci rozhodují ve vybraných nebo přiřazených rolích ¢televizní výuku: Didakticky korektně a obratně zpracovaný výukový pořad, může umožnit efektivní získávání poznatků. ¢výuka podporovaná počítačem: Počítač, projektor a interaktivní tabule jsou dnes běžnými didaktickými pomůckami. Žáci se dnes učí jednak prostřednictvím počítačů ale i práci s počítači. ¢ ¢ AKTIVIZAČNÍ VÝUKOVÉ METODY ¢inscenační: využívají se prvky dramatické výchovy, jednotliví žáci rozhodují ve vybraných nebo přiřazených rolích ¢televizní výuku: Didakticky korektně a obratně zpracovaný výukový pořad, může umožnit efektivní získávání poznatků. ¢výuka podporovaná počítačem: Počítač, projektor a interaktivní tabule jsou dnes běžnými didaktickými pomůckami. Žáci se dnes učí jednak prostřednictvím počítačů ale i práci s počítači. ¢ ¢ Už od šedesátých let se dokonce vytváří kybernetické koncepce vzdělávání (např. teorie programového vyučování), které mají zejména v oblasti výcviku stále slušné uplatnění (více viz. kapitola Didaktické prostředky) ¢ UČENÍ Z TEXTU ¢Jednou z povinností učitele je, aby naučil žáky, jak pracovat s učebnicí nebo obecně s psaným textem (celá řada využitelných textů pro výuku je dnes dostupná na internetu). UČENÍ Z TEXTU ¢Jednou z povinností učitele je, aby naučil žáky, jak pracovat s učebnicí nebo obecně s psaným textem (celá řada využitelných textů pro výuku je dnes dostupná na internetu). ¢Učitel by měl vézt žáky k čím dál větší samostatnosti při práci s učebnicí. UČENÍ Z TEXTU ¢Jednou z povinností učitele je, aby naučil žáky, jak pracovat s učebnicí nebo obecně s psaným textem (celá řada využitelných textů pro výuku je dnes dostupná na internetu). ¢Učitel by měl vézt žáky k čím dál větší samostatnosti při práci s učebnicí. ¢Žáci si postupně osvojují schopnost porozumět obsahu učebnice (nejen textu, ale také obrázkům, mapám, schématům, grafům a diagramům), učí se z textu, kriticky text hodnotí, vybírají z textu podstatné informace (provádějí konspektování popř. excerpování) UČENÍ Z TEXTU ¢Jednou z povinností učitele je, aby naučil žáky, jak pracovat s učebnicí nebo obecně s psaným textem (celá řada využitelných textů pro výuku je dnes dostupná na internetu). ¢Učitel by měl vézt žáky k čím dál větší samostatnosti při práci s učebnicí. ¢Žáci si postupně osvojují schopnost porozumět obsahu učebnice (nejen textu, ale také obrázkům, mapám, schématům, grafům a diagramům), učí se z textu, kriticky text hodnotí, vybírají z textu podstatné informace (provádějí konspektování popř. excerpování) ¢konspektování: pořizování si výpisků z části dané knihy UČENÍ Z TEXTU ¢Jednou z povinností učitele je, aby naučil žáky, jak pracovat s učebnicí nebo obecně s psaným textem (celá řada využitelných textů pro výuku je dnes dostupná na internetu). ¢Učitel by měl vézt žáky k čím dál větší samostatnosti při práci s učebnicí. ¢Žáci si postupně osvojují schopnost porozumět obsahu učebnice (nejen textu, ale také obrázkům, mapám, schématům, grafům a diagramům), učí se z textu, kriticky text hodnotí, vybírají z textu podstatné informace (provádějí konspektování popř. excerpování) ¢konspektování: pořizování si výpisků z části dané knihy ¢excerpování: pořizování si výpisků z celé knihy ¢ PEDAGOGICKÉ PRINCIPY oJ. A. Komenský, J. H. Pestalozzi, H. Spencer, aj. PEDAGOGICKÉ PRINCIPY oJ. A. Komenský, J. H. Pestalozzi, H. Spencer, aj. ozákladní pravidla, která zajistí efektivnost výuky PEDAGOGICKÉ PRINCIPY oJ. A. Komenský, J. H. Pestalozzi, H. Spencer, aj. ozákladní pravidla, která zajistí efektivnost výuky oobecné požadavky, které společně s cíli určují charakter výuky PEDAGOGICKÉ PRINCIPY oJ. A. Komenský, J. H. Pestalozzi, H. Spencer, aj. ozákladní pravidla, která zajistí efektivnost výuky oobecné požadavky, které společně s cíli určují charakter výuky ozásady jsou formulovány z hlediska určité filozofie PEDAGOGICKÉ PRINCIPY oJ. A. Komenský, J. H. Pestalozzi, H. Spencer, aj. ozákladní pravidla, která zajistí efektivnost výuky oobecné požadavky, které společně s cíli určují charakter výuky ozásady jsou formulovány z hlediska určité filozofie onebyl ještě vytvořen obecně platný systém zásad DIDAKTICKÉ ZÁSADY oZásada komplexního rozvoje osobnosti žáka o DIDAKTICKÉ ZÁSADY oZásada komplexního rozvoje osobnosti žáka oZásada vědeckosti ¢ DIDAKTICKÉ ZÁSADY oZásada komplexního rozvoje osobnosti žáka oZásada vědeckosti oZásada individuálního přístupu k žákům o DIDAKTICKÉ ZÁSADY oZásada komplexního rozvoje osobnosti žáka oZásada vědeckosti oZásada individuálního přístupu k žákům oZásada spojení teorie s praxí o DIDAKTICKÉ ZÁSADY oZásada komplexního rozvoje osobnosti žáka oZásada vědeckosti oZásada individuálního přístupu k žákům oZásada spojení teorie s praxí oZásada uvědomělosti a aktivity o DIDAKTICKÉ ZÁSADY oZásada komplexního rozvoje osobnosti žáka oZásada vědeckosti oZásada individuálního přístupu k žákům oZásada spojení teorie s praxí oZásada uvědomělosti a aktivity oZásada názornosti o DIDAKTICKÉ ZÁSADY oZásada komplexního rozvoje osobnosti žáka oZásada vědeckosti oZásada individuálního přístupu k žákům oZásada spojení teorie s praxí oZásada uvědomělosti a aktivity oZásada názornosti oZásada postupnosti o DIDAKTICKÉ ZÁSADY oZásada komplexního rozvoje osobnosti žáka oZásada vědeckosti oZásada individuálního přístupu k žákům oZásada spojení teorie s praxí oZásada uvědomělosti a aktivity oZásada názornosti oZásada postupnosti oZásada soustavnosti (systematičnosti) a přiměřenosti o o DIDAKTICKÉ ZÁSADY oZásada trvalosti oZásada emocionálnosti oZásada zpětné vazby o o DIDAKTICKÉ ZÁSADY – J.A. KOMENSKÝ oUčitel nechť neučí, kolik sám může učiti, nýbrž kolik může žák pochopiti DIDAKTICKÉ ZÁSADY – J.A. KOMENSKÝ oUčitel nechť neučí, kolik sám může učiti, nýbrž kolik může žák pochopiti oVždy postupně nikdy krokem DIDAKTICKÉ ZÁSADY – J.A. KOMENSKÝ oUčitel nechť neučí, kolik sám může učiti, nýbrž kolik může žák pochopiti oVždy postupně nikdy krokem oVše vlastními smysly, vždy a rozmanitě DIDAKTICKÉ ZÁSADY – J.A. KOMENSKÝ oUčitel nechť neučí, kolik sám může učiti, nýbrž kolik může žák pochopiti oVždy postupně nikdy krokem oVše vlastními smysly, vždy a rozmanitě oVšemu se vyučuje a učí příklady, ukázkami a cvičeními DIDAKTICKÉ ZÁSADY – J.A. KOMENSKÝ oUčitel nechť neučí, kolik sám může učiti, nýbrž kolik může žák pochopiti oVždy postupně nikdy krokem oVše vlastními smysly, vždy a rozmanitě oVšemu se vyučuje a učí příklady, ukázkami a cvičeními oNechť se vyučuje a učí: Nečetným před četným. Krátkým před obšírným. Jednoduchým před složenými. Obecným před zvláštními. Blízkým před odlehlejšími JINÉ DIDAKTICKÉ ZÁSADY oPrincip soustředění na klíčové pojmy (to je požadavek, aby se zajistilo, že výuka bude zaměřena na několik klíčových pojmů a generalizací a ne na memorování izolovaných fakt) JINÉ DIDAKTICKÉ ZÁSADY oPrincip soustředění na klíčové pojmy (to je požadavek, aby se zajistilo, že výuka bude zaměřena na několik klíčových pojmů a generalizací a ne na memorování izolovaných fakt) oPrincip kulturního kontextu (zajišťuje respektování důstojnosti obou pohlaví i odlišných kultur) JINÉ DIDAKTICKÉ ZÁSADY oPrincip soustředění na klíčové pojmy (to je požadavek, aby se zajistilo, že výuka bude zaměřena na několik klíčových pojmů a generalizací a ne na memorování izolovaných fakt) oPrincip kulturního kontextu (zajišťuje respektování důstojnosti obou pohlaví i odlišných kultur) oPrincip předchozích znalostí (zajišťuje vhodnou reflexi dosavadních znalostí žáků, na kterých je třeba stavět nebo je vhodně rekonstruovat) JINÉ DIDAKTICKÉ ZÁSADY oPrincip soustředění na klíčové pojmy (to je požadavek, aby se zajistilo, že výuka bude zaměřena na několik klíčových pojmů a generalizací a ne na memorování izolovaných fakt) oPrincip kulturního kontextu (zajišťuje respektování důstojnosti obou pohlaví i odlišných kultur) oPrincip předchozích znalostí (zajišťuje vhodnou reflexi dosavadních znalostí žáků, na kterých je třeba stavět nebo je vhodně rekonstruovat) oPrincip rozmanitosti (zajišťuje přizpůsobení výuky různým učebním stylům, potřebám a preferencím žáků) ¢(Pasch 1998 In Průcha 2000) HYGIENA VYUČOVÁNÍ p5 DIDAKTICKÉ PROSTŘEDKY - POMŮCKY ¢Originální předměty opřírodniny (nerosty, sloučeniny, preparovaní živočichové, aj.) ovýrobky (měřící přístroje, umělecká díla, historické artefakty, součástky, aj.) o DSCN1341 DSCN1337 DIDAKTICKÉ PROSTŘEDKY - POMŮCKY oZnázornění předmětů a skutečnosti ¢ - Modely ¢ - Znázornění jevů o DSCN1342 DSCN1336 DIDAKTICKÉ PROSTŘEDKY - POMŮCKY ¢Textové pomůcky DIDAKTICKÉ PROSTŘEDKY - POMŮCKY ¢Textové pomůcky ¢učebnice DIDAKTICKÉ PROSTŘEDKY - POMŮCKY ¢Textové pomůcky ¢učebnice ¢pracovní materiály (sbírky úloh, pracovní sešity, pracovní listy, návody k obsluze, tabulky, atlasy) DIDAKTICKÉ PROSTŘEDKY - POMŮCKY ¢Textové pomůcky ¢učebnice ¢pracovní materiály (sbírky úloh, pracovní sešity, pracovní listy, návody k obsluze, tabulky, atlasy) ¢další literatura (encyklopedie, literatura faktu, odborné a populární časopisy, apod.) ¢ DIDAKTICKÉ PROSTŘEDKY - POMŮCKY ¢Textové pomůcky ¢učebnice ¢pracovní materiály (sbírky úloh, pracovní sešity, pracovní listy, návody k obsluze, tabulky, atlasy) ¢další literatura (encyklopedie, literatura faktu, odborné a populární časopisy, apod.) ¢Naučné a výukové filmy ¢TV, PC, VHS DIDAKTICKÉ PROSTŘEDKY - POMŮCKY ¢Textové pomůcky ¢učebnice ¢pracovní materiály (sbírky úloh, pracovní sešity, pracovní listy, návody k obsluze, tabulky, atlasy) ¢další literatura (encyklopedie, literatura faktu, odborné a populární časopisy, apod.) ¢Naučné a výukové filmy ¢TV, PC, VHS ¢Žákovské pomůcky ¢žákovské experimentální a měřící soustavy DIDAKTICKÉ PROSTŘEDKY - POMŮCKY ¢Textové pomůcky ¢učebnice ¢pracovní materiály (sbírky úloh, pracovní sešity, pracovní listy, návody k obsluze, tabulky, atlasy) ¢další literatura (encyklopedie, literatura faktu, odborné a populární časopisy, apod.) ¢Naučné a výukové filmy ¢TV, PC, VHS ¢Žákovské pomůcky ¢žákovské experimentální a měřící soustavy ¢pomůcky na tělesnou výchovu DIDAKTICKÉ PROSTŘEDKY - POMŮCKY ¢Textové pomůcky ¢učebnice ¢pracovní materiály (sbírky úloh, pracovní sešity, pracovní listy, návody k obsluze, tabulky, atlasy) ¢další literatura (encyklopedie, literatura faktu, odborné a populární časopisy, apod.) ¢Naučné a výukové filmy ¢TV, PC, VHS ¢Žákovské pomůcky ¢žákovské experimentální a měřící soustavy ¢pomůcky na tělesnou výchovu ¢psací a rýsovací pomůcky, kalkulačky, pomůcky na výtvarnou výchovu, apod. DIDAKTICKÉ PROSTŘEDKY - POMŮCKY ¢Textové pomůcky ¢učebnice ¢pracovní materiály (sbírky úloh, pracovní sešity, pracovní listy, návody k obsluze, tabulky, atlasy) ¢další literatura (encyklopedie, literatura faktu, odborné a populární časopisy, apod.) ¢Naučné a výukové filmy ¢TV, PC, VHS ¢Žákovské pomůcky ¢žákovské experimentální a měřící soustavy ¢pomůcky na tělesnou výchovu ¢psací a rýsovací pomůcky, kalkulačky, pomůcky na výtvarnou výchovu, apod. ¢pomůcky vyrobené žáky (např. postery, prezentace, přístroje – např. elektromotor) PŘÍPRAVA NA VYUČOVÁNÍ oPlacená příprava o PŘÍPRAVA NA VYUČOVÁNÍ oPlacená příprava oNaprostá většina učitelů (alespoň v počátcích profesní dráhy) nenechává přípravu pouze na paměti o PŘÍPRAVA NA VYUČOVÁNÍ oPlacená příprava oNaprostá většina učitelů (alespoň v počátcích profesní dráhy) nenechává přípravu pouze na paměti oNikde není předepsaná forma přípravy o PŘÍPRAVA NA VYUČOVÁNÍ ¢Typy příprav na vyučování (podle Kalhous, Obst 2009) oprvní typ: blesková příprava (Co?, Jak?; Obsah, Neformulují se cíle – předpokládá se, že jsou v učebnici – příprava podle učebnice) PŘÍPRAVA NA VYUČOVÁNÍ ¢Typy příprav na vyučování (podle Kalhous, Obst 2009) oprvní typ: blesková příprava (Co?, Jak?; Obsah, Neformulují se cíle – předpokládá se, že jsou v učebnici – příprava podle učebnice) odruhý typ: Co už bylo? Čeho chci dosáhnout? Jak a čím toho dosáhnout? Jaké bude mít tato hodina důsledky? o PŘÍPRAVA NA VYUČOVÁNÍ ¢třetí typ (nejnáročnější): ocíle PŘÍPRAVA NA VYUČOVÁNÍ ¢třetí typ (nejnáročnější): ocíle oprostředky PŘÍPRAVA NA VYUČOVÁNÍ ¢třetí typ (nejnáročnější): ocíle oprostředky ozvláštní didaktická hlediska (prekoncepty, ind., aj.) PŘÍPRAVA NA VYUČOVÁNÍ ¢třetí typ (nejnáročnější): ocíle oprostředky ozvláštní didaktická hlediska (prekoncepty, ind., aj.) ovýchovné využití vyučování PŘÍPRAVA NA VYUČOVÁNÍ ¢třetí typ (nejnáročnější): ocíle oprostředky ozvláštní didaktická hlediska (prekoncepty, ind., aj.) ovýchovné využití vyučování oorganizace podmínek výuky PŘÍPRAVA NA VYUČOVÁNÍ ¢třetí typ (nejnáročnější): ocíle oprostředky ozvláštní didaktická hlediska (prekoncepty, ind., aj.) ovýchovné využití vyučování oorganizace podmínek výuky očasový projekt výuky PŘÍPRAVA PREZENTACE ¢Raport-úvod PŘÍPRAVA PREZENTACE ¢Raport-úvod ¢Osnova PŘÍPRAVA PREZENTACE ¢Raport-úvod ¢Osnova ¢Jen body – text umíme nazpaměť PŘÍPRAVA PREZENTACE ¢Raport-úvod ¢Osnova ¢Jen body – text umíme nazpaměť ¢Využít všech možností názornosti (vedoucích k výukovému cíli) PŘÍPRAVA PREZENTACE ¢Raport-úvod ¢Osnova ¢Jen body – text umíme nazpaměť ¢Využít všech možností názornosti (vedoucích k výukovému cíli) ¢Zpětná vazba PŘÍPRAVA PREZENTACE ¢Raport-úvod ¢Osnova ¢Jen body – text umíme nazpaměť ¢Využít všech možností názornosti (vedoucích k výukovému cíli) ¢Zpětná vazba ¢Závěr (shrnutí, opakování, procvičování) LITERATURA ¢CHRÁSKA, M. Didaktické testy. Brno : Paido, 1999. ISBN 80-85931-68-0. ¢KALHOUS, Z., OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X. ¢PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8. ¢SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha : Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1821-7.