METODICKÁ PODPORA Osobnostní a sociální výchova Osobnostní a sociální výchova Osobnostní a sociální výchova Osobnostní a sociální výchova Osobnostní a sociální výchova Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech Multikulturní výchova Multikulturní výchova Multikulturní výchova Multikulturní výchova Multikulturní výchova Environmentální výchovaEnvironmentální výchova Environmentální výchova Environmentální výchova Environmentální výchova Mediální výchova Mediální výchova Mediální výchova Mediální výchova Mediální výchova Metodická podpora pro výuku průřezových témat v gymnáziích Doporučené očekávané výstupy Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech – 1 – Doporučené očekávané výstupy Metodická podpora pro výuku průřezových témat v gymnáziích Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků (NÚV), divize VÚP. 2011 – 2 – Doporučené očekávané výstupy Metodická podpora pro výuku průřezových témat v gymnáziích Celková koncepce a koordinace autorského týmu: PaedDr. Markéta Pastorová Autoři jednotlivých části: Osobnostní a sociální výchova (OSV): Garance za VÚP: Mgr. Simona Šedá, PaedDr. Markéta Pastorová Zpracoval: Mgr. Petr Jíša Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech (VMEGS): Garance za VÚP: Mgr. et Mgr. Aleš Franc, PaedDr. Markéta Pastorová Zpracovali: Mgr. Petra Skalická, Mgr. Regína Dlouhá, Mgr. Petr Chára Multikulturní výchova (MKV): Garance za VÚP: Mgr. Radka Topinková, PaedDr. Markéta Pastorová Zpracovali: Mgr. Antonín Staněk, Ph.D., PhDr. Denisa Labischová, Ph.D., Mgr. Gabriela Medveďová Environmentální výchova (EV): Garance za VÚP: RNDr. Jiřina Svobodová, PaedDr. Markéta Pastorová Zpracovali: PhDr. Jan Činčera, Ph.D., PhDr. Kateřina Jančaříková, Ph.D., Mgr. Jana Kindlmannová, Mgr. Petra Šimonová, RNDr. Alena Volfová Mediální výchova (MV): Garance za VÚP: PaedDr. Markéta Pastorová Zpracovali: prof. PhDr. Jan Jirák, Ph.D., PhDr. Helena Pavličíková, CSc. Externí konzultanti: ředitelé a učitelé základních škol, gymnázií, zástupci nevládních neziskových organizací Grafické zpracování: Jitka Arazimová Vydal: Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků (NÚV), divize VÚP. Vydání: první, Praha 2011 ISBN: 978-80-87000-77-9 – 3 – OBSAH Úvod ............................................................................................................................................................................... 4 Osobnostní a sociální výchova ............................................................................................................................. 8 Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech ................................................................. 17 Multikulturní výchova ............................................................................................................................................. 26 Environmentální výchova ...................................................................................................................................... 35 Mediální výchova ...................................................................................................................................................... 47 – 4 – Úvod Proč metodická podpora vznikla Co jsou doporučené očekávané výstupy a jak je využívat Co metodická podpora obsahuje – 5 – 1 Příprava metodické podpory k výuce průřezových témat v základních školách a gymnáziích (průběžná zpráva) [cit. 2011-05-25]. Dostupné z WWW: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2010/03/MOV_Prurezova-temata_metodicka-podpora.pdf 2 Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů na gymnáziích [online]. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. 140 s. ISBN 978-80-87000-13-7 [cit. 2011-05-25]. Dostupné z WWW: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2010/02/Manual_SVP-G.pd 3 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. [online]. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. 100 s. ISBN 978-80- 87000-11-3 [cit. 2011-05-25]. Dostupné z WWW: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPG-2007-07_final.pdf 4 Příprava metodické podpory k výuce průřezových témat v základních školách a gymnáziích (průběžná zpráva) [cit. 2011-05-25]. Dostupné z WWW: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2010/03/MOV_Prurezova-temata_metodicka-podpora.pdf Proč metodická podpora vznikla Význam průřezových témat a důležitost jejich zařazování do výuky jsou většině pedagogů zřejmé. Jedná se totiž o témata, která přispívají ke komplexnosti vzdělávání a současně rozvíjejí u žáků postoje a hodnoty důležité pro jejich život. Problematika, kterou představují, se jednak dotýká důležitých aspektů současného světa (existence multikulturních společností, fungování principů demokracie, globalizace, environmentálních otázek, trendů v mediální oblasti i v oblasti osobnostního a sociálního rozvoje), jednak je součástí našeho každodenního života a našich bezprostředních zkušeností. Díky své společenské aktuálnosti se stávají předmětem výměny názorů a diskuzí jak žáků a učitelů, tak široké pedagogické veřejnosti a mohou celkově obohacovat život školy. Pojetí průřezových témat v rámcových vzdělávacích programech je vyhovující1. Obsah tematických okruhů není pro školy svazující ani omezující. Školy mohou klást na jednotlivá témata rozdílný důraz, využívat různé formy a metody výuky2. Průřezová témata umožňují konkrétní škole a učitelům zohlednit v odpovídající míře zájmy a zkušenosti žáků i možnosti, které poskytuje pro výuku určitá lokalita či region. Zároveň poskytují žákům velmi dobrou příležitost ke vzájemné komunikaci a spolupráci a jsou důležitá pro utváření a rozvíjení klíčových kompetencí. Problémy mohou pro učitele nastat ve chvíli, kdy si položí otázku, zda žákům z jednotlivých tematických okruhů průřezových témat zprostředkovávají vše podstatné. Proto bylo třeba vytvořit takovou metodickou podporu, která by konkretizovala průřezová témata v Rámcovém vzdělávacím programu pro gymnázia3 a usnadnila integraci jejich tematických okruhů do vyučovacích předmětů. Na rozdíl od očekávaných výstupů vzdělávacích oborů nejsou doporučené očekávané výstupy závazné, ale pomáhají učitelům pro potřeby výuky konkretizovat vědomosti, dovednosti, znalosti, postoje a hodnoty, které je důležité u žáků prostřednictvím průřezových témat rozvíjet. Aby mohl být ve výuce co nejvíce využit obsahový a formativní potenciál průřezových témat, je důležité, aby nejen jejich začlenění do školních vzdělávacích programů, ale i jejich výuka probíhala promyšleně a plánovitě. Systematický přístup k jejich výuce je důležitý zejména z toho důvodu, že průřezová témata nemají vyčleněnou samostatnou časovou dotaci a že nejčastěji využívanou formou výuky je již zmíněná integrace tematických okruhů do vzdělávacího obsahu vyučovacích předmětů4. Máme-li průřezová témata vhodně integrovat do výuky, je zapotřebí vědět, zda je možné jejich obsah (téma, činnost) propojit s výstupy a učivem určitého vyučovacího – 6 – 5 Informace Odboru předškolního, základního a základního uměleckého vzdělávání MŠMT k hodnocení průřezových témat ve školních vzdělávacích programech pro základní vzdělávání [cit. 2011-05-25]. Dostupné z WWW: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/2098/informace-k-hodnoceni-prurezovych-temat-v-svp.html/ Hodnocení průřezových témat [cit. 2011-05-25]. Dostupné z WWW: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/1950/hodnoceni-prurezovych-temat.html/ 6 BUCKINGHAM, David. Media Education. Literacy, Learning and Contemporary Culture. Wiley-Blackwell, 2003. 219 s. ISBN 0-7456-2830-3 [cit. 2011-05-25]. Dostupné z WWW: http://www.google.com/books?hl=cs&lr=&id=mGOxvIdkTscC&oi=fnd&pg=PR9&dq=Buckingham,+David:+- Media+Education.+Literacy,+Learning+and+Contemporary+Culture&ots=WFD032zSCM&sig=m62NNy_w1ib3stzgtISB7DKrs- GA#v=onepage&q&f=false Excellence in Environmental Education – Guidelines for Learning (Pre K-12) [online]. North American Association for Environmental Education : 2004 [cit. 2011-05-25]. Dostupné z WWW: http://www.naaee.org/npeee/learner_guidelines.php FLINT, M. Personal and social education framework for 7 to 19-year-olds in Wales. [online]. Welsh Assembly Government: Department for Children, Education, Lifelong Learning and Skills, 2008 [cit. 2011-05-25]. Dostupné z WWW: http://cispro.ceredigion.gov.uk/files/PSE%20Framework.pdf MARŠÁK, J., PASTOROVÁ, M., TOPINKOVÁ, R. Pojetí průřezových témat v Belgii (vlámská část), Irsku, Finsku a Skotsku – srovnávací analýza [online]. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze 2011. ISBN 978-80-8700-71-7 [cit. 2011-05-25]. Dostupné z WWW: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2010/12/prurezova-temata_srovnavaci-analyza.pdf Národní strategie globálního rozvojového vzdělávání pro období 2011–2015[online]. Ministerstvo zahraničních věcí České republiky, 2011 [cit. 2011-05-25]. Dostupné z: WWW: http://www.mzv.cz/jnp/cz/zahranicni_vztahy/rozvojova_spoluprace/dvoustranna_zrs_cr/dokumenty/index. html MORE, D., KOCOUREK, J., KOŠÁK, P. et al. Návrh strategie rozvoje Multikulturní výchovy ve všeobecném vzdělávání (interní materiál). Výzkumného ústavu pedagogický v Praze, 2009. předmětu. Tyto otázky úzce souvisejí i s přístupem k hodnocení žáků. Pokud není konkretizované, co můžeme a máme žáky naučit, pak se jen velmi obtížně stanovuje, co, jak a proč máme u žáků hodnotit5. Pro zvýšení kvality výuky, plánování a hodnocení průřezových témat na gymnáziích byla vytvořena ucelená metodická podpora, která nabízí soubory doporučených očekávaných výstupů pro každý tematický okruh všech průřezových témat. Metodická podpora je „mostem“ mezi zpracováním průřezových témat v rámcových vzdělávacích programech a specifickými potřebami praxe, pomáhá učitelům konkretizovat ve výuce vzdělávací obsah tematických okruhů. Způsob, jakým jsou doporučené očekávané výstupy zpracovány, vychází z poznatků získaných ze zahraničních vzdělávacích dokumentů, zohledňuje zásadní strategické materiály a výsledky výzkumů a reaguje na tendence, které jsou ve vývoji celospolečensky důležitých témat zřejmé6. Co jsou doporučené očekávané výstupy a jak je využívat Doporučené očekávané výstupy jsou zpracovány tak, aby co nejvíce vyjadřovaly stěžejní obsah jednotlivých tematických okruhů průřezových témat. Pomáhají učitelům konkretizovat jak vědomosti a dovednosti, tak i postoje a hodnoty, které si mají žáci prostřednictvím dílčích témat a činností osvojovat. Snaží se co nejúčinněji propojit postojovou, hodnotovou a kognitivní složku vzdělávání i upozornit na přesahy, které jsou jak mezi jednotlivými tematickými okruhy, tak mezi průřezovými tématy navzájem. Doporučené očekávané výstupy nejsou, na rozdíl od očekávaných výstupů vzdělávacích oborů, závazné. Přestože nejsou závazné a neměnné (je možné je průběžně doplňovat a aktualizovat), jsou zpracovány systematicky a komplexně, v návaznosti na Rámcový vzdělávací pro- – 7 – gram pro gymnázia. Poskytují určitou maximální nabídku, ze které si škola může vybírat, kterou ale zároveň může podle svých potřeb dále konkretizovat či upravovat. To však neznamená, že školy budou muset upravovat své školní vzdělávací programy. Pouze v případě, že je samy budou chtít inovovat, mohou doporučené očekávané výstupy využít. Protože se jedná o výstupy, které rovněž zahrnují postoje a hodnoty, je obtížné jednoznačně určit míru jejich dosažení. Poskytují ale důležitou orientaci pro to, abychom věděli, k čemu máme žáky směřovat. Tím, že „zviditelňují“ vazby a přesahy průřezových témat navzájem, napomáhají zvýšit efektivitu výuky a usnadňují její plánování. Doporučené očekávané výstupy jsou využitelné jak při výuce formou integrace, tak při školních projektech, seminářích či kurzech i při realizaci průřezového tématu formou samostatného vyučovacího předmětu. Současně poskytují východisko pro hodnocení žáků i pro průběžné hodnocení výuky podle školních vzdělávacích programů. Učitelům mohou sloužit jako podklad k případné inovaci učebních osnov či tematických plánů, případně k realizaci různorodých školních vzdělávacích aktivit. Mohou se stát důležitým zdrojem pro zpětnou vazbu obsahu stávajících i připravovaných vzdělávacích projektů i různorodých metodických materiálů. Co metodická podpora obsahuje Pro každé průřezové téma je zpracován Úvod. Ten přibližuje a specifikuje význam a obsah daného tématu, upozorňuje na jeho aktuální proměny a vývoj a poskytuje základní informace k příslušným tematickým okruhům. Následuje část Doporučené očekávané výstupy. Výstupy jsou zpracovány samostatně pro každý tematický okruh, který je uveden krátkou charakteristikou. Protože byly doporučené očekávané výstupy vytvářeny současně pro základní vzdělávání i pro gymnázia (s výjimkou Výchovy demokratického občana), je zajištěna jejich komplexnost, návaznost a gradace náročnosti. Doporučené očekávané výstupy reagují na aktuální vývoj dané problematiky a akcentují témata, která se dostávají do popředí zájmu společnosti. Pomáhají pochopit proměněný obsah tématu a vhodně „nastavit“ obsah výuky. Informační zdroje poskytují přehled základních a obsahově aktuálních publikací, případně internetových zdrojů, které je možné využít při samostudiu, při přípravě na výuku, i přímo ve výuce. Soubory doporučených očekávaných výstupů si mohou učitelé podle požadavků a potřeb školy dále doplňovat a rozšiřovat. Metodický portál (www.rvp.cz) se stane společně sdíleným prostředím pro výměnu zkušeností a zveřejňování dalších materiálů jako metodické podpory pro výuku průřezových témat v gymnáziích. Úvod – 8 – Osobnostní a sociální výchova Úvod Doporučené očekávané výstupy Informační zdroje – 9 – Úvod Osobnostní a sociální výchova na gymnáziu je členěna do pěti tematických okruhů, jejichž pojetí je odlišné od zpracování pro základní vzdělávání. Na rozdíl od poměrně podrobného tematického členění Osobnostní a sociální výchovy v základním vzdělávání (do tří základních částí a celkem jedenácti tematických okruhů), jsou s ohledem na vyšší osobnostní „vyspělost“ žáků v gymnaziálním vzdělávání tematické okruhy pojaty komplexněji a zahrnují větší množství vzájemně souvisejících témat. Jednotlivá témata se v tematických okruzích (Poznávání a rozvoj vlastní osobnosti; Seberegulace, organizační dovednosti a efektivní řešení; Sociální komunikace; Morálka všedního dne; Spolupráce a soutěž) různě prolínají a žádné z nich není nadřazené ostatním. Záleží tedy na učiteli, jaká témata s ohledem na specifické podmínky vzdělávání (např. věk žáků, složení třídy, klima školy) zvolí v daném čase jako nejvhodnější pro rozvoj žákovy osobnosti a dosažení stanovených cílů. Osobnostní a sociální výchova navazuje na základní vzdělávání a zaměřuje se na rozvoj osobnostních, individuálních předpokladů každého žáka, rozvoj jeho sociálních dovedností a etických předpokladů pro život ve společnosti. Základní přínos Osobnostní a sociální výchovy je i v gymnaziálním vzdělávání behaviorální, v rovině akceptovatelného chování, resp. jednání jako vědomého, chování akceptovatelného ostatními. Cílem je pak rozvoj a kultivace osobnosti žáka a zlepšování kvality jeho osobního i společenského života. Specifičnost Osobnostní a sociální výchovy a odlišnost od ostatních průřezových témat i vzdělávacích oblastí a oborů spočívá v tom, že se „učivem“ jak na základním, tak na gymnaziálním vzdělávání stává sám žák ve svých životních či modelových situacích, stává se jím jeho chování a prožívání. Jedná se o následující podstatné odlišnosti: základním výstupem žáka je chování, resp. jednání (např. „znalost“/teoretická vědomost• není cílem, nýbrž jen podmínkou či součástí vhodného, efektivního jednání); „učivo“ je individualizované a vázané na konkrétní typy osobností žáků a konkrétní situace,• které ve třídě nastávají nebo které učitel záměrně vyvolává jako učební situaci; dosažené výstupy žáků (projevující se a sledovatelné zejména v jejich chování a jednání)• nemají a ani nemohou mít „jednotnou“ podobu a vždy budou a musí být individuálně roz- manité; jestliže je základním výstupem „jednání v situaci“, pak předpokladem pro dosažení většiny• výstupů je dovednost žáka rozpoznat, jaké chování je pro danou situaci adekvátní (např. asertivitu nelze mechanicky aplikovat ve všech situacích). Uvedené odlišnosti se promítají i do pojetí doporučených očekávaných výstupů, které jsou charakterické tím, že: popisují ideální stav dovednosti (nepopisují její stupně, individuální varianty, hypotetické• podoby apod.); nerozlišují věkové kategorie (v případě životních dovedností je obtížné a místy i zavádějící• stanovit, která dovednost je vhodná právě pro určitou věkovou kategorii; klíčový rozdíl podobně jako v základním vzdělávání nespočívá ani tak v dosažení výstupní dovednosti, jako – 10 – spíše v motivaci a metodě práce); abstrahují od rozmanitosti situací a tedy i od toho, že ne v každé situaci je vhodné každé• chování, výstupy proto neuvádějí opakovaně formulace „v případě potřeby“; „v situacích, kdy to přinese zúčastněným užitek“; „kdy je to efektivní z hlediska vztahů a situace“ apod.; neobsahují formulace typu „(žák) zná“, neboť pokud je žák schopen určité činnosti a jedná-• ní, pak je znalostní základ předpokladem (přičemž „znalost“ může být i motorická, psychosomatická apod.); doporučené očekávané výstupy vyžadující zapamatování si a reprodukci obvykle obsahují slovesa „popíše; vysvětlí“ apod.; jsou formulovány komplexněji, tak aby odpovídaly reálnému životu;• zohledňují možnost odlišného vnímání životních situací na základě různých individuálních• zkušeností žáků. Doporučených očekávaných výstupů je možné u žáků dosahovat pomocí různých metodických postupů, při jejichž volbě je třeba vždy důsledně uplatňovat stejně jako v základním vzdělávání tři základní principy týkající se metod vhodných pro realizaci Osobnostní a sociální výchovy. Tyto metody musí být: praktické (jsou založeny především na tom, že žáci situaci prakticky prožívají a jednají na• základě konkrétních reálných skutečností); zosobněné (učivo, metody práce i způsob, jakým jsou aktivity reflektovány, rozvíjejí a zdo-• konalují žákovu osobní zkušenost s ním samým a jeho vlastním viděním světa, který ho obklopuje); provázející (metody nejsou direktivní; jsou spojeny s reflexí vlastních zkušeností žáka z rea-• lizovaných aktivit a s hledáním jeho vlastních cest k životnímu štěstí). Doporučené očekávané výstupy Tematický okruh: Poznávání a rozvoj vlastní osobnosti Charakteristika: Tematický okruh zprostředkovává žákům především poznávání sebe sama. Sebepoznání je předpokladem pro další rozvoj vlastní osobnosti (v oblasti chování a vztahů s ostatními i v oblasti chování vůči sobě a svému zdraví), neboť díky němu je člověk otevřenější vůči sobě a svým zkušenostem, a tak se zvyšuje jeho motivace k vlastnímu rozvoji. Vyrovnané sebepojetí (způsob, jakým sami sebe vnímáme) je rovněž prevencí vůči různým závislostem a zátěžovým situacím, čímž přispívá ke zdraví, a je předpokladem pro zvládání sociálních rolí. Tematický okruh obsahuje témata týkající se formulování vlastních cílů v různých časových perspektivách, případně „bariér“ v jejich dosažení. Zahrnuty jsou rovněž dovednosti pro učení a studium. Jedná se hlavně o tzv. metakognitivní strategie (tzn. učení o vlastním učení, mapování způsobů svého poznávání, jejich analýza a kroky ke zlepšování). Tyto dovednosti jsou v přímé vazbě na klíčovou kompetenci k učení. – 11 – Doporučené očekávané výstupy: Žák: rozpozná své kvality a nedostatky v oblasti emocí a chování• na základě vyhodnocení svých kvalit a nedostatků v oblasti emocí a chování plánuje• osobní rozvoj v životě i škole, vůči sobě i ve vztazích k druhým uplatňuje principy zdravého životního stylu (rozpozná a podporuje vhodné, eliminuje• škodlivé) orientuje se ve svých sociálních rolích a jejich změnách• Tematický okruh: Seberegulace, organizační dovednosti a efektivní řešení problémů Charakteristika: Tematický okruh zahrnuje témata ze čtyř oblastí. Oblast Psychohygieny je důležitá pro udržení, prohloubení nebo znovuzískání duševní rovnováhy. Vybavuje žáky metodami zaměřenými na celkovou péči o vlastní zdraví, předcházení zátěžovým situacím (např. vhodnou organizací času), pozitivní sebepojetí a myšlení a související sociální dovednosti. Do psychohygieny patří také dovednost regulace již nastalých zátěžových situací (např. relaxace, zvládání vlastního stresu). Důležité je, aby žáci znali efektivní způsoby řešení případné dlouhodobé zátěže, která může ve svém důsledku nepříznivě působit na duševní i fyzické zdraví. Oblast seberegulace a kontrola vlastního prožívání a chování se zaměřuje na rozvoj schopnosti sebeovládání jako vědomé a volní kontroly zvýšených emocionálních reakcí v situacích nejrůznějších zátěží vyvolaných buď nelibostí, nebo nedostatkem. Oblast plánování a organizace se zaměřuje na několik hledisek, a to na hledisko času, učení, osobních cílů, vlastní činnosti ve skupině v různých rolích apod. Poslední oblast se zabývá řešením problémů v různých rolích a situacích a v mezilidských vztazích. Pro tuto oblast je důležité využívání komunikačních dovedností. Doporučené očekávané výstupy: Žák: řeší vhodnými způsoby problémy a zátěžové situace• ovládá své emoce, případně agresivitu• reflektuje své zvládání situací nadřízenosti a podřízenosti• využívá různé způsoby pro předcházení zátěžovým situacím• Tematický okruh: Sociální komunikace Charakteristika: Tematický okruh se zabývá specifiky verbální a neverbální komunikace. Důležitou součástí je reflexe vlastního komunikačního jednání. Proces komunikace propojuje dovednosti vytváření komunikace na straně jedné a přijímání komunikace na straně druhé. Tematický okruh rozvíjí obě tyto dovednosti. Při vytváření komunikace jsou důležité následující dovednosti: a) srozumitelnost komunikace (jak po stránce technické i obsahové i přesnosti sdělení); b) pozitivní zabarvení komunikace (je spojené s určitou otevřeností a užíváním pozitivních výroků); c) tvořivost komu- – 12 – nikace (uplatnění vlastního komunikačního stylu, smyslu pro humor, výrazovost mluvy apod.); d) efektivita komunikace (rozeznávání a využití různých komunikačních taktik – agresivní, pasivní, manipulativní, asertivní a jejich možné využití v různých situacích, obrana proti manipulaci, způsoby řešení konfliktních a problémových situací). Pro přijímání komunikace jsou důležité následující dovednosti: a) vnímání partnera (jeho soustředěné naslouchání, dávání verbální i neverbální zpětné vazby o pochopení sdělení apod.); b) porozumění komunikačním signálům (jak neverbálním, tak verbálním, porozumění kontextu komunikační situace a interpretace záměrů partnera a úskalí její subjektivity); c) respekt (vůči názorům partnera, postojům, kultuře, regulace negativních projevů svého chování, které nerespektuje druhého – tendence k nadměrnému sebeprosazování se, skákání do řeči apod.). Doporučené očekávané výstupy: Žák: dekóduje verbální a neverbální komunikaci• reflektuje své komunikační chování a dovednosti a vytváří svůj komunikační styl• respektuje partnera v komunikaci• vybírá efektivní komunikační prostředky pro různé situace• Tematický okruh: Morálka všedního dne Charakteristika: Tematický okruh se vztahuje k morálce jako k hodnotové, postojové a významové dimenzi našeho života, a také k osobnímu způsobu života, smýšlení, charakteru a mravnímu chování. Jeho prostřednictvím se žáci seznamují s uplatněním mravních principů v lidském chování. Pozornost se zaměřuje jak na pojmy, tak na jednání, které je s morálkou všedního dne spojeno: spolehlivost, zodpovědnost, korektnost, takt, spravedlivost, fair play, altruismus či prosociálnost. Přirozenou součástí tematického okruhu je proto také péče o mezilidské vztahy (a může se jednat o vztahy přímo „tady a teď“ ve třídě – jejich analýza a možnosti vývoje, nebo se může jednat o budování vlastních vztahů žáků v prostředí, které znají) a vztahování se k současné době a jejím morálním dilematům. Vedle hodnocení a reflektování jde rovněž o „akční stránku“. Je třeba, aby se žáci zamýšleli nad daným jevem, navrhovali řešení konkrétních situací a prakticky si ověřovali, zda lze se situací „něco dělat“, že se lze chovat morálně i v době, která uplatňování morálních principů není nakloněna, a že přes nepříznivou situaci má smysl o morální hodnoty pečovat. Doporučené očekávané výstupy: Žák: charakterizuje svoje pojetí morálního a amorálního chování v souvislosti s vlastní hie-• rarchií hodnot reflektuje situace s morálním obsahem• zakládá a pečuje o dobré vztahy klidem• chápe morální hodnotu spolupráce, prosociálnosti• reflektuje a nabízí řešení morálních dilemat• – 13 – Tematický okruh: Spolupráce a soutěž Charakteristika: Tematický okruh se zabývá rozvojem sociálních dovedností důležitých pro efektivní a společensky přijatelnou spolupráci. Jedná se o dovednosti: a) komunikační (naslouchání si, přesnost komunikace, otevřenost, respekt); b) řešení problémů (vyjasňování cílů, hledání konsenzu, řešení názorových konfliktů, povzbuzování, podpora a motivování skupiny); c) organizace práce skupiny (rozdělení práce, způsoby vedení skupiny, využití potenciálu jednotlivců). Dále je pozornost zaměřena na seberegulaci, neboť pro účinnou spolupráci je podstatné umět se ovládat a „vyjít“ s druhými i přes názorové odlišnosti. Tematický okruh se také zabývá postoji obětování se skupinovým záměrům, prosociálnosti, sounáležitosti, otevřenosti a přispívání k výsledku skupiny svými kvalitami. Na rozdíl od spolupráce je soutěž činnost, kdy pozitivní výsledek jedné strany je podmíněn negativním výsledkem strany druhé. Téma soutěže je zařazeno z hlediska mapování osobnostních předpokladů pro situace soutěže (vytrvalost, volní vlastnosti, schopnost využití povolených prostředků, vlastní bariéry v situacích konkurence a soutěže, schopnosti soustředění apod.). Dále jde o sledování vlastních reakcí, prožívání a chování v situacích před soutěží, během ní a po jejím skončení. Vedle sebereflexe je užitečné trénovat seberegulativní dovednosti (tlumení nadbytku soutěživosti, slušné chování v průběhu soutěže) a relaxační dovednosti (zklidnění, soustředění). Zásadní pozornost je věnována etickému rozměru soutěže. Doporučené očekávané výstupy: Žák: rozpoznává své vlastnosti výhodné pro spolupráci a soutěž• přispívá k práci skupiny• užívá sociální dovednosti vedoucí ke kooperaci• reflektuje a ovládá své chování v situaci soutěže• – 14 – Informační zdroje BRICHCÍN, M. Vůle a sebekontrola. Teorie, metody, experimenty. Praha : Karolinum, 1999. Text podává důležité informace o tom, co je vůle, volní procesy a volní vlastnosti. Přináší výsledky řady výzkumů seberegulačních procesů včetně metodiky ovlivnění. Zahrnuje i tematiku příčin poruch chování, nezávislosti jednání apod. HAYESOVÁ, N. Základy sociální psychologie. Praha : Portál, 2003. Text se věnuje problematice celé sociální psychologie včetně pozorování a poznávání druhých lidí. Najdeme zde základní informace o tom, co se děje, když vnímáme druhého člověka, a jak dospíváme ke svým závěrům o něm. HERMOCHOVÁ, S. Skupinová dynamika ve školní třídě. Kladno : AISIS, 2005. Text přináší stručné základy teorie skupinové dynamiky, jevu, který prolíná i životem školních tříd. Dále vysvětluje možnosti ovlivňování skupinového života a mezilidských vztahů ve třídě a ukazuje řadu praktických aktivit k rozvoji pozitivního života skupiny/třídy. KASÍKOVÁ, H. Učíme se spolupráci spoluprací. 2. vyd. Kladno : AISIS, 2010. Text obsahuje stručné vysvětlení podstaty kooperativního učení a vymezení jeho rozdílů od učení v soutěži s druhými či učení individuálního, ale též od běžného skupinového vyučování. Definuje praktické principy kooperace a nabízí kooperativní aktivity. KŘÍŽ, P. Kdo jsem, jaký jsem (aktivity pro osobnostní a sociální výchovu k podpoře sebepoznání a sebepojetí). Kladno : AISIS, 2005. Text zkušeného psychologa uvádí do základní teorie sebepojetí, upozorňuje na rizika práce s tímto tématem a se sebepoznáváním žáků ve škole a nabízí několik desítek prověřených aktivit napomáhajících rozvoji sebepoznání a práci s vlastním „já“. MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha : Portál, 1998. Text nabízí vhled do psychologie různých typů poznávání a učení u různých lidí. Zabývá se taktikami učení, rozpoznáváním učebních stylů, možnostmi jejich ovlivňování a tzv. metakognicí – poznáváním vlastního poznávání. MIKULÁŠTÍK, M. Komunikační dovednosti v praxi. Praha : Grada, 2003. Text obsahuje přehled všech důležitých komunikačních témat, která se v různých podobách komunikační praxe vyskytují. Ve vztahu k níže uvedeným textům je úvodem do „učiva“ tématu komunikace. NOVÁK, T. Posilněte si svoji vůli. Praha : Grada, 2009. Text popisuje roli vůle v osobním životě a mezilidských vztazích (zejména v rodině a výchově dětí). Ukazuje důsledky absence vůle v životě lidí a nabízí rady a praktická cvičení, jak vůli posilovat, pracovat s ní a jak řešit osobní problémy za pomoci silné vůle. – 15 – PRAŠKO, J., PRAŠKOVÁ, H. Proti stresu krok za krokem. Praha : Grada, 2001. Text obsahuje část vysvětlující podstatu stresu (vč. jeho neuro-bio-psychologie), dále se věnuje konkrétním postupům umožňujícím porozumět stresorům a stresovým reakcím a konečně obsahuje doporučení. jak předcházet problémům souvisejícím se stresem. VACEK, P. Rozvoj morálního vědomí žáků. Praha : Portál, 2008. Text přehledně seznamuje čtenáře s podstatou mravní složky osobnosti a možnostmi jejího ovlivnění na základě znalosti psychologie morálky. Přináší také praktické návody, jak se v tematice orientovat a jak realizovat mravní výchovu ve škole. VALENTA, J. Sociální kreativita/tvořivost a osobnostní a sociální výchova. Osobnostní a sociální výchova [online]. Metodický portál RVP, Praha : VÚP, 2010 [cit. 2011-05-25]. Dostupné z WWW: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/8481/socialni-kreativita-osobnostni-a-socialni-vychova.html/ Text vysvětluje, co je kreativita, ale zejména, co je podstatou tzv. sociální kreativity, která je hlavním obsahem tematického okruhu „kreativita“ v Osobnostní a sociální výchově. Text uvádí řadu příkladů sociální kreativity a nastiňuje principy metodiky práce s ní ve škole. VALENTA, J. Osobnostní a sociální výchova a její cesty k žákovi. Kladno : AISIS, 2006. Text podává úplný přehled didaktiky Osobnostní a sociální výchovy – cíle, témata učiva, principy, metody a formy aplikace ve školní práci. Popisuje také práci s reflexí učební zkušenosti. Obsahuje řadu příloh ukazujících praktické problémy i dobré fungování Osobnostní a sociální výchovy. VALENTA, J. Co je cílem hodiny osobnostní a sociální výchovy? [online]. Metodický portál RVP, Praha : VÚP, 2010 [cit. 2011-05-25]. Dostupné z WWW: http://clanky.rvp.cz/clanek/s/Z/7959/co-je-cilem-hodiny-osobnostni-a-socialni-vychovy.html/ nebo http://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/7959/.html Text uvádí základní důležité principy uvažování o cílech v Osobnostní a sociální výchově, upozorňuje na jejich praktický a činnostní charakter, ptá se po „smyslu edukačního cíle“, upozorňuje na úskalí vztahu „témata–cíle“ a ukazuje příklady cílových formulací. VALENTA, J. Manuál k tréninku řeči lidského těla (didaktika neverbální komunikace). Kladno : AISIS, 2004. Text se zabývá speciálně komunikací prostřednictvím řeči těla, práce se zevnějškem a prostřednictvím vztahu člověka k prostoru. Popisuje témata neverbální komunikace a základní metody. Věnuje ale také pozornost běžným chybám při pozorování, vnímání a posuzování druhých lidí. Doplněn je rozsáhlým zásobníkem aktivit. VALENTA, J. Učíme (se) komunikovat (didaktika komunikace v rámci Osobnostní a sociální výchovy). 2. vyd., Kladno : AISIS, 2010. Text vysvětluje, jak je možné pracovat s tematickým okruhem „komunikace“v Osobnostní a sociální výchově, popisuje jeho obsah a vztahy k dalším okruhům, předkládá přehled vhodných metod a obsahuje rozsáhlý zásobník aktivit k jednotlivým tématům okruhu komunikace. – 16 – VALENTA, J. Deset praktických principů kroskurikulárního přístupu k Osobnostní a sociální výchově [online]. Metodický portál RVP, Praha : VÚP, 2007 [cit. 2011-05-25]. Dostupné z WWW: http://www.rvp.cz/clanek/267/1351 Text popisuje jakými způsoby je možno efektivně propojit učivo, jímž je „žák sám“ s učivem různých běžných školních předmětů. Definuje různé možnosti jak pro oblast hledání učiva Osobnostní a sociální výchovy v učivu ostatních vyučovacích předmětů, tak pro oblast využití aktivizujících metod, které mají potenciál pro Osobnostní a sociální výchovu. VALENTA, J. Dvacet mýtů o osobnostní a sociální výchově [online]. Metodický portál RVP, Praha : VÚP, 2007 [cit. 2011-05-25]. Dostupné z WWW: http://www.rvp.cz/clanek/267/1116 Text předkládá dvacet rozšířených názorů a postojů, které se vztahují k Osobnostní a sociální výchově, ale nevystihují její podstatu nebo jsou dokonce mylné a všechny se objevily ve výuce v minulých letech. VALENTA, J. Učivo jako součást žákova života. [online] Metodický portál RVP, Praha : VÚP, 2008 [cit. 2011-05-25]. Dostupné z WWW: http://www.rvp.cz/clanek/267/2182 Text se věnuje specifice učiva Osobnostní a sociální výchovy, jíž je žák sám, jeho osobnost, jeho vztahy, jeho jednání a rozdílům mezi tímto „typem“ učiva a mezi učivem formulovaným běžně ve vzdělávacích oblastech a oborech. Ukazuje možnosti „zosobnění“ učiva zejm. formou reflexí. VALENTA, J. Volba konkrétní metody (techniky, hry, aktivity) pro osobnostní, sociální, morální rozvoj v rámci Osobnostní a sociální výchovy [online]. Metodický portál RVP, Praha : VÚP, 2009 [cit. 2011-05-25]. Dostupné z WWW: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/ZVOA/3216/ http://clanky.rvp.cz/clanek/c/GVNA/3216/ Text se zabývá způsobem uvažování nad vztahem formulace konkrétního cíle v Osobnostní a sociální výchově a volbou metody. Vysvětluje též tzv. „jádrovou činnost“, kterou by měl tvořit základní, neodmyslitelný základ učební činnosti, jejímž prostřednictvím chceme naplnit námi stanovené cíle. VALENTA, J. Osobnostní a sociální výchova [online]. Dostupné z WWW: http://pedagogika.ff.cuni.cz –>Odkazy –>Osobnostní a sociální výchova Text podává základní přehled důležitých jevů/pojmů týkajících se Osobnostní a sociální výchovy. Zahrnuje přehled témat, principů, vztahů Osobnostní a sociální výchovy a primární prevence, vztahů Osobnostní a sociální výchovy a jiných průřezových témat apod. Obsahuje i pravidelně inovovaný přehled literatury k tématu a informuje o možnosti studia Osobnostní a sociální výchovy (v rámci studia pedagogiky). – 17 – Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech Úvod Doporučené očekávané výstupy Informační zdroje – 18 – Úvod Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech navazuje svým pojetím a obsahem na základní vzdělávání a dále rozvíjí u žáků pohled na svět jako na vzájemně propojený a dynamický celek. Vnímání propojenosti procesů ekonomických, sociálních, politických, environmentálních a kulturních je v gymnaziálním vzdělávání dále obohacováno o kritický pohled na globalizační a rozvojové procesy. Vedle neustálé reflexe aktuálního dění a jeho dopadů na procesy v dnešním propojeném světě je pozornost obracena i na stěžejní klíčové předpoklady úspěšného ekonomického a společenského rozvoje. Společně s nutností tzv. dobrého vládnutí (good governance) je zdůrazňováno respektování lidských práv, prosazování rovných příležitostí a dodržování zásad udržitelného rozvoje. Zmiňované procesy je třeba chápat na všech úrovních – od místní přes regionální až po celosvětovou. Významnou roli pro uvědomění si potřeby spolupráce a participace na řešení globálních problémů hraje i pochopení přínosu zahraniční pomoci, která zahrnuje humanitární pomoc a rozvojovou spolupráci. Pro to, aby žáci v budoucnu mohli sami aktivně nejen ovlivňovat dění okolo sebe, ale podílet se i na zlepšení situace týkající se konkrétního problému nebo oblasti rozvoje, je důležité zvyšovat jejich informovanost. Znalosti a dovednosti, které žáci prostřednictvím tematických okruhů získávají, výrazně směřují k přijímání globální zodpovědnosti a přispívají k udržitelnému rozvoji současného světa. Doporučené očekávané výstupy reflektují potřeby, cíle a současné trendy ve vzdělávání v globální a rozvojové problematice. Z toho důvodu jsou i některé očekávané výstupy formulovány jako ideální cílový stav, ke kterému by měl vzdělávací proces dlouhodobě směřovat, ač mohou být v rámci výuky obtížně dosažitelné a ověřitelné. Přijetí pocitu zodpovědnosti za sebe a svět, ve kterém žijeme, je převážně záležitost postojů a hodnot (byť je nutné maximálně stavět na znalostech a dovednostech žáků), je důležité využívat pro jejich utváření rozmanité interaktivní metody a kooperativní formy výuky. Vzhledem k tomu, že obsah tematického okruhu Žijeme v Evropě je zároveň součástí vzdělávací oblasti Člověk a společnost (Dějepis, Občanský a společenskovědní základ, Geografie), nejsou doporučené očekávané výstupy pro tento okruh samostatně zpracovány, aby tak nedocházelo k nefunkčnímu „zdvojování“ témat. Postoje a hodnoty související s otázkou evropského soužití jsou součástí doporučených očekávaných výstupů ostatních tematických okruhů. To je důležité i z toho důvodu, aby otázky evropanství nebyly chápány odděleně, ale v kontextu širšího pojetí vzdělávání směrem ke globální odpovědnosti a v kontextu mezipředmětových vazeb. K tematickému okruhu Vzdělávání v Evropě a ve světě, a tím i k jeho doporučeným očekávaným výstupům, je vhodné přistupovat jako k rozšiřujícímu obsahu, který podporuje individualizaci výuky a reaguje na potřeby žáků, kteří mají zájem o studium v zahraničí. – 19 – Doporučené očekávané výstupy Tematický okruh: Globalizační a rozvojové procesy Charakteristika: Tematický okruh klade důraz na porozumění propojenosti a vzájemné závislosti v současném světě. Propojování a rozvoj současného světa jsou vysvětlovány v souvislostech s historickými událostmi v různých vývojových fázích lidské společnosti a ekonomického rozvoje. Přispívá k pochopení globalizace jako procesu, na který se lze dívat z různých úhlů pohledu a který každému jedinci přináší jak výhody, tak i nevýhody. Zároveň jde o proces, který přispívá k zvětšování rozdílů v ekonomickém a společenském rozvoji mezi regiony a zeměmi světa i uvnitř jednotlivých zemí. Na konkrétních příkladech přibližuje žákům odlišnosti v různém pojetí rozvoje, představuje roli jednotlivých aktérů (např. vlády, státní správy a samosprávy, mezinárodních institucí a organizací, komerčních firem, odborných institucí aj.) a jejich možnosti ovlivňovat proces globalizace, včetně role jednotlivců a občanské společnosti. Tematický okruh přispívá k rozvoji vědomí žáků, že i oni svým zodpovědným chováním a jednáním mohou ovlivňovat dění ve svém okolí i v jiných částech světa a přispět tak k rovnocennějšímu nastavení vztahů ve světě. Doporučené očekávané výstupy: Žák: na konkrétních příkladech ilustruje vzájemnou propojenost a závislost v dnešním světě• a zhodnotí význam historických událostí pro utváření globalizovaného světa uvede a zhodnotí příklady, jak globalizace ovlivňuje životy a hodnoty lidí žijících v růz-• ných regionech světa a v rozdílných sociokulturních a ekonomických podmínkách porovná vliv globalizace a jejích důsledků na různé oblasti života (hospodářství, politi-• ku, kulturu, životní styl, životní prostředí, lidská práva aj.) v různých regionech světa uvede souvislosti mezi zvyšováním vzájemné závislosti ve světě a zvětšujícími se roz-• díly mezi zeměmi a regiony, ale i uvnitř zemí; rozlišuje cíle a směry globalizace prosazované odlišnými názorovými skupinami vysvětlí vliv technologického rozvoje, nových ekonomických a sociálních vazeb a spole-• čenských procesů na globalizační procesy popíše roli jednotlivých aktérů v procesu globalizace a jejich možnosti ovlivňovat dal-• ší vývoj tak, aby vedl k rovnocennějšímu nastavení vztahů ve světě; vysvětlí principy fungování spravedlivého obchodu (fair trade) jako jedné z možných alternativ rovnocennějších ekonomických vztahů podporuje svým chováním a jednáním spravedlivý obchod, dodržování lidských práv• a udržitelný rozvoj uvede a zdůvodní předpoklady pro úspěšný ekonomický a společenský rozvoj, na zákla-• dě informovaného postoje volí své zástupce, kteří se účastní politických rozhodnutí na místní, regionální, národní i evropské úrovni (uvedený výstup se týká plnoletých žáků) – 20 – Tematický okruh: Globální problémy, jejich příčiny a důsledky Charakteristika: Tematický okruh klade důraz na porozumění nerovným podmínkám a nerovnoměrnému rozmístění zdrojů a potřeb v současném světě, z čehož pramení problémy ovlivňující díky propojenosti a vzájemné závislosti planetu jako celek. Úvahy o nerovnosti a problémech v globálním kontextu jsou relativně mladé, přesto je nutné žáky seznamovat a vést k porozumění v dimenzích přesahujících hranice států, regionů i světadílů. Tematický okruh pomáhá chápat globální problémy jako vzájemně propojené procesy, kterým je nutné porozumět jednotlivě i ve vzájemném kontextu. Tematický okruh se postupně zabývá nerovností, různými formami chudoby, problémem terorismu a lokálních konfliktů s globálními dopady, porušováním lidských práv a vládními i nevládními organizacemi, které se zabývají jejich analýzou a podílejí se na jejich řešení. Žákům jsou přibližovány také různé možnosti řešení problémů a jsou seznamováni s možnostmi vlastní participace na těchto řešeních. Vede žáky k vědomí, že i oni svým zodpovědným chováním a jednáním mohou ovlivňovat dění ve svém okolí i v jiných částech světa. Doporučené očekávané výstupy: Žák: rozpozná nerovné podmínky a nerovné rozdělení (zdrojů, bohatství, lidí) ve světě a od-• vodí dopady nerovnosti na život jednotlivců i společnosti rozliší různé podoby chudoby v různých částech světa, jmenuje příčiny chudoby a na-• lezne vzájemné souvislosti mezi nimi uvede současné globální problémy (např.: chudoba a nerovnost, nízká úroveň vzdělá-• ní, zdravotní problémy, podvýživa a hlad, nedostatek nezávadné vody, populační růst) a konflikty ve světě, včetně terorismu, objasní jejich podstatu, vzájemné souvislosti a důsledky pro lidskou společnost identifikuje problémy v místním prostředí a dá je do souvislosti s problémy globálními;• navrhne jejich řešení, na němž se v rámci svých možností aktivně podílí posoudí, jak k úspěšnému řešení globálních problémů přispívají národní i světové insti-• tuce a organizace, mezinárodní dohody, rozhodnutí a dokumenty obhájí nutnost existence základní ochrany lidských práv jako klíčového předpokladu• pro řešení globálních problémů a rozvoje společnosti a uvede příklady mechanismů na ochranu lidských práv dokumentuje na vybraných příkladech problémy s porušováním lidských práv; k porušo-• vání lidských práv zaujímá odmítavý postoj a prosazuje rovné příležitosti pro všechny přizpůsobuje svůj životní styl zásadám udržitelného rozvoje, které prosazuje i ve své• třídě/škole/obci; aktivně se účastní místních akcí, které zvyšují povědomí veřejnosti o globálních problémech nebo přispívají k jejich řešení – 21 – Tematický okruh: Humanitární pomoc a mezinárodní rozvojová spolupráce Charakteristika: Tematický okruh přispívá ke zvyšování povědomí o humanitární pomoci a rozvojové spolupráci jako řešení humanitárních krizí a extrémní chudoby. Informovanost o zahraniční rozvojové spolupráci umožňuje žákům a budoucím občanům naší země dozvědět se o možnostech, jak se lze zapojit a podílet na dlouhodobých řešeních globálních problémů a snižování chudoby ve světě. Tematický okruh proto vysvětluje motivy, cíle a znaky humanitární pomoci a rozvojové spolupráce a seznamuje s jejími aktéry a s jejich rolí při řešení globálních problémů. Současně poskytuje informace o významných mezinárodních závazcích a o jejich plnění. Jako stěžejní pro efektivní pomoc je porozumění základním principům rozvojové spolupráce (partnerství, spolupráce, participace, systémovost, udržitelnost aj.) a vnímání pomoci z pohledu vzájemné závislosti a jejího vlivu na každodenní život obyvatel, nikoli z pohledu založeném na soucitu a slitování. Důležité je vést žáky k tomu, aby zvažovali i své vlastní možnosti zapojit se do rozvojové spolupráce, příp. humanitární pomoci. Doporučené očekávané výstupy: Žák: shrne vývoj humanitární pomoci a rozvojové spolupráce ve světě a jmenuje hlavní mo-• tivy pomoci; rozliší cíle a znaky humanitární pomoci a rozvojové spolupráce ilustruje průběh humanitární intervence na příkladu vybrané humanitární krize (přírod-• ní katastrofy, válečného konfliktu) uvede příklady nástrojů rozvoje v méně rozvinutých zemích (mezinárodní obchod, pří-• mé zahraniční investice, oddlužení rozvojových zemí, remitence, rozvojová spolupráce) a posuzuje jejich výhody a nevýhody jmenuje aktéry rozvojové spolupráce a popíše jejich roli v projektech rozvojové spolu-• práce vysvětlí základní principy rozvojové spolupráce na příkladu vybraného rozvojového• projektu jmenuje mezinárodní závazky týkající se problematiky rozvoje (např.: Rozvojové cíle• tisíciletí) a zhodnotí jejich naplňování informuje se o možnostech zapojení do rozvojové spolupráce, navrhne aktivity pro• svou třídu/školu/obec a účastní se jich je solidární s lidmi žijícími v obtížných podmínkách nebo v oblastech postižených pří-• rodní katastrofou či konfliktem a v rámci svých možností přispívá ke zlepšení jejich situace Tematický okruh: Vzdělávání v Evropě a ve světě Charakteristika: Tematický okruh je zaměřen na vzdělání jako základní východisko pro rozvoj jednotlivce a následně též společnosti v jakékoli části světa. Ve stále propojenějším světě, kde globalizační procesy zasahují do všech oblastí života, roste zásadní význam vzdělávaní jako celoživotního procesu. – 22 – Tematický okruh získává na významu v souvislosti s rozvojem jazykové vybavenosti žáků na našich školách, speciálně na gymnáziích. V rámci tohoto tematického okruhu se žák seznamuje s různými způsoby členění a organizace studia v Evropě a jinde ve světě, porovná je s vlastními zkušenostmi ze studia v ČR a vyhodnocuje jejich pozitivní a negativní stránky. Zároveň porovná různé způsoby ukončování studia a přijímacích procesů v rámci zemí EU i v jiných zemích světa. Tyto poznatky umožňují žákům důkladněji se orientovat v jednotlivých vzdělávacích systémech, v případě zájmu se identifikovat se systémem, univerzitou, oborem, který může potencionálně nejlépe korespondovat s jejich ambicemi a možnostmi. Vzhledem k možnostem stipendií se tak výrazně rozšíří možnosti pro studium na zahraničních univerzitách, které již svou skladbou studentům umožňují vzdělávání v multikulturním prostředí, získávání nových zkušeností a poznatků, které mohou později uplatnit při řešení lokálních i globální procesů a problémů. Doporučené očekávané výstupy: Žák: vysvětlí systém sekundárního a terciárního vzdělávání v ČR a posoudí jeho prováza-• nost se vzdělávací politikou EU rozliší různé způsoby ukončování středoškolského studia v ČR, Německu, Francii, Velké• Británii (případně i v dalších zemích EU) a USA porovná způsoby přijímání a možnosti studia na českých a některých zahraničních uni-• verzitách posoudí klady a zápory studia v mezinárodním prostředí zahraniční univerzity• vyhledá informace o vzdělávacích programech EU a stipendijních možnostech na zahra-• ničních univerzitách navrhne možnosti profesního uplatnění po ukončení studia s ohledem na studovaný• obor ve vybrané zemi vyhodnotí dopady nízké úrovně vzdělanosti v oblasti sociální, ekonomické i politické• – 23 – Informační zdroje KOLEKTIV AUTORŮ. Projekt PRVák. Praha : ADRA, 2007 [cit. 2011-05-25]. Dostupné z WWW: http://nadace-adra.cz/prvak/cz/ Metodické listy se skládají ze dvou částí – teoretická část vysvětluje pojmy z rozvojového vzdělávání a praktická část nabízí aktivity pro žáky ZŠ a SŠ. GUGEL, G., JÄGER, U. Svět bez konfliktů. Tübingen : Institut pro mírovou pedagogiku, 2007. Jedna z prvních publikací v českém prostředí věnující se mírové pedagogice, která má mladým lidem ukazovat způsoby, jak se nenásilnou formou vypořádat s konfliktními situacemi, do kterých se dostávají. Kromě seznámení s myšlením a jednáním v duchu této pedagogiky se publikace zaměřuje na příčiny a pozadí eskalace konfliktů, násilí a válek, na podporu míru, předpoklady a šance konstruktivního řešení konfliktů a přístupy k němu. HRUŠKA, J. Globální a environmentální výchova na pobytových akcích. Ekocentrum : Paleta, 2005. Příručka přináší výběr osvědčených a dlouhodobě vyzkoušených aktivit se žáky 2. stupně ZŠ a studenty SŠ. Publikace je rozdělena do bloků: Mezilidské vztahy, Rozmanitost přírody, Vztah člověka k přírodě, Globální souvislosti a globální problémy apod. Jeden svět na školách. Projekt Watch and Change. Praha : Člověk v tísni, 2008. Metodická příručka s informacemi a aktivitami včetně sady deseti DVD s dokumentárními filmy o různých tématech, jako např. chudoba, konflikty, migrace a vzdělávání. Aktivity v příručce tematicky navazují na filmy a jimi popsanou problematiku. KOLEKTIV AUTORŮ. Bohouš a Dáša: Klima v tísni. Praha : Člověk v tísni, 2009 [cit. 2011-05-25]. Dostupné z WWW: http://www.varianty.cz/download/pdf/pdfs_74.pdf Příručka přibližuje pomocí komiksových příběhů, textů a výukových aktivit téma klimatické změny v minulosti a dnes. V rámci lekcí provází čtenáře komiksové postavičky Bohouše a Dáši tématy, jako jsou například emise, globální klimatické změny a možnosti jejich řešení. KOLEKTIV AUTORŮ. Bohouš a Dáša na tržišti světa. Praha : Člověk v tísni, 2009 [cit. 2011-05- 25]. Dostupné z WWW: http://www.varianty.cz/index.php?id=16&item=66 Jedná se o další metodickou příručku, v níž komiksoví průvodci Bohouš a Dáša představují žákům globální problémy. Příručka se věnuje problematice ekonomické globalizace, zpracovává témata jako například rozměry globalizace, motory globalizace, důsledky, aktéři nebo zvládání globali- zace. KOLEKTIV AUTORŮ. Bohouš a Dáša za lidská práva. Praha : Člověk v tísni, 2008 [cit. 2011-05- 25]. Dostupné z WWW: http://www.varianty.cz/download/pdf/pdfs_73.pdf – 24 – Příručka představuje tematiku lidských práv. Průvodci příručkou jsou opět Bohouš a Dáša, kteří diskutují o tématech diskriminace, svobody projevu, terorismu, práv dětí apod. KOLEKTIV AUTORŮ. Kompas. Manuál pro výchovu mládeže k lidským právům. Praha : Česká národní agentura Mládež, 2006. Metodická příručka pro učitele základních a středních škol. Obsahuje aktivity s tématem lidských práv a související problematikou. Vhodné do třídy i pro mimoškolní činnosti. KOLEKTIV AUTORŮ. Bohouš a Dáša: Šance pro rozvoj. Praha : Člověk v tísni, 2010 [cit. 2011-05- 25]. Dostupné z WWW: http://www.varianty.cz/index.php?id=16&item=80 Příručka představuje tématiku humanitární pomoci a rozvojové spolupráce. Průvodci příručkou jsou opět Bohouš a Dáša, kteří se zamýšlí nad nerovností ve světě, nad vybranými globálními problémy, nad možnostmi řešení apod. KOLEKTIV AUTORŮ. Rozvojové cíle tisíciletí. Manuál globálního rozvojového vzdělávání. Praha : Ekumenická akademie, 2005. Publikace vznikla v rámci kampaně Česko proti chudobě a představuje Rozvojové cíle tisíciletí OSN (MDGs), jejich možnosti řešení a související témata. NÁDVORNÍK, O., CHÁRA, P. Bohouš a Dáša proti chudobě. Praha : Člověk v tísni, 2006 [cit. 2011- 05-25]. Dostupné z WWW: http://www.varianty.cz/download/pdf/pdfs_1.pdf Příručka pro středoškolské pedagogy zpracovává jeden z tematických okruhů průřezového tématu „Myšlení v evropských a globálních souvislostech“. Průvodci příručkou jsou komiksové postavičky Bohouš a Dáša, které se zamýšlí např. nad příčinami chudoby, pojmy absolutní a relativní chudoby, jak sami mohou pomoci. NÁDVORNÍK, O., VOLFOVÁ, A. Společný svět – příručka globálního rozvojového vzdělávání. Praha : Člověk v tísni, 2004 [cit. 2011-05-25]. Dostupné z WWW: http://www.varianty.cz/index.php?id=16&item=39 V publikaci lze nalézt teoretické texty týkající se problematiky rozvojových zemí, rozvojové spolupráce, globalizace, globálních problémů a dalších souvisejících témat a rovněž připravené aktivity využitelné ve výuce. V České republice se jedná o první didaktický materiál pro učitele, který systematicky zpracovává uvedená témata. PAVLÍČKOVÁ, M. Global Issues in the ELT Classroom. Brno : Společnost pro Fair Trade, 2008. Globální témata ve výuce angličtiny – materiál pro lektory a učitele AJ, který pomůže žákům orientovat se v aktuálních globálních problémech, hledat jejich příčiny a souvislosti s našimi životy. Nabízí 30 vypracovaných plánů hodin pro úrovně mírně, středně pokročilí a pokročilí žáci. Tématické rozdělení je podle osmi Rozvojových cílů tisíciletí OSN. PIKE, G., SELBY, D. Globální výchova. Praha : Grada, 1994. Kniha je výzvou tradičním stereotypům ve školské výchově. Nabízí přístup, který odpovídá pod- – 25 – mínkám globálního světa rychlých změn moderní civilizace. Vedle teoretického zdůvodnění daného přístupu obsahuje desítky konkrétních námětů aktivit a her, realizovatelných doma i ve škole a zaměřených na rozvoj vnímání, představivosti, komunikačních schopností a myšlení žáků. Projekt Virus Free Generation. Praha : Člověk v tísni, 2007. Projekt Virus Free Generation nabízí sadu 4 filmů a didaktické listy pro učitele na téma HIV/AIDS a subsaharská Afrika. SKALICKÁ, P., SOBOTOVÁ, L. Začínáme s GRV. Praha : Člověk v tísni, 2009. Případová studie obsahuje zkušenosti, doporučení a nápady čtyř středních škol zapojených do projektu Náš společný svět, které se v průběhu roku 2009 intenzivně věnovaly začlenění globálního a rozvojového vzdělávání (GRV) do svých školních vzdělávacích programů. Příručka proto může posloužit jako pomocník dalším pedagogům a školám při zavádění globálních a rozvojových témat do výuky. Zdroje informací k tematickému okruhu Humanitární pomoc a mezinárodní rozvojová spolupráce lze nalézt např. na uvedených odkazech: http://www.rozvojovka.cz/index.php?id=199 [cit. 2011-05-25]. http://www.fors.cz [cit. 2011-05-25]. http://www.czda.cz [cit. 2011-05-25]. – 26 – Multikulturní výchova Úvod Doporučené očekávané výstupy Informační zdroje – 27 – Úvod Multikulturní výchova odráží svým pojetím aktuální změny, kterými tato oblast výchovy prochází. Důraz je kladen na transkulturní přístup, jenž akcentuje aktivní hledání odpovědí na otázky o příčinách a hranicích odlišností každého z nás. Místo stereotypní kategorizace (vnímání sebe sama a druhých, coby příslušníků jasně definovaných sociokulturních skupin) se do centra pozornosti dostávají zkušenosti jednotlivce (jeho kultura), jež se v interakci s druhými lidmi projevují jako kulturní rozdíly. Odlišnost tedy není vnímána jako neměnný rys skupiny, ale jako odlišnost v identitě jedince, jež se může v závislosti na místě a čase měnit. Z tohoto důvodu uvádíme pro potřeby metodické podpory u dvou tematických okruhů (Základní problémy sociokulturních rozdílů, Vztah k multilingvní situaci a ke spolupráci mezi lidmi z různého kulturního prostředí) takové názvy, které transkulturní přístup a obsahovou podstatu tematického okruhu lépe vystihují. Nové názvy jsou za původním názvem uvedeny v závorkách. Východiskem pro dosažení očekávaných výstupů jsou základní situace, v nichž dochází ke kontaktu s druhými lidmi. Při jejich rozboru následuje uvědomění si vlastní identity, případně je navozen podnět pro její změnu. Toto pojetí multikulturní výchovy vytváří mnohem větší prostor pro sebereflexi, coby reakci na sebepoznání. Při utváření identity jedince by neměl sehrávat klíčovou roli pocit příslušnosti k určité skupině, ale osobní zkušenost ze setkání s konkrétním jedincem, s jeho systémem hodnot, s jeho kulturou apod. Jde o cestu, která může lépe zabránit vytváření škodlivých stereotypů při vnímání určitých sociokulturních skupin. Průřezové téma Multikulturní výchova je v RVP G rozčleněno do tří tematických okruhů: Základní problémy sociokulturních rozdílů (Základní problémy sociokulturní diverzity), Psychosociální aspekty interkulturality, Vztah k multilingvní situaci a ke spolupráci mezi lidmi z různého kulturního prostředí (Multilingvismus jako prostředek k porozumění a spolupráci). V návaznosti na změnu názvu tematického okruhu z RVP ZV Kulturní diference na název Společenská diverzita uvádíme v názvu tematického okruhu z RVP G „Základní problémy sociokulturních rozdílů“ termín diverzita. Termín rozdíl mnohem více než diverzita anticipuje dosavadní schematický pohled na společnost uměle a tedy nepřirozeně rozdělenou podle předem sestavené šablony na majoritu a minority. Termín diverzita je neutrálnější a lépe se hodí pro vyjádření přirozeného rozrůznění ve společnosti. – 28 – Doporučené očekávané výstupy Tematický okruh: Základní problémy sociokulturních rozdílů (Základní problémy sociokulturní diverzity) Charakteristika: Tématický okruh rozšiřuje a prohlubuje znalosti a dovednosti, které žáci získali v průběhu základního vzdělávání. Důraz je kladen jak na rozvoj v oblasti kognitivní – poznatky a intelektuální schopnosti, tak v oblasti afektivní a psychomotorické. Podstatným rysem tematického okruhu je snaha reflektovat sociální realitu a v tomto kontextu prezentovat existující sociokulturní diverzitu jako přirozenou a pro společnost nezbytnou skutečnost. Cílem je, aby si žáci dokázali uvědomit, že diverzita může být zdrojem jak pozitivních, tak i negativních projevů, a aby dokázali na tyto projevy přiměřeně reagovat. Doporučené očekávané výstupy: Žák: vysvětlí pojmy identita, kultura, kulturní rozdíly, kulturní změna, stereotyp, předsudek,• diskriminace, etiketizace (labeling), xenofobie, rasismus, intolerance, extremismus uvede příklady etiketizace (labeling) a jejich projevů v historii a současnosti (např. ide-• ologická propaganda, stereotypy v médiích, v zaměstnání a škole) věcně diskutuje na téma asimilace, integrace a inkluze, přičemž rozvíjí schopnost argu-• mentovat, naslouchat a respektovat odlišné postoje objasní v obecné rovině vlivy globalizace a migrace na společnost a na příkladu České• republiky uvede jejich pozitivní a negativní projevy objasní na příkladu sebe sama v čem spočívá mnohovrstevnatost identity a popíše pro-• ces možné změny identity na základě zkušenosti Tematický okruh: Psychosociální aspekty interkulturality Charakteristika: Tematický okruh svým obsahovým zaměřením navazuje na okruh „Základní problémy sociokulturní diverzity“, přičemž je orientován především na osobnostní a sociální dimenzi interkulturního vzdělávání. Žáci rozvíjejí schopnost reflexe utváření vlastní identity v interkulturním kontaktu s jinými. Osvojují si poznatky z oblasti psychosociálních jevů – mechanismus formování stereotypů a předsudků, příčiny xenofobie, rasismu a extremismu. Učí se pozitivně chovat a jednat v situaci interkulturního setkávání a adekvátně reagovat na sociálně patologické projevy. Doporučené očekávané výstupy: Žák: konfrontuje pocit cizího s pocitem známého a důvěrného, uvede příklady symbolů,• rituálů, norem a hodnot, které upevňují vědomí skupinové sounáležitosti, nebo naopak posilují pocit odcizení objasní mechanismus labelingu (etiketizace), blíže specifikuje jeho konkrétní projevy• – 29 – v rozličných životních situacích a uvede příklady vyjmenuje a popíše jednání, jež má charakter xenofobie, rasismu a extremismu a na• daná témata dokáže věcně diskutovat vysvětlí, jaké jsou psychosociální příčiny xenofobie, uvede možné projevy xenofobního• chování a je schopen na tyto projevy adekvátně reagovat přiměřeně reaguje na situace, kdy se doví, že někdo z jeho blízkých či kamarádů se stal• obětí diskriminace Tematický okruh: Vztah k multilingvní situaci a ke spolupráci mezi lidmi z různého kulturního prostředí (Multilingvismus jako prostředek k porozumění a spolupráci) Charakteristika: Tematický okruh se zaměřuje na jazyk (ať mateřský či cizí) jako jeden z nejdůležitějších nástrojů mezilidské komunikace, který je třeba celoživotně kultivovat. Důraz je kladen na to, aby žák získával dovednost a učil se jakým způsobem je vhodné v mateřském nebo cizím jazyce komunikovat (příp. čeho se vyvarovat), aby se vyvaroval společensky nevhodných obratů, které by se mohly stát zdrojem zbytečného nedorozumění. Jazyk je tak pojímám jako nástroj pochopení kulturních rozmanitostí lidí, se kterými se setkává a rovněž jako příležitost k navázání přátelských osobních vztahů a získávání nových zkušeností. Doporučené očekávané výstupy: Žák: objasní význam znalosti cizích jazyků a jejich aktivního využití v různých komunikač-• ních situacích (v mluvené i písemné podobě) ovládá základní komunikační dovednosti v jazycích menšin (např. pozdrav, poděková-• ní) vysvětlí možnosti nedorozumění s lidmi s odlišným mateřským jazykem, uvědomuje si• zvláštnosti pravidel mezilidské komunikace popíše na příkladu navazování osobních vztahů význam multilingvismu pro získávání• nových zkušeností a vědomostí z oblasti kultury a životního způsobu uvědomuje si, jak aktivní užívání cizích jazyků upevňuje pocity sounáležitosti a uvede• příklady z vlastní zkušenosti rozlišuje stylistické nuance jazyka a neužívá výrazy snižující důstojnost člověka (např.• vhodné formulace pro oslovení partnera, vyjádření prosby, poděkování, gratulace) vysvětlí na příkladech rozdíly v chování a v komunikaci (verbální i neverbální) lidí• z různých sociokulturních skupin rozpozná různé verbální formy stereotypů sociálních skupin (genderových, etnických• apod.) a je schopen je identifikovat (např. v osobním kontaktu, v médiích) – 30 – Informační zdroje BURYÁNEK, J. Interkulturní vzdělávání: příručka nejen pro středoškolské pedagogy. Praha : Lidové noviny, 2002. Jde o jednu z nejucelenějších prací k multikulturní výchově (interkulturnímu vzdělávání) u nás. Poskytuje ucelené a odborně dobře zpracované teoretické informace k problematice interkulturního vzdělávání, včetně kontextu českého školství, pojednává o lidech, kulturách a kulturních vztazích, hovoří k obecné tematice interkulturního vzdělávání a zejména poskytuje konkrétní tématické náměty k multikulturní výchově: Romové, Uprchlíci a migranti, Židé, Cizinci v ČR, Gayové a lesbičky. Tato témata jsou nejen velmi dobře po teoretické odborné stránce zpracována, ale jsou doplněna také velkým množstvím praktických námětů, které mohou využívat zejména učitelé v interkulturním vzdělávání (multikulturní výchově). K publikaci je dále připojena velmi užitečná publikace, která se týká historie Romů. HORVÁTHOVÁ, J. Kapitoly z dějin Romů. Praha : Člověk v tísni, 2002. Jde o jednu z nejlepších a nejucelenějších odborných prací v oblasti romské problematiky, resp. historického vývoje. Autorka se zabývá původem Romů, jejich odchodem z pravlasti, přes vývoj vztahů mezi Romy a Evropany, jejich usazování v českých zemích, genocidu až po nedávnou současnost. Publikace také obsahuje galerii romských osobností. HORVÁTHOVÁ, J. Kapitoly z dějin Romů. Interkulturní vzdělávání II: doplněk k publikaci interkulturní vzdělávání nejen pro středoškolské pedagogy II. Praha : Člověk v tísni, 2005. Publikace navazuje volně na I. díl: Interkulturní vzdělávání I: příručka nejen pro středoškolské pedagogy: projekt Varianty. Praha : Člověk v tísni, 2002. 518 s. ISBN 80-7106 – 614 – 1. Obsahuje 3 hlavní části: Předmluvu, Didaktickou a Tematickou část. V Didaktické části jsou popisovány a objasňovány srozumitelnou formou Pilíře interkulturního vzdělávání, Komunikace ve výuce interkulturního vzdělávání, Práce s předsudky a stereotypy, Kritická analýzy mediálního textu. V tématické části nalezneme užitečné kapitoly: Gender, Česko-německé vztahy, Subkultury (Skindhes, Nacionalismus v České republice a další). Obdobně jako v I. dílu je text velmi dobře odborně zpracován, včetně praktických námětů, které mohou učitelé využít v multikulturní výchově. LABISCHOVÁ, D. Stereotypy a předsudky v dynamickém pojetí interkulturního vzdělávání. : Epocha, 2011. s. 54-64. Odborný článek je věnován problematice sociálních (genderových, etnických, náboženských, národních) stereotypů a předsudků a možnostem formování interkulturních postojů a rozvíjení interkulturní senzitivity v souladu s rámcovými vzdělávacími programy pro základní a gymnaziální vzdělávání a současnými trendy v interkulturním vzdělávání. MEDVEĎOVÁ, G., HAMPL, D. Německá menšina v Československu po roce 1945. In PAŁYS, P. (ed.) Mniejszości narodowe i etniczne w Europie Środkowej w 60-lecie uchwalenia Ustawy Serbołużyckiej. Opole: Urzęd Miasta Opola, 2008. s. 119–125. Příspěvek se zaměřuje na osudy německé menšiny v Československu po roce 1945. Nejprve je popisována situace po osvobození Československa spojenci, problematika transferu a jeho jed- – 31 – notlivé fáze a důsledky, které z této situace vyplývaly. Druhá část se zaměřuje na situaci Němců, kteří nebyli odsunuti a zůstali na území Československa, a jejichž nelehký osud byl do roku 1989 většině obyvatelstvu komunistickým režimem utajován. MEDVEĎOVÁ, G. Identita německé menšiny v českém kulturním prostředí mezi léty 1918–1938. Obraz života v literatuře. In NOVOTNÝ, Z. (ed.) Acta Universitatis Palackianae Olomucensis, Facultas Paedagogica, Civilia IV. Evropská a národní identita. Olomouc : Univerzita Palackého, 2008. s. 57–66. V příspěvku jsou postiženy klíčové události ve vývoji česko-německých vztahů v období první Československé republiky (1918–1938), hledání a snahy o udržení národní identity jak Čechů, tak i Němců. Problematika neřešených národnostních konfliktů (nejen česko-německých) ovlivňovala všechny roviny jak společenského, tak i hospodářského života první republiky a vedla nakonec i k jejímu zániku v roce 1938. MEDVEĎOVÁ, G. Občanská nauka v atmosféře I. Československé republiky. In: MEZIHORÁK, F., STANĚK, A. (ed.) Výchova k občanství pro 21. století. Praha : SPHV, 2008. s. 36–44. Příspěvek se zabývá historickým kontextem a politickým pozadím vývoje první Československé republiky, která si neprodleně po svém vzniku uvědomila potřebu a (uložila si i za cíl) vychovávat a vzdělávat své občany na základě demokratických a humanitních myšlenek a tyto principy i adekvátním způsobem a prostředky vštěpovat. K tomuto záměru byl 13. 7. 1922 zaveden do obecných a měšťanských škol nový předmět Občanská nauka a výchova. Ukázka v závěru příspěvku demonstruje čtenáři, jakým způsobem hodlal předmět svůj cíl splnit. MEDVEĎOVÁ, G. Multikulturní Olomouc vs. 28. říjen 1918 v deníku Mährisches Tagblatt. In KRÁKORA, P. et al. Multikulturalita a výchova k občanství ve středoevropském kontextu. Praha : Nakladatelství Epocha, 2011. s. 40–49. Příspěvek se věnuje událostem 28. října 1918 v Olomouci, která byla do r. 1918 převážně německým městem. Den vzniku 1. ČSR je nahlížen prizmatem německého olomouckého deníku Mährisches Tagblatt, který není schopen popisovat uvedené události zcela neutrálním tónem a umožňuje tak současnému čtenáři uvědomit si, že politický převrat a vznik nového státu nemusí být vždy pro všechny jeho obyvatele radostnou událostí. MOREE, D. Czechkid; metodické náměty pro pedagogy. Praha : British Council, 2007. Kniha zasazuje multikulturní výchovu a její interpretaci v ČR do mezinárodního kontextu. Kromě tohoto teoretického úvodu předkládá cestu, kterou může pedagog urazit, pokud chce multikulturní výchovu začleňovat do výuky – představuje nejprve způsob, jak může pedagog pracovat se svou osobní zkušeností a pak po jednotlivých krocích bezpečně plánovat konkrétní hodinu. MORGENSTERNOVÁ, M., ŠULOVÁ, L. Interkulturní psychologie. Rozvoj interkulturní senzitivity. Praha : Karolinum, 2007. Publikace je určena těm, kteří se zajímají o interkulturní psychologii a chtějí se dozvědět něco více o interkulturní senzitivitě. Je určena i těm, kteří se chystají na delší pobyt v zahraničí a zamýšlejí obohatit své poznatky např. o interkulturní komunikaci či o konfliktech. Je určena i jako – 32 – příručka pro trenéry výcviků, kteří pracují s interkulturní skupinou či se zabývají interkulturní problematikou. Proto, aby byl člověk v dnešní době úspěšný, měl by být tzv. interkulturně senzitivní. Člověk by měl disponovat kompetencemi, které by mu napomohly orientovat se a prosadit se v dnešní kulturně různorodé společnosti. Interkulturní kompetence lze chápat jako složitý souhrn schopností a dovedností, do kterých se promítají osobnostní předpoklady (např. sebereflexe, empatie, kulturní citlivost, zvídavost, tolerování odlišnosti, sebedůvěra a snížená míry úzkostlivosti, zkušenost) a které vedou k tomu, že člověk v interkulturní situaci obstojí. Publikace je členěna na teoretickou a praktickou část. V části teoretické se čtenář seznámí s jednotlivými kompetencemi a jejich širšími psychologickými souvislostmi. V praktické části je přehled výcvikových technik, které lze použít během výcviku interkulturních kompetencí. My a ti druzí: příručka pro multikulturní výchovu a vzdělávání na základní škole. Praha : Multikulturní centrum Praha, 2004. Publikace obsahuje praktické návody na přípravu a realizaci interkulturních dílen, které žákům přiblíží život, historii a kulturu Romů, Vietnamců, Číňanů, obyvatel Ruské federace a základní podobu hlavních monoteistických náboženství. PAVELČÍKOVÁ, N. Romové v českých zemích v letech 1945-1989. Praha : Úřad dokumentace a vyšetřování zločinů komunismu PČR, č. 12, 2004. Monografie se zabývá vývojem vztahu majoritní společnosti k romskému obyvatelstvu v českých zemích od konce II. světové války, zejména pak v letech od nástupu komunistů k moci v ČSR v roce 1948 až do jejich pádu v roce 1989. Politika komunistického režimu vůči romskému obyvatelstvu nepatří na první pohled mezi nebrutálnější projevy represí totalitního režimu, přesto její důsledky výrazně destruovaly tradiční sociokulturní systém romských společenství a přispěly i k jejich současné hluboké krizi. Publikace se zabývá vývojem státní politiky ve sledovaném období z hlediska několika časových a ideově-politických horizontů. PŘIBÁŇ, J. Jací můžeme být? Podoby demokracie a identity v multikulturní situaci. Praha : SLON, 2004. Tato kniha je souborem kritických reflexí na téma multikulturalismu, který autor chápe jako společenský fakt, nikoli normu, do níž bychom měli vtěsnat naši morálku a politické chování. Multikulturní situace je důsledkem otevřenosti moderních společností, která znamená nutnost přemýšlet o identitě současně jako o problému totožnosti a jinakosti. V multikulturním soužití mnohem naléhavěji vnímáme prostou skutečnost, že všichni odněkud pocházíme, přinášíme si svou kulturní tradici, a proto jsme současně pány i cizinci ve „vlastním domě“. Jednotlivé úvahy vycházely mezi lety 2001 až 2003 v kulturních přílohách různých deníků a časopisů. PRŮCHA, J. Interkulturní psychologie: sociopsychologické zkoumání kultur, etnik, ras a národů. Praha : Portál, 2004. Pro současný svět je charakteristická vysoká míra setkávání lidí odlišných kultur, ras a národů, jež má někdy podobu mírového soužití a spolupráce, jindy však i konfliktů. Proto stále roste zájem o vědecké studium psychologických rozdílů mezi národy a kulturami, jejich odlišností v komunikaci, hodnotových systémech, rodinné výchově a řadě dalších aspektů. Autor podává – 33 – v informačně bohaté knize přehled dosavadních znalostí shromážděných v posledních letech. Zabývá se jak teoretickými koncepcemi, tak výzkumnými zjištěními např. o rozdílech mezi kulturami, o psychických problémech imigrantů a etnických minorit, o rozdílech komunikačních stylů. Práce se rovněž věnuje aplikaci poznatků interkulturní psychologie v oblasti vzdělávání, managementu, zdravotnictví nebo řešení konfliktů. Knihu uvítají studenti sociálních oborů, psychologie, pedagogiky, sociální pracovníci, učitelé, psychologové, kulturní antropologové, pracovníci, kteří se zabývají mezinárodními vztahy nebo zahraničním obchodem, manažeři zahraničních společností a podobně. PRŮCHA, J. Multikulturní výchova: příručka (nejen) pro učitele. Praha : Triton, 2006. Problémy soužití lidí z různých etnických, rasových a kulturních skupin jsou dnes zvlášť naléhavé. Proto se stávají i součástí školního vzdělávání v podobě multikulturní výchovy. Tato příručka vychází z požadavků, které na učitele a žáky klade Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, v němž je multikulturní výchova zařazena jako tzv. průřezové téma. Autor objasňuje teorii a praxi multikulturní výchovy na četných příkladech a výzkumech jak z českého prostředí, tak ze zahraničí. Knížka je určena učitelům a studentům pedagogických oborů, pracovníkům ve školství i zájemcům z širší veřejnosti. Text je doprovázen ilustračními rámci, v nichž jsou uváděny praktické příklady a výsledky zajímavých výzkumů, a didaktickými aplikacemi. PRUDKÝ, L. Přináležitost k národu, vztahy k jiným národnostem a k cizincům v České republice. Brno : CERM, 2004. Jde o druhý učební text, který volně navazuje na učební text č. 1: Hodnoty a normy v české společnosti. Oba texty jsou určené učitelům občanské výchovy (základů společenských věd) na středních školách. Předmětem tohoto 2. dílu jsou problémy nacionality a vztahu k jiným národnostem a cizincům. Zahrnuje stručné pojmové uvedení, přehled důležitých celospolečensky platných zjištění z empirických sociologických výzkumů na toto téma a ve třetí části výtah z výsledků výzkumu, který byl realizovaný v roce 2002. Autor nabízí ke kvalifikované diskuzi výsledky výzkumů o přináležitosti k národu a souvisejících tématech z unikátních zdrojů. V publikaci lze nalézt podrobnou charakteristiku výzkumů. Publikace poskytuje podklady pro diskuzi v rámci vzdělávací oblasti „Člověk a společnost“. Publikace je také velmi vhodnou pomůckou pro průřezové téma „Multikulturní (interkulturní) výchova“. Středoškolský pedagog se může dozvědět a aplikovat mnoho unikátních poznatků z pěti druhů reprezentativních výzkumů. SYROVÁTKA, T. (ed.) Sociální exkluze a sociální inkluze menšin a marginalizovaných skupin. Brno : Masarykova univerzita, 2004. Kniha kolektivu autorů z Fakulty sociálních studií Masarykovy univerzity v Brně se zabývá procesy, příčinami a důsledky sociální exkluze a sociální inkluze v české společnosti. K dalším klíčovým tématům patří marginalizace na trhu práce, nezaměstnanost, chudoba, materiální deprivace, utváření identity národnostních menšin a možnosti veřejných politik podpořit procesy sociální inkluze v České republice. Kniha analyzuje sociální rizika naší společnosti a naznačuje možnosti jejich řešení. – 34 – STANĚK, A. Holocaust – memento (varování) multikulturalismu a Evropě 21. století. In GOŇCOVÁ, M. et al. : Evropa 21. století: rozmanitost a soudržnost. Brno : Masarykova univerzita. Centrum pro evropská studia, 2008. s. 321-328. Kapitola popisuje fakt, že prohlubování a rozšiřování Evropské unie v sobě skrývá problémy, jejichž kořeny tkví v evropské různotvárnosti. Jejich pozadí a současná koncepce multikulturalismu by nás měly varovat, neboť i holocaust měl podobné pozadí. STANĚK, A. Současný extremismus a radikalismus v České republice a jejich reflexe v edukační realitě. In Radikalismus a jeho projevy v současném světě. Kolín : Nezávislé centrum pro studium politiky, Academia Rerum Civilium – Vysoká škola politických a společenských věd, 2007. s. 315- 322. Článek s odkazem na výchovná a vzdělávací rizika extremismu a radikalismu popisuje sílící zájem pedagogiky o tato témata. Článek zmiňuje potřebu propojit poznatky současné politologie s pedagogikou, resp. oborovou didaktikou společenských věd, aby došlo ke zprostředkování odborných obsahů politologie samotným žákům prostřednictvím jejich znalostí. ŠIŠKOVÁ, T. (ed) Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha : Portál, 1998. Kniha představuje jeden z prvních konkrétních programů prevence závažného společenského problému u dětí a mládeže a bohatý zdroj informací a nápadů pro učitele různých typů škol, sociální pracovníky i odborníky dalších profesí. První část publikace vysvětluje ze sociologického a právního hlediska, co je rasismus, diskriminace, zda má vůbec smysl mluvit o různých lidských rasách, jak vypadá multikulturní a interkulturní společnost. Další dvě části přinášejí základní informace o národnostních menšinách žijících na našem území po dlouhou dobu, o situaci uprchlíků i o kultuře a zvycích etnik, která se u nás ve větší míře objevila v posledních letech (Vietnamci, lidé z Předního Východu). Velká pozornost je věnována romské kultuře, problémům romských dětí ve škole a dále také kořenům a historii antisemitismu. Závěr práce seznamuje s neobyčejně zajímavým výzkumem postojů žáků základních a středních škol k cizincům a k rasismu. Z něj vychází návrh konkrétních strategií výchovy k toleranci, doplněný řadou cvičení. TESAŘ, F. Etnické konflikty. Praha : Portál, 2007. Autor čtivou formou přibližuje příčiny a fungování etnických konfliktů. Zkoumá roli kultury, ekonomiky, ideologie, moci, ale i sociálních vztahů v místních společenstvech, individuálního jednání a psychologických faktorů. Předkládá čtenáři typologii a přehled nejvýznamnějších současných etnických konfliktů. Věnuje se také tomu, jak předcházet násilným střetům, tedy otázkám uspořádání států a společností, zásahům zvenčí a možným strategiím řešení. Přestože vychází především z antropologie, využívá poznatků různých oborů sociálních věd a čerpá také z vlastního terénního výzkumu. Kniha je určena studentům sociálních věd, především antropologie, mezinárodních vztahů a politologie. • – 35 – Environmentální výchova Úvod Doporučené očekávané výstupy Informační zdroje – 36 – Úvod Potřebnost Environmentální výchovy vyplývá z reality současného světa, s níž jsme denně konfrontováni. Lidská činnost přispěla ke vzniku řady globálních problémů, kterými je nutné se v zájmu udržitelného rozvoje zabývat a jejichž řešení již nelze dlouhodobě odkládat. Environmentální výchova vybavuje žáky specifickými kompetencemi, které směřují k odpovědnému environmentálnímu chování, tj. takovému chování, kdy lidé berou při svém rozhodování v potaz dopady možných řešení na životní prostředí a zapojují se do aktivit určených ke zvýšení kvality životního prostředí a kvality vlastního života. Doporučené očekávané výstupy průřezového tématu Environmentální výchova jsou přiřazeny k nově vymezeným klíčovým tématům, která byla definována na základě osvědčených zahraničních modelů environmentální výchovy a více akcentují hlavní cíl environmentální výchovy, důraz na rozvoj osobnosti žáků ve smyslu odpovědného environmentálního chování. Environmentální výchova má výrazně interdisciplinární charakter a vyžaduje od žáků mnohé vědomosti z přírodovědných i společenskovědních oborů. Propojování poznatků a zkušeností z různých oborů je využíváno pro praktické řešení konkrétních environmentálních problémů. Na gymnáziích je vhodné přejít od problémů s místní problematikou postupně k problematice globální, věnovat dostatečnou pozornost rozvíjení výzkumných dovedností a zabývat se akčními strategiemi zejména z právní a politické oblasti. Klíčová témata pro gymnázia jsou stejná jako u základního vzdělávání, doporučené očekávané výstupy pro gymnázia navazují na doporučené očekávané výstupy základního vzdělávání a dále je rozvíjejí. Klíčová témata jsou dále vzájemně provazována prostřednictvím pěti propojujících témat. Následující schéma ukazuje jejich vzájemný vztah. Vztah mezi klíčovými a propojujícími tématy: – 37 – Klíčová témata Senzitivita a Zákonitosti mají své těžiště v základním vzdělávání, pro gymnaziální vzdělávání jsou stěžejní klíčová témata Výzkumné dovednosti, Problémy a konflikty a zejména Akční strategie. Environmentální výchova by měla vycházet z místního kontextu, je proto žádoucí, aby si každá škola zachovala prostor pro jeho zohlednění. Každé klíčové téma je stručně popsáno v charakteristice, která je vodítkem k dosahování doporučených očekávaných výstupů, ať už je environmentální výchova realizována formou integrace, projektu, či samostatného předmětu. Propojující témata (Vztah k místu, Přesvědčení o vlastním vlivu, Osobní odpovědnost, Kooperativní dovednosti, Environmentální postoje a hodnoty) nejsou vázána na jednotlivá věková období. Mohou být rozvíjena napříč klíčovými tématy, která pomáhají upřesnit a vzájemně provázat. Obohacují klíčová témata a doporučené očekávané výstupy o jiný úhel pohledu a představují další rozměr průřezového tématu. Podrobněji jsou popsána až za doporučenými očekávanými výstupy. Obsah stávajících tematických okruhů přirozeně prolíná nově navrženými klíčovými tématy. Následující tabulka ukazuje vazbu mezi klíčovými tématy a tematickými okruhy Environmentální výchovy z RVP G. Klíčové téma Stávající tematické okruhy z RVP G 1. SENZITIVITA Člověk a životní prostředí 2. ZÁKONITOSTI Problematika vztahů organismů a prostředí Člověk a životní prostředí 3. PROBLÉMY A KONFLIKTY Člověk a životní prostředí 4. VÝZKUMNÉ DOVEDNOSTI A ZNALOSTI Životní prostředí regionu a České republiky Problematika vztahů organismů a prostředí 5. AKČNÍ STRATEGIE Člověk a životní prostředí Životní prostředí regionu a České republiky To, čeho by měl žák na gymnáziu v environmentální výchově dosáhnout, v sobě zahrnuje i výstupy určené pro nižší věkové kategorie. Na výstupy doporučené pro základní školu je důležité navazovat, případně se k některým vracet, pokud nebyly v základním vzdělávání dostatečně rozvinuty. Doporučené očekávané výstupy jsou orientační a nikoliv striktně zavazující, vždy je potřeba respektovat individuální potřeby a zájmy žáka. – 38 – Doporučené očekávané výstupy Klíčové téma: Senzitivita (Tematický okruh: Člověk a životní prostředí) Charakteristika: Klíčové téma rozvíjí citlivost, vztah a empatii vůči přírodě a životnímu prostředí, včetně citlivého vztahu ke zvířatům a rostlinám. Je základním předpokladem k projevení zájmu učit se o životním prostředí, cítit o něj starost a podnikat kroky k jeho ochraně. Rozvíjením environmentální senzitivity ovlivňujeme motivaci žáků diskutovat a zkoumat otázky životního prostředí, jde o klíčovou vstupní oblast environmentální výchovy. Učitelé na gymnáziích mají jen omezenou možnost environmentální senzitivitu rozvíjet, nelze dosahovat předem určeného stupně environmentální senzitivity. Přesto je důležité se o to v rámci možností snažit. Pomoci může spolupráce s organizacemi, které se zabývají výchovou v přírodě, a s centry nabízejícími pobytové programy v přírodě. Pro rozvíjení environmentální senzitivity se doporučuje zabezpečit žákům častý kontakt s přírodou a prostor pro samostatné interakce s přírodou a pro její poznávání, důležitým doplňujícím podnětem může být četba knih, sledování vhodně vybraných filmů nebo konfrontace se ztrátou či ohrožením přírody v okolí. Doporučené očekávané výstupy: Žák: vyjádří libovolnými uměleckými prostředky detaily a strukturu různorodých přírodních• objektů, při studiu detailů využívá znalosti z ostatních vzdělávacích oborů porovná rozdíly v interpretaci krajiny ve výtvarném umění a literatuře různých kultur• a epoch diskutuje podobnosti a rozdíly mezi chováním lidí a zvířat, porovnává faktory, které• lidské a zvířecí chování ovlivňují zaujme stanovisko k tomu, zda a v jakých ohledech je oprávněné, aby byly lidské zájmy• nadřazeny zájmům ostatních živých tvorů reflektuje proměny svého osobního vnímání konkrétního místa v přírodě v průběhu• času Klíčové téma: Zákonitosti (Tematické okruhy: Problematika vztahů organismů a prostředí, Člověk a životní prostředí) Charakteristika: Klíčové téma se zaměřuje na znalosti základních principů fungování životního prostředí, tedy to, „jak to obvykle v přírodě chodí“. Nejdůležitější zákonitosti nacházíme: (1) v tocích energie a koloběhu látek; (2) v potravních vztazích (producenti —> konzumenti —> dekompozitoři); (3) ve vztazích mezi organismy a prostředím (nároky organismů na prostředí; rovnováha a narušení ekosystému; rozmístění organismů ve – 39 – vztahu ke klimatickým podmínkám; význam limitujících faktorů; nosná kapacita prostředí, adaptace na stresové faktory prostředí); (4) v sociální struktuře populací a společenstev (konkurence mezi organismy s podobnými nároky na životní prostředí; rodičovské a sexuální chování apod.); (5) v antropogenním vlivu na životní prostředí. Záměrem environmentálního vzdělávání je, aby žák těmto zákonitostem porozuměl – všímal si v přírodě jejich projevů, dokázal vyhledávat další příklady a propojoval si je s vlastním životem a chováním. K osvojování dílčích výstupů také lze využít laboratorní a terénní formy výuky (vycházky do přírody, exkurze např. do čistírny odpadních vod) nebo zařazení aktivit, ve kterých žáci mohou samostatně prozkoumat, jak daný princip působí. Výukové aktivity je tak možné propojovat s příklady z každodenního života žáků. Doporučené očekávané výstupy: Žák: vysvětlí princip fotosyntézy a popíše koloběh uhlíku• v popisu (zobrazení) globálního cyklu vybraného prvku označí místa lidského vlivu• (např. zemědělství, průmysl) a popíše změny oproti přirozenému cyklu vysvětlí na konkrétním příkladu z praxe termín nosná kapacita prostředí a porovná jed-• notlivé teorie, které se zabývají odhady o nosné kapacitě globálního ekosystému rozliší různé druhy přírodního prostředí a interpretuje rozdíly mezi nimi na základě zna-• losti podmínek prostředí (např. bučina roste na kyselém podloží ve vyšší nadmořské výšce) ukáže na modelových příkladech vliv prostředí na morfologické znaky organismů• vyhodnotí rozdíly mezi rozkladem přírodních a člověkem vyrobených (zejména synte-• tických) látek (např. listy vs. plasty) vysvětlí hlavní principy technologií výroby elektrické energie, úpravy a čistění vody,• zacházení s odpady a porovná tyto procesy s obdobnými přírodními (např. tok energie potravním řetězcem, rozklad látek v přírodě, samočistící schopnosti vody) vysvětlí vliv lidské činnosti na populační dynamiku vybraného druhu a uvede důvody• pro lidské zásahy do populační dynamiky organismů (ochrana druhů vs. hubení vybraných organismů) na vybraných příkladech porovná vliv tzv. konvenční a tzv. ekologicky šetrné technolo-• gie (např. ekologické a konvenční zemědělství) na životní prostředí Klíčové téma: Problémy a konflikty (Tematický okruh: Člověk a životní prostředí) Charakteristika: Klíčové téma se zabývá objektivně existujícími problémy životního prostředí, které mohou, ale nemusí být způsobeny lidskou činností. Problémy vznikají tehdy, je-li v ohrožení něco, co je pro někoho hodnotou. Environmentální problémy jsou kriticky zkoumány pomocí metod přírodních a společenských věd a žáci se zde seznamují s jejich podstatou a vědeckou reflexí. Environmentální konflikty označují společenskou diskusi o řešení problémů. Konflikty vznikají ze střetu růz- – 40 – ných názorů a jejich hodnotových východisek na řešení daného problému. (např. černá skládka u místního lesa je environmentální problém, cesty k jejímu odstranění mohou vést k environmentálnímu konfliktu). Klíčové téma je vhodné rozvíjet až poté, co si žáci osvojili určitou míru environmentální senzitivity a porozumění ekologickým principům. Téma, které se rozvíjí zejména na 2. stupni základní školy je na gymnáziu dále prohlubováno. Důležitější než souhrnný a „povrchní“ přehled o existujících problémech je, aby žáka problém zaujal a přijal jej za svůj. Vybrané problémy a konflikty je třeba učit do hloubky analyzovat. Při analýze dochází k rozvíjení kritického myšlení a nahlížení na konflikt z hlediska přírodních i společenských věd. Ke zkoumání problémů a konfliktů je vhodné využít metody práce s textem, simulační hry, filmy či internet, důležitou částí je, je-li to vzhledem k povaze konfliktu možné, i průzkum v terénu. Doporučené očekávané výstupy: Žák: využívá své znalosti o ekologických principech a výzkumné dovednosti k tomu, aby• zkoumal problémy lokálního, regionálního i globálního charakteru z hlediska environmentálního, ekonomického a sociálního zhodnotí důsledky vybraného problému na přírodní a společenské procesy• identifikuje důvody, na jejichž základě se z environmentálního problému stává environ-• mentální konflikt analyzuje názory a postoje skupin participujících na konfliktu (např. solení silnic v chrá-• něné oblasti z hlediska různých zájmových skupin: ochránci přírody vs. správa silnic) rozliší různé přístupy k řešení problému/konfliktu a vyhodnotí jejich efektivitu• formuluje, kriticky zhodnotí své stanovisko na řešení daného problému/konfliktu a na-• vrhne možné alternativní cesty k jeho řešení Klíčové téma: Výzkumné dovednosti a znalosti (Tematické okruhy: Životní prostředí regionu a České republiky, Problematika vztahů organismů a prostředí) Charakteristika: Klíčové téma rozvíjí schopnosti žáků samostatně zkoumat environmentální problémy a konflikty a vyhodnocovat jejich možná řešení. Žáci formulují jednoduché výzkumné otázky a navrhují základní postup výzkumu, sbírají potřebná data a učí se je uspořádat, vyhodnotit a interpretovat. Na jejich základě vyvozují závěry, vyhodnocují možná řešení, zaujímají k nim vlastní stanoviska s příslušným odůvodněním a prezentují výsledky své práce. Rozvoj výzkumných dovedností může probíhat ve dvou fázích. V první fázi si žáci osvojují vybrané dovednosti pod vedením učitele. Ve druhé fázi žáci využívají získané dovednosti v samostatně řešeném výzkumném projektu (např. zjišťují postoje místních obyvatel k plánovanému investičnímu záměru). Žáci tak přirozeně přecházejí k samostatné analýze, učitel se stává průvodcem. – 41 – Podle alternativní strategie si žáci nejlépe osvojí potřebné dovednosti přímo při analýze samostatně zvoleného problému či konfliktu. Potřeba rozvíjet příslušnou dovednost se tak objevuje v kontextu zkoumaného problému a žáci jsou k jejímu osvojení přirozeně motivováni. Tento postup je náročnější a vhodný jen pro skupiny žáků se zkušenostmi s projektovou výukou. Doporučené očekávané výstupy: Žák: porovná výhody a nevýhody kvantitativního a kvalitativního výzkumu; zvolí typ výzku-• mu podle výzkumné otázky realizuje samostatně nebo ve spolupráci s dalšími žáky celý výzkum (hypotéza, návrh• postupu, získávání dat, vyhodnocování dat, interpretace dat) při práci na výzkumu respektuje zásady výzkumné etiky, přistupuje ke zkoumanému• problému nezávisle, zkoumá problém z více stran a odlišuje vlastní hodnotové soudy od objektivní analýzy prezentuje výsledky svého bádání vně školy i veřejnosti• Klíčové téma: Akční strategie (Tematické okruhy: Člověk a životní prostředí, Životní prostředí regionu a České republiky) Charakteristika: Klíčové téma se zaměřuje na rozvíjení znalostí a dovedností potřebných k tomu, aby žáci mohli přijmout takové jednání, které v dané situaci povede k environmentálně nejpříznivějším důsledkům. Odpovědné environmentální chování může souviset s jednou či více z následujících oblastí: (1) ekomanagementem (jednání, ve kterém jsou žáci v přímém kontaktu s přírodou či přírodními zdroji); (2) spotřebitelstvím (jednání, ve kterém žáci ovlivňují trh využitím své kupní síly, tj. např. nákup výrobků s ekoznačkou); (3) přesvědčováním (jednání, kdy žáci ovlivňují jiné lidi k odpovědnému environmentálnímu chování); (4) politickými akcemi (jednání, ve kterém žáci např. komunikují se zastupiteli, dospělí pak mohou rozhodovat o výběru kandidátů při volbách); (5) právními akcemi (jednání, kdy žáci využívají existující právní nástroje, tj. např. píší petice či dávají podněty k trestnímu stíhání, dospělí pak se mohou účastnit různých rozhodovacích procesů). Akční strategie by měly být rozvíjeny zejména na střední škole. Jejich rozvíjení by mělo přirozeně navazovat na výzkum a analýzu zvolených environmentálních konfliktů tak, aby žáci byli sami motivováni k tomu je řešit. V rámci řešení rozvíjejí potřebné dovednosti (např. jak psát dopis na úřad, jak sehnat finanční podporu projektu, jak argumentovat, jak vyhodnotit ekologické dopady výrobku) i znalosti (např. kde získat informace, jaké mají možnosti řešení, jaké existují ekoznačky). Je důležité volit témata tak, aby žáci zažili alespoň částečný úspěch. Zásadní je rozvíjet v žácích přesvědčení, že je v jejich možnostech stav životního prostředí ovlivnit. Přestože žáci jsou výukou motivováni a vedeni k odpovědnému environmentálnímu chování, nesmí být toto chování po žácích požadováno jako součást školních povinností, ale musí vždy zůstat svobodnou volbou každého žáka. – 42 – Doporučené očekávané výstupy: Žák: zmapuje stav životního prostředí v okolí a identifikuje problém, který může vlastní-• mi silami/ve skupině řešit; naplánuje činnosti, které povedou k řešení; vyhodnotí míru úspěšnosti řešení pomocí vhodných indikátorů srozumitelně prezentuje výsledky vybrané akce ke zlepšení životního prostředí spolu-• žákům, rodičům, veřejnosti; vysvětluje příčiny problému, důvody k jeho řešení a postup řešení a dosažený výsledek rozliší úrovně, na kterých je možné vybrané environmentální konflikty řešit (úroveň• jednotlivce, skupiny lidí, státní, mezinárodní, tj. na úrovni EU a globální úrovni); pro každou úroveň uvede příklad řešení/akce (vlastní chování, petice, ovlivnění politického rozhodování apod.); vyhodnotí míru možného vlastního zapojení na jednotlivých úrov- ních posuzuje možnosti jednotlivých nástrojů pro řešení vybraného problému životního pro-• středí v místě; navrhuje postup, jakým by využil daného nástroje pro uplatnění vlastního názoru na řešení problému vysvětlí princip fungování občanskoprávních nástrojů ovlivňování životního prostředí• (např. petice, místní referendum, správní řízení, ovlivňování územního plánování) zdokumentuje konkrétní příklad, ve kterém se občané aktivně zasadili o řešení en-• vironmentálního problému; analyzuje souvislost mezi výsledným stavem problému a zásahem občanské iniciativy porovná silné a slabé stránky environmentálních politik vybraných politických stran• Propojující témata environmentální výchovy Vztah k místu Vztahem k místu se rozumí rozvíjení vědomí sounáležitosti žáka s místem a regionem, ve kterém žije. Vztah k místu má čtyři základní dimenze: (1) biofyzikální, vyjadřující žákovu znalost geografie a ekologie místa; (2) psychologickou, která odráží žákovu identifikaci s místem a jeho schopnost vnímat a ocenit jedinečnost místa; (3) sociokulturní, která je utvářena znalostí příběhů spojených s místem a interpretací historie a současnosti využívání místa společností (4)politicko-ekonomickou,vyjadřujícíporozuměnínázorůmnavyužívánírůznýchzájmovýchskupin a možnostem pro vlastní aktivní ovlivňování budoucího vývoje místa. Vztah k místu představuje průřezovou dimenzi environmentální výchovy, která by měla být rozvíjena a prohlubována napříč celým kurikulem. Učitel může rozvíjet identifikaci žáka s místem spolu s rozvojem environmentální senzitivity, diskutovat o jeho udržitelném rozvoji, řešit místní environmentální konflikty, rozvíjet výzkumné dovednosti na místní problematice, apod. Doporučuje se propojovat školu s místní komunitou a jejími problémy i reáliemi. Školy mohou využívat místní pamětníky, žáci mohou studovat historii místního přírodního parku a realizovat v něm naučnou stezku, školní jídelny mohou odebírat produkty od místních farmářů apod. – 43 – Přesvědčení o vlastním vlivu Přesvědčením o vlastním vlivu (tzv. interní ohnisko kontroly) se rozumí to, že žák bude přesvědčen o tom, že je v jeho možnostech ovlivňovat svým rozhodováním životní prostředí obecně i v konkrétních konfliktech. Současně žák odmítne názor vyjadřující opak – to, že jedinec nic nezmůže a o problémech rozhoduje někdo jiný – „ti nahoře“, zákony trhu či přírody. Pro rozvíjení tohoto postoje je klíčové dávat žákům prostor pro vlastní iniciativu a umožňovat jim zapojovat se do takových úkolů, ve kterých mají šanci zažít úspěch spojený s konkrétním pozitivním dopadem na životní prostředí. Propojující téma je svázáno především s klíčovými tématy Problémy a konflikty a Akční strategie. Osobní odpovědnost Osobní odpovědností je zde míněno to, že žák přijme svůj díl odpovědnosti za existující environmentální problémy a stav životního prostředí, propojí je se svým životem a je ochoten podílet se na jejich řešení. Žáci by proto měli dostat příležitost k tomu přijímat ve škole odpovědnost za úspěch společných projektů i dílčích aktivit. Kooperativní dovednosti Schopnost žáka spolupracovat s ostatními a budovat s nimi přátelské a kooperativní klima ve třídě je předpokladem pro práci s aktivními formami výuky environmentální výchovy. Spolupráce žáků se proto objevuje při rozvíjení všech klíčových témat. V rámci výuky by kooperativní dovednosti měly být rozvíjeny pomocí aktivit na budování důvěry, rozvíjení komunikačních dovedností, schopností plánovat práci, určovat si cíle a dalších. Pro efektivní rozvíjení klíčových kompetencí environmentální výchovy je také důležité zohlednit klima ve třídě, respektive vývojovou fázi skupiny podle zásad tzv. skupinové dynamiky. Environmentální postoje a hodnoty Environmentálními postoji se rozumí stanoviska, která žáci zaujímají k životnímu prostředí a jeho složkám, problémům, environmentální politice, technologiím, aktivitám, apod. (Např.: Lidé by se měli více uskrovnit a méně jezdit autem.) Environmentální hodnoty představují určité obecné kvality či objekty, kterých si ceníme (čisté životní prostředí, environmentální spravedlnost apod.). Postoje a hodnoty se rozvíjejí v rámci všech klíčových témat environmentální výchovy. Je vhodné zařazovat například diskusní aktivity, ve kterých žáci identifikují vlastní postoje a hodnoty a porovnávají je s hodnotami a postoji ostatních. Současně je vhodné si uvědomit, že samotné zastávání příznivých environmentálních postojů ještě nevede k odpovědnému environmentálnímu chování a je pouze jednou z rozvíjených oblastí. – 44 – Informační zdroje CELKOVÝ KONCEPT: Excellence in Environmental Education - Guidelines for Learning (Pre K-12). North American Association for Environmental Education, 2004 [cit. 2011-05-25]. Dostupné z WWW: http://www.naaee.org/npeee/learner_guidelines.php Standardy Severoamerické asociace pro environmentální výchovu volně dostupné na internetu. Dokument obsahuje přehled teorie popisující východiska materiálu, množství pečlivě formulovaných očekávaných výstupů a modelové příklady z praxe. DAŇKOVÁ, L., KULICH, J., TOUŠKOVÁ, B. Škola pro život II. Jak na ekologickou/environmentální výchovu po zavedení Rámcových vzdělávacích programů. Praha : Sdružení středisek ekologické výchovy Pavučina, 2009. ISBN 978-80-903345-9-5 [cit. 2011-05-25]. Dostupné z WWW: http://www.pavucina-sev.cz Souhrn materiálů vhodný zejména pro školní koordinátory environmentální výchovy. Obsahuje kapitoly s teoretickým zarámováním environmentální výchovy, metodikou, příklady hodin a programů i další zdroje pro koordinaci environmentální výchovy. SENZITIVITA: CORNELL, J. Sharing Nature with Children Volume I and II, Nevada City, CA : DAWN Publications, 1979 [cit. 2011-05-25]. Dostupné z WWW: http://www.sharingnature.com/index.php Publikace nabízí soubor tzv. Cornellových ekoher, tj. aktivit, které probíhají převážně v přírodě a umožňují rozvoj environmentální senzitivity. Aktivity jsou zařazovány postupně ve 4 fázích: Zaujetí, Pozornost, Přímá zkušenost a Sdílení. Cornell klade důraz na prožívání a atmosféru daného okamžiku. MATRE, S. V., HOESSLE, K. Earthwalks: Earth Magic. Greenville : The Institute for Earth Education, 1980 [cit. 2011-05-25]. Dostupné z WWW: http://www.eartheducation.org/ Publikace popisuje ucelený program - tzv. Procházky po Zemi v rámci tzv. Výchovy o Zemi. Obsahuje aktivity na smyslový kontakt s přírodou. V jejich rámci prochází děti v přírodě 60-90 minut dlouhou cestou, na které formou tajemných a netradičních úkolů zažívají netradiční smyslové zkušenosti s přírodou (např. sbírají vůně, všímají si detailů, kreslí zvuky apod.). WITT, R. Vnímejme přírodu všemi smysly. Horní Maršov : SEVER, 2008. Výběr aktivit inspirovaných Výchovou o Zemi a Josephem Cornellem v češtině. Několik desítek námětů ke hrám v přírodě, které bystří smysly a učí dívat se na své okolí srdcem. Vhodné zejména pro čtenáře, kteří znají metodiku a potřebují stručný přehled aktivit. ZÁKONITOSTI: AMANN, M. A KOL. Pojďme na to od lesa. Příručka ekologické výchovy a lesní pedagogiky. Vimperk : Správa Národního parku a CHKO Šumava, 2003. Rozsáhlá publikace shromažďující aktivity zaměřené na porozumění fungování lesního ekosystému a na reflexi prožitku lesa. – 45 – KOLEKTIV AUTORŮ. Hrajeme si na přírodu. Brno : Lipka, 2008. Publikace obsahuje drobnější aktivity, na kterých lze ilustrovat některé zákonitosti přírodních dějů a také dopady vlivu lidské činnosti na životní prostředí. Hry jsou jednoduché a často spojené s pohybem. MARX, J. Ekologické hry. Olomouc : Dům dětí a mládeže v Olomouci, 1992. Sborník jednoduchých her s tematikou vybraných ekologických principů a vztahů v přírodě. Určeno především pro menší děti. PROBLÉMY A KONFLIKTY: ČINČERA, J., KLÁPŠTĚ, P., MAIER, K. Hry a výchova k občanské společnosti. Praha : BEZK, 2005. Knihy obsahují různé komplexní aktivity zaměřené převážně na řešení environmentálních problémů a diskusi nad konflikty. Metodika je zaměřená zejména na diskusní techniky a simulační hry. NÁDVORNÍK, O., VOLFOVÁ, A. Globální rozvojové vzdělávání. Praha : Člověk v tísni, 2004. Informace o vybraných globálních problémech a příklady aktivit zpracovaných do formátu vyučovací hodiny. KOLEKTIV AUTORŮ. Bohouš a Dáša: Klima v tísni. Praha : Člověk v tísni, 2009 [cit. 2011-05-25]. Dostupné z WWW: www.varianty.cz Metodický materiál obsahuje jednotlivé výukové lekce pro 2. stupeň ZŠ a SŠ zaměřené na téma klimatické změny. V lekcích žáci zjišťují informace o environmentálních problémech a analyzují konflikty (např. na základě novinových článků apod.). VÝZKUMNÉ DOVEDNOSTI A ZNALOSTI: KOLEKTIV AUTORŮ. Metodika programu GLOBE. Praha : Sdružení TEREZA, 2009 [cit. 2011-05- 25]. Dostupné z WWW: http://globe.terezanet.cz/ Metodika programu GLOBE nabízí prostor pro rozvoj výzkumných dovedností v oblastech hydrologie,fenologie, pedologie, vegetačního pokryvu a meteorologie. Program nabízí žákům praktické postupy pro zkoumání a pozorování životního prostředí v okolí školy. Vede ke spolupráci žáků a pedagogů, přirozeně podporuje přírodovědné předměty. AKČNÍ STRATEGIE: BARDWELL, L. V., MONROE, M. C., TUDOR, M. T. Environmental Problem Solving. Theory, Practice and Possibilities in Environmental Education. Troy : NAAEE, 1994. Publikace srovnává čtyři různé přístupy pro rozvíjení výzkumných a akčních dovedností. Kromě teoretického zarámování a popisu metodiky kniha obsahuje konkrétní příklady školních projek- tů. HUŠKOVÁ B. et al. Učíme se dobře rozhodovat pro budoucnost. Budování vztahů mezi školami, obcemi a správci veřejných pozemků a prostor cestou místně zakotveného učení a zapojování – 46 – občanů. SEVER a Partnerství, 2010 [cit. 2011-05-25]. Dostupné z WWW: www.skolaprozivot.cz Publikace popisuje základy metodiky místně zakotveného učení, kterou používá program Škola pro udržitelný život. Učitelé získají v publikaci náměty, jak žáky zapojit do rozhodování v obci a jak společně měnit okolí školy k lepšímu. KOLEKTIV AUTORŮ. Příručka pro školy. Program Ekoškola. Praha : Sdružení TEREZA, 2007 [cit. 2011-05-25]. Dostupné z WWW: www.ekoskola.cz Metodika programu Ekoškola nabízí prostor pro rozvoj akčních strategií zejména v oblasti ekomanagementu. V programu žáci snižují ekologický dopad školy a svého jednání na životní prostředí a zlepšují prostředí ve škole i jejím okolí. Program je určen pro celou školu, vede ke spolupráci žáků, učitelů, vedení školy i místní komunity. SOBEL, D. Place-Based Education: Connecting Classrooms & Communities. Barrington : The Orion Society, 2005 [cit. 2011-05-25]. Dostupné z WWW: http://www.ecoliteracy.org Publikace obsahuje řadu praktických příkladů projektů zaměřených na vztah k místu a řešení jeho problémů z amerických škol. – 47 – Mediální výchova Úvod Doporučené očekávané výstupy Informační zdroje – 48 – Úvod Mediální výchova v gymnaziálním vzdělávání navazuje na základy mediální gramotnosti osvojené na základní škole a dále je rozvíjí. Vychází z obecně přijímané představy, že mediální gramotnost je kompetence současného člověka, jejíž podstatou je osvojení poznatků a dovedností, které umožňují využívat masová a síťová média (periodický tisk, rozhlas, televizi, internetová média a internetové sociální sítě) ku vlastnímu užitku, obohacení života a zvýšení šancí na profesní uplatnění. Mediální gramotnost současně dovoluje udržet si kritický odstup od potenciálně rizikových vlivů médií. Mediální výchova prohlubuje schopnost využívat masová a síťová média a současně kritickou reflexí čelit jejích rizikovému potenciálu. Tím plní významnou výchovnou funkci ve vztahu ke kompetentnímu spolužití žáků s masovými médii. Pomáhá žákům v rozlišování, porozumění a hodnocení mediální nabídky a mediálních obsahů, přispívá ke kritické a vědomé orientaci v aktuální mediální krajině. Přispívá k osvojení si znalostí, dovedností a schopností diferencovat, strukturalizovat a interpretovat základní problémy světa médií. Doporučné očekávané výstupy kladou důraz na schopnost aktivně využívat média a umět svůj vlastní vztah k médiím, k jejich obsahům a k jejich využívání podrobit kritické reflexi a racionálnímu odstupu. Z tohoto důvodu jsou doporučené očekávané výstupy formulovány tak, aby rozvíjely povědomí o tom, že média a mediální komunikace jsou významným projevem kulturních, sociálních a politických dějin a důležitým aspektem života současných společností. Mediální výchova v gymnaziálním vzdělávání dále obohacuje a rozvíjí znalosti zaměřené na chápání souvislostí mezi společenským kontextem a podobou mediální produkce, dějiny médií, role médií ve společnosti a postupy a prostředky mediální komunikace. – 49 – Doporučené očekávané výstupy Tematický okruh: Média a mediální produkce Charakteristika: Tematický okruh se zaměřuje na principy mediální produkce s jejími ekonomickými, politickými, právními a etickými aspekty. Umožňuje získat schopnost rozpoznat, jak souvisí obsahová náplň různých médií s jejich společenskou prestiží, jak jsou informace v nich zpracovány a rozšiřovány a zda prezentovaná mínění a postoje podporují určitý názorový směr. Současně přibližuje v základních rysech jednotlivé mediální profese (novinář, scénárista, práce s kamerou a před kamerou, příprava a vývoj internetových médií). Doporučené očekávané výstupy Žák: uvede práva, která může uplatňovat vůči médiím (právo na odpověď, opravu, ochranu• osobnosti), a rozumí základním principům mediální legislativy ČR a mediální politiky EU vyjmenuje základní orgány, které ho zastupují vůči médiím, ať již podle zákona nebo• jako součást samoregulace (např. zná význam postavení Rady ČT nebo Rady pro rekla- mu) identifikuje projevy komercionalizace a vliv reklamního trhu na současnou mediální• produkci rozpozná v čem spočívá kolektivní (týmová a hierarchizovaná) povaha práce v médiích• na příkladech rozpozná nedodržování základních principů profesně-etických kodexů• a rozumí zásadám, které jsou v nich obsaženy vysvětlí vliv technické a technologické stránky mediální produkce na výslednou podo-• bu mediálního sdělení kriticky přistupuje k informacím z internetových zdrojů a ověřuje si jejich hodnověrnost• (např. informace dostupné z Wikipedie) analyzuje vybrané mediální kauzy a na jejich příkladu zhodnotí, čí (resp. které) zájmy• média hájila (např. v prezentaci vládní politiky či v předvolebních kampaních) Tematický okruh: Mediální produkty a jejich významy Charakteristika: Tématický okruh se zaměřuje na kritický a analytický přístup ke vnímání mediálních produktů, s nimiž se žák setkává v každodenním životě. Zprostředkovává základní představu o výrazových prostředcích využívaných v jednotlivých médiích a rozvíjí schopnost kriticky vyhodnotit argumentaci nabízenou médii. K mediální produkci přistupuje z hlediska její historické podmíněnosti i jejího estetického rozměru. Důraz klade zejména na přechod od kritické mediální analýzy k aktivnímu zapojení žáků do procesu vytváření vlastních mediálních produktů. – 50 – Doporučné očekávané výstupy: Žák: rozlišuje bulvární a nebulvární sdělení a na základě vlastní zkušenosti charakterizuje• předpokládaného adresáta jednotlivých mediálních produktů vyjmenuje základní média působící v regionu (např. v místě bydliště, školy: radniční• listy, místní zpravodaje, regionální rozhlasové a televizní stanice, zpravodajské portály obcí apod.) rozlišuje mediální sdělení podle funkce a identifikuje výrazové prostředky typické pro• jednotlivé žánry (např. hudební kód hororu od crazy komedie) rozpozná výrazové prostředky snažící se vyvolat emoce či ovlivnit jeho postoje a cho-• vání, identifikuje základní argumentační a manipulační postupy odhalí zkratkovitost, zjednodušování a selektivní přístup k mediálním reprezentacím• (zná problém stereotypizace) identifikuje inscenační prvky ve zpravodajství (např. animace) a autentizační prvky ve• fikcích zpracovává vlastní prožitky, postoje a představy do vizuální a verbální podoby a kritic-• ky posuzuje rozdíly mezi vlastní a profesionální mediální produkcí hodnotí přednosti a rizika užívání sociálních sítí• Tematický okruh: Uživatelé Charakteristika: Tematický okruh zprostředkovává žákovi aktivní přístup k užívání mediální produkce jako součásti každodenního života a zároveň rozvíjí aktivní postoj k mediální produkci jako podnětu, který představuje potenciální obohacení života. Seznamuje žáky se způsoby, jimiž média publikum oslovují, s technikami využívanými pro průzkum publika a jeho potřeb a přání a se základními interpretačními postupy při vyhodnocování statistických údajů. V návaznosti na základní vzdělávání je u žáků prohlubováno kritické vnímaní sebe sama jako uživatele médií a upevňována schopnost dodržování zásad bezpečného užívání internetu. Doporučené očekávané výstupy: Žák: vysvětlí pojem „cílová skupina“ jako jeden z určujících principů komercializované me-• diální produkce rozlišuje základní typy měření a popisu publika/uživatelů médií;  zná slabé stránky• těchto měření a kriticky vyhodnocuje zveřejněné výsledky těchto měření identifikuje vlastní i cizí návyky v užívání médií a hodnotí je z hlediska psychohygieny• rozpozná vlastní zájmy, přání a potřeby, zhodnotí své motivy využívání médií a hledá• alternativy k mediální spotřebě uplatňuje pravidla bezpečného užívání internetu a vysvětlí základní problémy komuni-• kace v kyberprostoru (anonymita, neviditelnost, pocit ztráty omezení apod.) vyhodnocuje obsah sociálních sítí, komunitních webů, on-line fotoalb a vysvětlí, jaké• důsledky a rizika má stírání hranice mezi soukromým a veřejným – 51 – Tematický okruh: Účinky mediální produkce a vliv médií Charakteristika: Tématický okruh zprostředkovává žákovi základní představy o potenciálním vlivu mediální produkce na jednotlivce a na společnost. Seznamuje žáky s vybranými přístupy ke zkoumání role médií a se schopností získávat kritický odstup od běžných („laických“) představ o vlivu médií (vlivu násilných obsahů, politických obsahů, pornografie apod.). Tematický okruh je významný pro další prohlubování schopností hodnotit mediální, marketingové a reklamní strategie a formy na základě estetických, morálních a etických hledisek. Doporučené očekávané výstupy: Žák: uvědomuje si příklady nárůstu objemu zprostředkované interpersonální komunikace• a její vliv na každodenní podobu mezilidské komunikace orientuje se ve vlivu médií na jednotlivé věkové skupiny (zvláště vliv na dětské uživa-• tele) a zhodnotí význam regulace mediální komunikace rozlišuje hlavní marketingové postupy a identifikuje jejich projevy v různých typech• řízené komunikace (reklama, politická kampaň apod.) kriticky vnímá četnost a úroveň informací a zábavy, kterou média produkují (např. vzdě-• lávací a zábavní pořady pro děti a mládež, AZ-kviz Junior, Bludiště, Superstar) rozpozná mechanismy, jimiž je ke konzumaci médií manipulován nebo jimiž sám ostatní• manipuluje (kupříkladu hrozbou sociálního vyloučení) na konkrétních příkladech uvede a hodnotí výrazné posilování role obrazu v komunikaci• (fotografie, televize, digitální média) uvědomuje si nutnost ochrany soukromí před médii (rozumí například riziku druhotné-• ho postižení obětí trestných činů, zvláště znásilnění, podvodu a loupeže) na konkrétních příkladech hodnotí „alternativní média“ ve vztahu k hlavnímu proudu• mediální produkce (např. časopisy a portály fanoušků fotbalu, sci-fi či hudebních sty- lů) Tematický okruh: Role médií v moderních dějinách Charakteristika: Tematický okruh je významný pro poznání a hodnocení role médií ve společnosti. V rámci tohoto tematického okruhu si žák osvojuje povědomí o postavení médií ve společnosti a jejich roli při ustavování moderní společnosti (a veřejnosti), formování novodobých národů, rozvoji průmyslové výroby, demokratizaci a globalizaci. Na úloze médií v dramatických dějinných zlomech si osvojuje představu o mobilizačním potenciálu médií. Doporučené očekávané výstupy: Žák: přistupuje k médiím jako k svébytnému projevu kultury a uvědomuje si podíl médií na• ustavování dobové kultury – 52 – rozlišuje mediální produkci v různých historických epochách (např. estetiku televizních• inscenací či zpravodajství v různých obdobích) orientuje se v historických a technických souvislostech vývoje masových médií (perio-• dický tisk, film jako masové médium, rozhlas a televize, síťová média) zhodnotí význam tisku pro emancipační snahy jazykově českého prostředí v 19. sto-• letí zhodnotí význam Československého rozhlasu a Československé televize v dramatic-• kých dějinných zlomech (květen1945, srpen 1968, listopad 1989) rozpozná rysy propagandy v médiích a uvede konkrétní příklady dobové propagandy• charakterizuje základní etapy ve vývoji lidské komunikace od počátků do současnosti• (řeč, písmo, tisk, vysílání, sítě) charakterizuje základní etapy vzniku a vývoje mediálního systému v českém prostředí• od sklonku 18. století do současnosti na konkrétních příkladech hodnotí přeměnu mediální produkce vlivem digitalizace• a internetizace (občanská žurnalistika, blogosféry, on-line média) – 53 – Informační zdroje JIRÁK, J., KÖPPLOVÁ, B. Masová média. Praha : Portál, 2009. Publikace nabízí propojení teoretických přístupů ke studiu masových médií s historickým vývojem českých a světových médií. V podrobném výkladu nachází učitel informační zdroje zejména k TO „Fungování a vliv médií ve společnosti“ (viz kapitola 5. Vliv médií, s. 321 – 369), „Stavba mediálních sdělení“ (viz kapitola . 4. Mediální produkty, s. 249 – 258, s. 277 – 302), „Interpretace vztahu mediálních sdělení a reality“ (kapitola 4. Mediální produkty, s. 258 – 277, 310 – 321) a „Kritické myšlení a vnímání mediálních sdělení“ (kapitola. 1. Masová média ve společenském a historickém kontextu, s. 21 – 25, 89 – 105). JIRÁK, J. Mediální gramotnost jako kompetence svého druhu. In Dopita, M., Staněk, A. (eds.): Výchova k demokratickému občanství a vzájemné toleranci v multikulturní společnosti. Olomouc : Univerzita Palackého, 2004. s. 177–186. Text nabízí základní výklad pojetí mediální gramotnosti jako průřezové kompetence a mediální výchovy jako cesty k osvojování této kompetence. Text má spíše obecný charakter a může učitele orientovat v postavení mediální výchovy v současném vzdělávání. KUNCZIK, M. Základy masové komunikace. Praha : Karolinum, 1994. Publikace vysvětlující význam a roli masových médií v současné společnosti. Pro učitele je možné doporučit k TO „Stavba mediálních sdělení“ kapitolu 5. Produkce zpráv, s. 106 – 145, k TO „Fungování a vliv médií ve společnosti“ kapitolu 7. Vybrané výsledky zkoumání účinků I, s. 159 – 210, obě tyto kapitoly jsou vhodné i k TO „Fungování a vliv médií ve společnosti“. LÉVY, P. Kyberkultura. Praha : Karolinum, 2000. Doporučovat kterémukoli čtenáři publikaci o moderních technologiích je nesnadné, neboť tyto texty velice rychle zastarávají a již v době svého vydání zcela logicky opomíjejí nejnovější technologické trendy. Uvádíme proto knihy, které představují klasická díla oboru a které jsou hlavně přehledné a srozumitelné. Obě se zabývají budoucností počítačů, multimédií a komunikací i vlivem nových technologií na naši každodennost. Zejména z Lévyho knihy je možné čerpat vymezení základní terminologie (kyberprostor, kyberkultura, interaktivita). Důsledky vlivu multimediálních komunikačních toků na proměnu životního stylu (a v zásadě na všechny oblasti lidského života) popisuje více Negroponteho text. Využití obou titulů je možné u všech tematických okruhů, protože se zde pokaždé v jiných kontextech problematika nových médií nachází. MIKULENKOVÁ, H., CARDOVÁ, J. Průřezová témata – Projekty 1. Olomouc : Prodos, 2006. Zajímavý a podnětný pracovní materiál orientovaný na všechna průřezová témata. Zaměřuje se na realizaci konkrétních projektů na prvním stupni základní školy. Ve vztahu k mediální výchově nabízí projekt „Výletník – umíme udělat časopis?“ Pro první stupeň ZŠ doporučuje ve vztahu k mediální výchově zejména produktivní činnosti, uvádí na konkrétních případech propojení mediální výchovy a českého jazyka a literatury. Publikaci je možné využít zejména pro tematický okruh „Mediální propedeutika“. – 54 – NEGRAPONTE, N. Digitální svět. Praha : Management Press, 2001. Kniha srozumitelně a čtivě vysvětluje technologické okolnosti digitalizace a ukazuje vliv této technoligické změny proměnu životní styl, kulturu a vůbec všechny všechny oblasti lidského života. Pro oblast mediální výchovy je důležité především to, že autor vysvětluje, jak se tradiční masová média mění v obousměrné multimediální komunikační toky, a předkládá společenské a kulturní důsledky této změny. STRADLING, R. Jak učit evropské dějiny 20. století. Praha : MŠMT, 2003. STRADLING, R. Multiperspektivita ve vyučování dějepisu: příručka pro učitele. Praha : MŠMT, 2004. Dvojice textů, jejichž předností je to, že vysvětlují a předvádějí, jak je možné využít analýzu materiálů, které jsou typické pro 20. století (především filmu a rozhlasu). Texty nejsou přímo zaměřeny na mediální výchovu, svým přístupem však respektují její základní půdorys a zvláště učitelům dějepisu mohou vhodně pomoci při integraci TO „Interpretace vztahu mediálních sdělení a reality“ a „Fungování a vliv médií ve společnosti“. ŠEĎOVÁ, K. Média jako pedagogické téma. Pedagogika, 2004, roč. 54, č. 1, s. 19 – 33. Článek se soustřeďuje na pedagogické aspekty mediální výchovy. Analyzuje média jako významnou socializační instituci, upozorňuje na oblast zkoumání mediálních účinků ve vztahu k agresivnímu chování a kromě cílů mediální výchovy zdůrazňuje proměny výchovné situace, v níž se mediální výchova realizuje. Jako stručný a přehledný teoretický rámec je možné využít pro všechna průřezová témata. http://www.medienpaedagogik-praxis.de/ [cit. 2011-05-25]. Portál otevírající cestu k německé tradici mediální výchovy a mediálního vzdělávání, bohatý na základní výkladové texty a odkazy na další tematicky blízké stránky. http://www.mediaeducation.net/ [cit. 2011-05-25]. Užitečná webová stránka nabízející přehled metod, inspirací a podkladů k přípravě kurzů a hodin mediální výchovy. Je cennou inspirací při zpracovávání konkrétních témat (např. média a sport nebo média a dějiny). http://www.euromedialiteracy.eu/ [cit. 2011-05-25]. Webový portál nabízející výklad k tématům spojeným s Evropskou chartou mediální gramotnosti. Představuje vhled do současného vztahu evropských struktur k mediální gramotnosti a mediálnímu vzdělávání. http://www.manifestoformediaeducation.co.uk/ [cit. 2011-05-25]. Diskusní stránka s mezinárodní účastí zaměřená na rozvoj a výklad přístupů k mediální vý- chově. www.nuv.cz www.rvp.cz