XS490 Didaktika environmentální výchovy (jaro 2019) 1 EKOPSYCHOLOGIE: období dětského vývoje z hlediska EV Mateřská škola - předškoláci - období úžasu a totálního zaujetí - důležité je setkáních s blízkou přírodou, která tříbí pohybové schopnosti, smyslové vnímání i fantazii - „už nikdy nebude takový prostor a potenciál pro setkávání s přírodou“ (Kdy jindy budou tak zvídavé? Kdy jindy budou tak neúnavně činorodé? Kdy jindy budou mít tolik času pobývat „jen tak“ v přírodě?) - mají rádi místo, kde je nikdo nevidí a odkud pozorují svět (někdy třeba staví bunkr) - mají pouze zárodky logiky, funguje spíše jejich fantazie - nejvíce se učí nápodobou od dospělých, starších, sourozenců atp. - dospělí jsou pro ně silné (až totální) autority (když paní učitelka ukáže do trávy a řekne „hele, tam je na konci zahrady ježek“, všichni se tam běží podívat), - přebírají vzorec chování k přírodě od pedagogů a rodičů (např. když se štítí pavouků) - nutně potřebují pravidla a hranice (jinak jsou neurotizovaní) - čistí si zuby, i když nerozumí stavbě zubu, podobně bude třídit odpad i když tomu nebudou rozumět (nepředstaví si, že se igelit rozloží za 500 let) - dobře přijímají pohádky, dobře přijímají maňáskové divadlo, rolové hry (hrát si „na něco“) - polidšťují zvířátka (tzv. antropomorfizace), např. „kočička půjde k doktorovi“ = začínají se k nim chovat hezky, je to základ soucitu - témata globálních problémů životního prostředí, environmentální udržitelnosti a environmentálně šetrného chování jsou vývojovým možnostem ještě mnoho let vzdálené 1. stupeň - školáci - mají rádi badatelství, pokusy = chuť prozkoumávat, pozorovat, kladou si otázky, čekají, jak to dopadne - řeší první morální otázky, ve kterých jsou rigidní, tj. potřebují absolutní pravdy - často řeší problém střetu dvou polobohů: polobůh učitel a polobůh rodič – důležité je nevyvolat konflikt mezi autoritami (resp. vnitřní konflikt v dítěti) lze např. učit to, co mohou udělat sami bez závislosti na rodičích - už je možné řešit nějaký lokální ekologický problém (globální problémy jsou stále citově ohrožující – způsobují úzkost a bezmoc) - mohou už vzít zodpovědnost za péči o živé tvory např. o zvíře, květinu… - mají problém zpracovat kognitivně i morálně environmentální katastrofy (rozdupnu šneka = je to jasné... ale co si počít se stoupající hladinou oceánů, za kterou trošku můžeme všichni). Doví-li se při výuce o globálních problémech příliš brzy, zvyknou si na to, že s tím nemohu nic dělat a může jim to zůstat do dospělosti... řešením je nabízet jim to, s čím mohou něco udělat - při řešení problémů se soustředit na místo jejich bydliště, max. region: pokud se v tomto věku s pedagogy naučí zásadám ochrany přírody a životního prostředí při řešení 2 konkrétních kauz v lokálním měřítku (s pocitem že je lze ovlivnit), budou mít možnost později díky rozvoji abstraktního myšlení přenášet své znalosti a zkušenosti také na větší geografické celky → Specifika Doporučených a očekávaných výstupů průřezového tématu Environmentální výchova - Rozvoj environmentální senzitivity podporují pobytové akce v přírodě nebo vhodně architektonicky vyřešená školní zahrada. Významná je spolupráce s rodinou a vzor vyučujícího. Nevhodné je naopak strašit žáky katastrofickými prognózami. - Pro rozpoznávání zákonitostí v přírodě lze vhodně využít terénní formy výuky (vycházky do přírody, exkurze, např. do čistírny odpadních vod) nebo zařazení aktivit, ve kterých žáci mohou samostatně prozkoumat, jak daná zákonitost působí (pozorování rozkladu látek na školním kompostu). Výukové aktivity je vhodné propojovat s příklady z každodenního života žáků. - Klíčové téma problémy a konflikty na 1. stupni uvádí žáky pouze do základů problematiky, jejíž těžiště spočívá až na 2. stupni. V průpravě na 1. stupni je vhodné začít s jednoduchou analýzou problémů. Pod vedením učitele si žáci kladou otázky o příčinách a následcích aktuálních environmentálních problémů, diskutují o nich, snaží se hledat odpovědi a formulovat závěry, které směřují k řešení konkrétní situace. - Výzkumné dovednosti a znalosti na 1. stupni zahrnují základní přípravu žáků pro pozdější rozvíjení výzkumných dovedností. Do výuky jsou průběžně zařazovány různé badatelské aktivity spojené s formulací hypotéz, zapisováním pozorovaných změn, jejich vyhodnocováním a vyvozováním závěrů. - Akční strategie na 1. stupni rozvíjí základní znalosti a zejména dovednosti vztahující se k oblasti ekomanagementu, tj. k třídění odpadu a využití druhotných surovin, šetření vodou a energiemi, k významu zeleně a ohleduplnému chování k přírodě. 2. stupeň - pubescenti - mají rádi tajemno, dobrodružství (bojovky) - potřebují vlastní prostor pro hledání odpovědí - potřebují debatovat bez správných řešeních - mají vývojově všechny předpoklady začít zkoušet ekologicky šetrné chování ve vlastním životě (pokud je dokážeme zaujmout některým z environmentálních témat :) - žijí svým zájmem o sociální život, o kontakty - zkoumají svoje nitro, řeší sebepojetí - při řešení problémů je dobré se koncentrovat na republiku - věří ideálům a mají chuť žít autenticky - bojují za hodnoty (jsou při tom až k nezastavení) - rozvinuté logické operace, abstraktní myšlení → Specifika Doporučených a očekávaných výstupů průřezového tématu Environmentální výchova - Jedním z důležitých doplňujících podnětů k rozvíjení senzitivity je konfrontace se ztrátou či ohrožením přírody v okolí bydliště, četba knih nebo sledování vhodně vybraných filmů, zejména dokumentárních, věnovaných přírodě a životnímu prostředí. Lze využít také příběhy a vlastní příběhy žáků modelující citlivý vztah k životnímu prostředí, včetně zkušeností jiných kultur. - Pro rozvoj porozumění zákonitostem v přírodě na 2. stupni je velmi těsně propojeno se vzdělávací oblastí Člověk a příroda. K dosahování doporučených očekávaných výstupů jsou 3 velmi podstatné vědomosti a dovednosti získané ve vzdělávacích oborech Přírodopis, Zeměpis, Chemie. - Klíčové téma se na 2. stupni věnuje více problémům a konfliktům lokálním než globálním, případně se zabývá tím, jak se globální problémy odrážejí na lokální úrovni. Žáci si postupně uvědomují souvislost mezi problémy a dalšími oblastmi, včetně jejich vlastního chování. Důležitější než souhrnný a povrchní přehled o existujících problémech je, aby žáka vybraný problém zaujal, přijal jej za svůj a učil se jej analyzovat co nejvíce do hloubky. Žáci dostávají příležitost k rozvíjení kritického myšlení a nahlížejí na konflikt z hlediska přírodních i společenských věd. - Výzkumné dovednosti a znalosti můžeme na 2. stupni rozvíjet ve dvou fázích. V první fázi si žáci osvojují vybrané dovednosti pod vedením učitele. Ve druhé fázi žáci využívají získané dovednosti při samostatně řešeném výzkumném projektu (např. zjišťují postoje místních obyvatel k plánovanému investičnímu záměru). Žáci tak přirozeně přecházejí k samostatné analýze, učitel se stává průvodcem. - Klíčové téma Akční strategie přirozeně navazuje na výzkum a analýzu vybraných environmentálních konfliktů. Poté, co žáci problémy prozkoumají, budou více motivováni k jejich řešení. V rámci řešení konkrétního problému dochází k rozvíjení potřebných dovedností (např. jak psát dopis na úřad, jak sehnat finanční podporu svému projektu, jak argumentovat, jak vyhodnotit ekologické dopady výrobku) a znalostí (např. kde získat informace, jaké mají možnosti řešení, jaké existují ekoznačky). SŠ – adolescenti - jednat s respektem - jako rovný s rovným - hledají hodnoty, které by mohly být “trvalé a nezpochybnitelné” - bojují o “svá práva a svobodu” - s učiteli a rodiči mohou “bojovat” o vlastní prostor - fungují provokace (mohou být na Špilberku palmy?) - zájem o sex, o hrdinské příběhy, vlastní odpovědnost a samostatnost, adrenalin, hodnoty co je pravda a spravedlnost - myšlenkové operace jsou schopn propojit se zkušenostmi, které již během života získali - návrhy řešení problémů jsou často logicky správné, ale mohou přehlížet komplexnost a složitost situace - pro porozumění souvislostem jim mohou pomoci simulační hry a diskuze, spolupráce s neziskovými organizacemi, dobrovolnictví - jsou přesvědčeni, že problémy by se měly řešit aktivně a tato někdy až zbrklost je může vést k radikálním, absolutním občas až bezcitným řešením - umožnit jim ujasnit si širší souvislosti globálních enviroproblémů + vždy přidat i řešení - jsou kritičtější, otrávenější a línější než byli jako děti :) - potřeba kontaktu s přírodou se u nich velmi liší podle předchozích zkušeností - někteří mohou preferovat exotičtější krajiny, náročnější terén a účast na dobrodružnějších aktivitách v přírodě. - někteří adolescenti mohou spojovat svůj pobyt a kontakt s přírodou s uměním, sebepoznáním, spiritualitou - mohou vnímat přírodu jako místo odpočinku - základem pro rozvoj a spolupráci je dostatek respektu, samostatného prostoru a povzbuzující důvěry 4 → Specifika Doporučených a očekávaných výstupů průřezového tématu Environmentální výchova - Učitelé na střední škole mají jen omezenou možnost environmentální senzitivitu rozvíjet, nelze dosahovat předem určeného stupně environmentální senzitivity. Přesto je důležité se o to v rámci možností snažit. Pomoci může spolupráce s organizacemi, které se zabývají výchovou v přírodě, a s centry nabízejícími pobytové programy v přírodě. Pro rozvíjení environmentální senzitivity se doporučuje zabezpečit žákům častý kontakt s přírodou a prostor pro samostatné interakce s přírodou a pro její poznávání, důležitým doplňujícím podnětem může být četba knih, sledování vhodně vybraných filmů nebo konfrontace se ztrátou či ohrožením přírody v okolí. - Záměrem environmentálního vzdělávání je, aby žák zákonitostem porozuměl – všímal si v přírodě jejich projevů, dokázal vyhledávat další příklady a propojoval si je s vlastním životem a chováním. K osvojování dílčích výstupů také lze využít laboratorní a terénní formy výuky (vycházky do přírody, exkurze např. do čistírny odpadních vod) nebo zařazení aktivit, ve kterých žáci mohou samostatně prozkoumat, jak daný princip působí. Výukové aktivity je tak možné propojovat s příklady z každodenního života žáků. - Klíčové téma problémy a konflikty je vhodné rozvíjet až poté, co si žáci osvojili určitou míru environmentální senzitivity a porozumění ekologickým principům. Téma, které se rozvíjí zejména na 2. stupni základní školy je na gymnáziu dále prohlubováno. Důležitější než souhrnný a „povrchní“ přehled o existujících problémech je, aby žáka problém zaujal a přijal jej za svůj. Vybrané problémy a konflikty je třeba učit do hloubky analyzovat. Při analýze dochází k rozvíjení kritického myšlení a nahlížení na konflikt z hlediska přírodních i společenských věd. Ke zkoumání problémů a konfliktů je vhodné využít metody práce s textem, simulační hry, filmy či internet, důležitou částí je, je-li to vzhledem k povaze konfliktu možné, i průzkum v terénu. - Rozvoj výzkumných dovedností může probíhat ve dvou fázích. V první fázi si žáci osvojují vybrané dovednosti pod vedením učitele. Ve druhé fázi žáci využívají získané dovednosti v samostatně řešeném výzkumném projektu (např. zjišťují postoje místních obyvatel k plánovanému investičnímu záměru). Žáci tak přirozeně přecházejí k samostatné analýze, učitel se stává průvodcem. – 41 – Podle alternativní strategie si žáci nejlépe osvojí potřebné dovednosti přímo při analýze samostatně zvoleného problému či konfliktu. Potřeba rozvíjet příslušnou dovednost se tak objevuje v kontextu zkoumaného problému a žáci jsou k jejímu osvojení přirozeně motivováni. Tento postup je náročnější a vhodný jen pro skupiny žáků se zkušenostmi s projektovou výukou. - Akční strategie by měly být rozvíjeny zejména na střední škole. Jejich rozvíjení by mělo přirozeně navazovat na výzkum a analýzu zvolených environmentálních konfliktů tak, aby žáci byli sami motivováni k tomu je řešit. V rámci řešení rozvíjejí potřebné dovednosti (např. jak psát dopis na úřad, jak sehnat finanční podporu projektu, jak argumentovat, jak vyhodnotit ekologické dopady výrobku) i znalosti (např. kde získat informace, jaké mají možnosti řešení, jaké existují ekoznačky). Je důležité volit témata tak, aby žáci zažili alespoň částečný úspěch. Zásadní je rozvíjet v žácích přesvědčení, že je v jejich možnostech stav životního prostředí ovlivnit. Přestože žáci jsou výukou motivování a vedení k odpovědnému environmentálnímu chování, nesmí být toto chování po žácích požadováno jako součást školních povinností, ale musí vždy zůstat svobodnou volbou každého žáka.