Zformátujte následující text podle přiloženého souboru pdf:
Periodický zákon jako sjednocující činitel poznání Má-li být výuka chemie ve fázi využívání PZ a PSP výchovně dostatečně účinná a má-li přispívat k dialekticko-materialistickému uvažování a jednání žáků, tedy i k formování jejich světonázorových představ a postojů, není lhostejné, jakých konkrétních postupů se při této výuce používá. Obvyklé je zadávání dílčích úkolů po probrání menších či větších úseků učiva, např.: Podle tabulky periodické soustavy prvků určete počet elektronových vrstev v atomech sodíku, zinku, radia a cínu. Odvoďte úplnou strukturu elektronového obalu těchto atomů. Zdůvodněte, proč reaktivita nepřechodných prvků I. a II. skupiny vzrůstá opačným směrem, než reaktivita nepřechodných prvků VIl. a VI. skupiny. V úrovni ZŠ zařazujeme úlohy méně náročné; např.: Prvky třetí periody tvoří tuto řadu sloučenin: NaOH, Mg(OH)2, A1(OH)3, Si(OH)4, OP(OH)3, 02S(OH)2, O3Cl(OH). Které z nich lze označit jako hydroxidy, které jako kyseliny ? Doplňte tabulku: Oxidační číslo prvku a číslo skupiny v PSP I II III IV V VI VIl Vzorec oxidu CaO Al2O3 P205 Cl207 Název oxidu oxid sodný oxid křemičitý oxid sírový Kromě toho je však třeba usilovat o využívání PZ a PSP v širším rozsahu, a to i při výkladu nových úseků učiva. V těchto případech lze pak postupovat v podstatě třemi zásadně odlišnými způsoby: a)Výuka se koncipuje tak, že v jejím úvodu se vyloží obecné zákonité vztahy mezi příslušnými prvky a jejich sloučeninami a na tomto základě se pak rozvíjí výklad konkrétní — o výskytu, přípravě, vlastnostech a využití chemických látek. b)Při opačném postupu se nejprve žáci seznamují s konkrétními vybranými látkami a jejich vzájemnými vztahy (jejich výskytem, přípravou a výrobou, vlastnostmi a praktickým využíváním) a teprve nakonec se nově osvojené učivo zobecňuje ve smyslu objektivní platnosti PZ, ať již jde o chemii některé ze skupin nebo period PSP. c)Třetí možností využívání PZ a PSP je prolínání těchto poznatků celou závěrečnou fází výuky obecné a anorganické chemie, např. v poslední třetině výuky chemie v I. ročníku SŠ. Tento postup se někdy charakterizuje jako třífázový: předpoklady— konfrontace—závěry [45]. V první fázi se totiž učitel s žáky, popř. i žáci sami, snaží na podkladě dosud osvojeného učiva (např. podle kap. 2.4 a 2.5 této učebnice) usuzovat na pravděpodobné vlastnosti nově poznávaných látek či na průběh a výsledky jejich chemických reakcí — vytvářejí předpoklady (pracovní hypotézy). Ve druhé fázi tyto své představy, podložené dříve osvojenými poznatky i zkušenostmi, konfrontují se skutečností (ať již s využitím demonstračních či žákovských pokusů, údajů v chemických tabulkách, na transparentech, na kartách k sestavovací tabuli PSP, odkazů na výsledky vědeckých výzkumů apod.) a porovnávají reálnost svých předpokladů s novými poznatky. Po konfrontaci a abstrakci se ve třetí fázi formulují objektivně platné závěry. Byla-li pracovní hypotéza ověřena (verifikována), postačí tuto skutečnost někdy pouze konstatovat a vyslovené předpoklady zopakovat jako platný závěr. Pokud ovšem konfrontace vyslovené předpoklady nepotvrdila, je třeba s využitím nových poznatků původní předpoklady korigovat a uvést důvody této korekce (vysvětlit nedostatky vyslovených předpokladů), popř. formulovat novou pracovní hypotézu a znovu ji ověřovat. (První případ konkrétně osvětluje kap. 2.6.2.2, druhý kap. 2.6.2.1.)