1
Standard kvality profesních kompetencí studenta
Jana Kratochvílová
Petr Svojanovský
Brno 2019
2
Standard kvality profesních kompetencí studenta (SKPKS)1
vznikl v rámci projektu OPVVV, výzvy č. 02_16_038 pro Pregraduální
vzdělávání v prioritní ose 3 OP: Rozvoj procesu pregraduálního vzdělávání na PdF MU. Registrační číslo projektu: CZ
02.3.68/0.0/0.0/16_038/0006952
Na tvorbě stručné a rozšířené verze Standardu se podílely dva týmy pracovníků. První, širší tým tvořili zástupci pracovišť PdF MU a
fakultních škol, kteří zpracovali návrh oblastí a kritérií Standardu. Na práci širšího týmu navázal tým užší, který precizoval kritéria hodnocení a
vytvořil k nim indikátory posuzující úroveň osvojení.
Užší tým (seřazeno abecedně):
Dobrovolná Alena (katedra anglického jazyka a literatury), Dvořáková Blanka (ZŠ Laštůvkova), Fialková Johana (ZŠ Horní), Grycová
Martina (ZŠ Řeznovice), Horká Hana (katedra pedagogiky, PdF MU), Kratochvílová Jana (katedra pedagogiky, PdF MU), Kuchaříková Marta
(ZŠ Řeznovice), Novotná Olga (ZŠ Vejrostova), Prachařová Hana (ZŠ Horní), Slaná Reissmannová Jitka (katedra tělesné výchovy a výchovy ke
zdraví, PdF MU), Suquet Petra (katedra francouzského jazyka a literatury, PdF MU), Svojanovský Petr (katedra pedagogiky, PdF MU),
Tešnarová Lucie (ZŠ Vejrostova), Tichá Jitka (ZŠ Křídlovická), Vystrčilová Petra (katedra primární pedagogiky, PdF MU).
Širší tým - zástupci fakultních škol a pracovišť PdF MU (seřazeno abecedně):
Institut výzkumu inkluzivního vzdělávání, PdF MU; katedra anglického jazyka a literatury, PdF MU; katedra biologie, PdF MU; katedra
českého jazyka a literatury, PdF MU; katedra francouzského jazyka a literatury, PdF MU; katedra geografie, PdF MU; katedra historie, PdF MU;
katedra hudební výchovy, PdF MU; katedra matematiky, PdF MU; katedra německého jazyka a literatury, PdF MU; katedra občanské výchovy,
PdF MU; katedra pedagogiky, PdF MU; katedra primární pedagogiky, PdF MU; katedra ruského jazyka a literatury, PdF MU; katedra speciální a
inkluzivní pedagogiky, PdF MU; katedra tělesné výchovy a výchovy ke zdraví, PdF MU; katedra výtvarné výchovy, PdF MU; Mateřská škola
Brno, Klášterského 14; Mateřská škola Brno, Štolcova 21; Základní škola a mateřská škola Brno, Horníkova 1; Základní škola a mateřská škola
Brno, Husova 17; Základní škola a mateřská škola Brno, Jihomoravské nám. 2; Základní škola a mateřská škola Brno, Kotlářská 4;
Základní škola a mateřská škola Brno, Křídlovická 30b; Základní škola a mateřská škola Brno, náměstí 28. října 22; Základní škola a mateřská
škola Brno, Vedlejší 10; Základní škola a mateřská škola Ivančice-Řeznovice, Řeznovice 88; Základní škola Brno, Antonínská 3; Základní škola
1
V textu je pro označení Standardu kvality profesních kompetencí studenta dále využívána zkratka SKPKS nebo pojem Standard.
3
Brno, Arménská 21; Základní škola Brno, Bakalovo nábřeží 8; Základní škola Brno, Bosonožská 9; Základní škola Brno, Botanická 70; Základní
škola Brno, Gajdošova 3; Základní škola Brno, Heyrovského 32; Základní škola Brno, Horní 16; Základní škola Brno, Laštůvkova 77; Základní
škola Brno, Měšťanská 21; Základní škola Brno, Slovanské náměstí 2; Základní škola Brno, Vejrostova 1.
1. Aktéři, cíle a limity Standardu kvality profesních kompetencí studenta
Standard kvality profesních kompetencí studenta (SKPKS) je nástrojem komplexního formativního sebehodnocení a hodnocení úrovně
profesních kompetencí studenta učitelství (základní a střední školy) v průběhu studia v rámci pregraduální profesní přípravy. Profesní kompetence
jsou chápány jako soubor profesních znalostí, dovedností, postojů, hodnot a osobnostních charakteristik.
Smyslem Standardu je podpora profesního rozvoje studentů (budoucích učitelů) v rámci pregraduální přípravy. Je prvotním standardem
předcházejícím k budoucímu profesnímu standardu učitele a směřuje studenta ve spolupráci s ostatními (provázejícími učiteli, akademickými
pracovníky i vrstevníky) k autoregulaci vlastního profesního růstu.
Standard vychází z personalizované humanisticky orientované koncepce vzdělávání (Rogers, 1969; McCombs, 2001; Bray & McClaskey,
2015). Je zarámován kompetenčním modelem (Spilková, 2001; Vašutová, 2004), který popisuje požadovaná kritéria kvality práce studenta při
plánování, realizaci a evaluaci vlastní výuky.
Věříme, že SKPKS bude využíván tvořivě, bude užíván ve prospěch profesního rozvoje studentů od počátku studia až po jeho ukončení v
bakalářských i navazujících magisterských (popř. pětiletých magisterských) studijních učitelských programech. Samotný nástroj aplikovaný v praxi
bude součástí dokumentačního profesního portfolia studenta a může být využit při státní závěrečné zkoušce jako doklad rozvoje profesních
kompetencí studenta v průběhu jeho studia.
1.1 Aktéři
SKPKS je primárně určen studentům učitelských studijních programů PdF MU a dále jejich provázejícím učitelům z fakultních i
spolupracujících škol a akademickým pracovníkům, kteří mohou přispět studentům k porozumění požadavků na kvalitu výuky v současnosti, neboť
předpokladem efektivního využívání nástroje je porozumění popisu kvalit vymezených Standardem.
4
1.2 Cíle
● Zexplicitnit expertní vědění učitelů základních a středních škol a akademických pracovníků pedagogické fakulty o tom, co je to kvalitně
připravená, realizovaná a evaluovaná výuka.
● Pomáhat studentům učitelství zorientovat se v nárocích na kvalitu výuky na ZŠ/SŠ a s činnostmi bezprostředně s výukou souvisejících,
rozlišovat žádoucí a nežádoucí jednání při přípravě, realizaci a evaluaci výuky.
● Umožnit studentům posuzovat stav profesních kompetencí nezbytných pro plánování, realizaci a evaluaci výuky.
● Umožnit monitorovat pokrok studenta v průběhu jeho pedagogických praxí a pomoci studentům systematicky zlepšovat jejich úroveň
profesních kompetencí.
● Pomáhat utvářet sdílené porozumění tomu, co je to kvalita výuky v komunitě budoucích a stávajících učitelů a sjednocovat tak aktéry
podílející se na pregraduální přípravě budoucích učitelů.
1.3 Limity
● Jednotlivá kritéria Standardu (a jejich indikátory) mohou zachycovat komplexnost výukového procesu vždy jen v omezené míře.
● Standard je orientovaný na kvalitu výuky (konkrétně na plánování, realizaci a evaluaci výuky), nemá tedy ambici zahrnout všechny
aspekty učitelské profese. Především proto, že některé kompetence nemá student v čase praxe možnost rozvíjet (např. komunikace s
rodiči, srov. např. Tomková et al., 2012), ale také proto, že plánování, realizace a evaluace výuky praxe je prioritizována.
● V kritériích a indikátorech Standardu nejsou zachyceny etické principy učitelské práce. Ty jsou však v tomto dokumentu zmíněny.
Předpokládá se, že aktéři podílející se na pregraduální přípravě studentů učitelství a studenti samotní dodržují etické principy
pedagogické práce.
● Standard neslouží (akademickým pracovníkům) jako hospitační arch. Na základě jedné hospitace lze s SKPKS pracovat jen v omezené
míře (např. využití vybraných kritérií relevantních pro hospitovanou výuku). Standard slouží spíše k dlouhodobé evaluaci v rámci celého
semestru (či napříč semestry) studenta na praxi.
● Standard nezohledňuje oborová specifika - pokud oborová katedra uzná za vhodné, Standard si doplňuje o oborově specifickou část.
5
2. Proces tvorby Standardu
Standard vznikl na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v pěti postupných fázích (Obrázek 1). Proces tvorby Standardu měl
cirkulární charakter – Standard byl v rámci jednotlivých fází opakovaně revidován až do finální podoby.
Obrázek 1: Proces tvorby SKPKS
březen 2018
červen
2018
sdílení existujících Standardů a nástrojů
diskuse o podobě vlastního Standardu
vymezení zastřešujících oblastí Standardu a kritérií Standardu
červenec 2018
únor
2019
práce užší expertní skupiny na revizi kritérií a tvorbě indikátorů
finalizace pilotní verze Standardu
únor 2019
květen
2019
pilotáž Standardu v rámci předmětu Učitelské praxe 2, včetně zpětné vazby od studentů učitelství
červen 2019
srpen
2019
revize pilotní verze Standardu
dokončení finální verze Standardu
září 2019
uvedení finální verze Standardu do praxí na ZŠ/SŠ v rámci všech učitelských studijních programů na
PdF MU
6
Vznik Standardu byl financován z projektu OPVVV Pregraduální příprava. Jeho vývoj trval 18 měsíců (březen 2018 - srpen 2019). Na
tvorbě Standardu se podílela pestrá a početná pracovní skupina expertů (akademičtí pracovníci, kteří vykonávají na akademické půdě také roli
didaktika svého oboru, vedoucí pracovníci a provázející učitelé fakultních škol), kteří se jednak scházeli u kulatých stolů ,,společenství praxí” a
též po celou dobu tvorby komentovali vznikající Standard v on-line sdílených dokumentech.
Standard byl inspirován řadou tuzemských a zahraničních dokumentů. Z domácího prostředí jsme se inspirovali např. zdrojem Rámec
profesních kvalit učitele. Hodnocení a sebehodnoticí arch (Tomková et al. 2012), dokumenty Hodnocení souvislé pedagogické praxe
učitel/student/VŠ pedagog (Kratochvílová, 2012), ze zahraničních např. dokumenty:
a) Assessment Toolkit for Qualified Teacher Status Teachers’ Standards: Grade Descriptors and Teachers´Standards (Bishop
Grosseteste University),
b) Pre-Service Teacher Summary Teaching Observation Report ECE 2187 Practicum (College of Educatio, Temple University,
Philadelphia),
c) Référentiel de compétences professionnelles – Institut de formation de l’Éducation nationale – Luxembourg.
3. Obsahové vymezení SKPKS
Standard se skládá ze tří částí:
1) Úvodní část Standardu
Obsahuje: Obsahuje základní informace o Standardu - od cílů Standardu až po způsob práce se Standardem v praxi.
Slouží k: Slouží k základní orientaci v obsahu Standardu a k popisu práce s ním.
2) Stručná verze Standardu
Obsahuje: Obsahuje 26 kritérií kvality profesních kompetencí nezbytných pro plánování, realizaci a evaluaci výuky. Každé kritérium je
formulováno z perspektivy studenta učitelství, kde je možné dívat se na věc též z perspektivy žáka2
. Kritéria jsou rozdělena do pěti
tematicky ucelených oblastí: 1. Plánování výuky, 2. Podmínky pro učení, 3. Podpora učení, 4. Zpětná vazba a hodnocení výsledků žáků,
5. Reflexe výuky. U každého kritéria je vymezený prostor pro slovní a číselné hodnocení úrovně kvality dané profesní kompetence
2
Specifikaci obou perspektiv vnímáme za velmi podstatný rys Standardu. Standard má vést studenty k tomu, aby se na realizaci výuky nedívali jen z učitelské perspektivy,
ale také z perspektivy žáka.
7
(Obrázek 2).
Slouží k: Je určen k zaznamenání hodnocení studentem dosažené úrovně kvality v jednotlivých kritériích. Číselné hodnocení umožňuje
rychlé orientační posouzení kvality dané profesní kompetence v rámci čtyř úrovní kvality: úroveň „chybějící kompetence“ (0), úroveň
„utvářející se kompetence“ (1), úroveň ,,rozvíjející se kompetence“ (2), úroveň „pokročilé kompetence“ (3). Slovní hodnocení umožňuje
číselné hodnocení vysvětlit a podložit příklady z praxe.
Obrázek 2: Ukázka ze stručné verze Standardu
3) Rozšířená verze Standardu.
Obsahuje: Obsah rozšířené verze Standardu se shoduje s obsahem výše popsané stručné verze ve vymezených kritériích, avšak
neobsahuje u kritérií vymezený prostor pro slovní a číselné hodnocení úrovně kvality dané profesní kompetence. Každé kritérium je však
podrobně specifikováno pomocí čtyř indikátorů, které definují význam jednotlivých úrovní kvality dané profesní kompetence (Obrázek
3).
Slouží k: Slouží k porozumění významu jednotlivých úrovní kvality dané profesní kompetence.
Obrázek 3: Ukázka z rozšířené verze Standardu
8
4. Jak se Standardem pracovat
Standard je využíván na Pedagogické fakultě MU stěžejně v navazujícím magisterském studiu učitelství v rámci předmětů Učitelská
praxe 1, 2 a 3 a Seminář k učitelské praxi. Během praxí se pracuje jak se stručnou verzí Standardu (pro zaznamenání profesního posunu
studenta), tak i s rozšířenou verzí Standardu (pro porozumění jednotlivým indikátorům). Se Standardem jsou však studenti seznamováni i v
dalších pedagogicky a didakticky orientovaných předmětech pedagogicko-psychologického modulu od 1. ročníku bakalářského studia až po
poslední ročník navazujícího magisterského studia. Zamýšlejí se nad významem kritérií a indikátorů s ohledem na kvalitně vedenou výuku,
komunikují své potřeby k vlastnímu profesnímu rozvoji. Postupně přiblížíme způsob práce se Standardem v rámci učitelských praxí.
Na začátku Učitelské praxe 1
● Při nástupu na praxi ve fakultní škole zajišťuje rámcové obeznámení provázejícího učitele se Standardem garant praxí a podrobné
seznámení samotný student. Provázející učitele, kteří nejsou z fakultní školy, seznamuje se Standardem na začátku praxe student. Student
na praxi přinese vytisknutou stručnou i rozšířenou verzi Standardu ve dvojím vyhotovení (pro sebe, pro učitele).
● Po seznámení provázejícího učitele s obsahem a způsobem práce se Standardem zvolí student (po konzultaci s provázejícím učitelem) 3
kritéria, na která bude v první polovině praxe zaměřovat zvýšenou pozornost, tj. kompetence, ve kterých se chce profesně rozvíjet.
Smyslem zvýšené pozornosti na omezený počet vybraných kritérií je to, aby se student učil cíleně rozvíjet dílčí dovednosti. Mluvíme
zejména o těch dovednostech, které považuje spíše za své slabší stránky.
V polovině Učitelské praxe 1
● V polovině praxe student společně s provázejícím učitelem zhodnotí, jak se studentovi ve třech kritériích vybraných na začátku praxe daří
rozvíjet. Znamená to tedy, že do stručné papírové verze Standardu zaznamenají úroveň, na kterou v tuto chvíli student dosahuje. Svoje
hodnocení zdůvodní písemně argumenty, svědectvím z výuky.
● Poté opět student zvolí 3 kritéria, na která se bude zaměřovat v druhé polovině praxe. Je možné zvolit ta stejná, částečně stejná nebo zcela
nová kritéria (dle vlastního uvážení).
Na konci Učitelské praxe 1
● Na konci praxe student společně s provázejícím učitelem zhodnotí, jak se studentovi ve třech kritériích vybraných v polovině praxe daří
rozvíjet. Do stručné papírové verze Standardu zaznamenají úroveň, na kterou v tuto chvíli student dosahuje. Svoje hodnocení zdůvodní
opět písemně argumenty a svědectvím z výuky.
● Poté společně zhodnotí stav profesního rozvoje studenta u všech ostatních kritérií. Do stručné papírové verze Standardu zaznamenají
úroveň, na kterou v tuto chvíli student dosahuje (slovní zdůvodnění je možné, ale není povinné). Tuto vyplněnou papírovou stručnou
verzi Standardu student uschová pro navazující praxi.
9
Průběh Učitelské praxe 2 a 3
● Pro Učitelskou praxi 2 a 3 jsou instrukce stejné jako u Učitelské praxe 1, jež jsou popsané výše. Rozdíl je pouze v tom, že na začátku
praxe student provázejícímu učiteli sdělí, jakým profesním kompetencím v předchozí praxi (či předchozích praxích) věnoval zvýšenou
pozornost a pomocí stručné papírové verze Standardu vyplněné na předchozí praxi vysvětlí, jak se mu v nich dařilo rozvíjet. Student tak
navazuje na svůj předchozí profesní rozvoj a sleduje svůj další pokrok.
Doplňující informace
● Vyplněnou stručnou verzi Standardu z jednotlivých praxí si student zakládá do portfolia.
● Po skončení Učitelské praxe 3 student prokazuje, že dosahuje u všech kritérií alespoň úrovně 1.
● Variant práce se Standardem existuje více, kvůli souhrnné evaluaci je však výše uvedený postup jednotný. Student spolu s provázejícím
učitelem nicméně může nad rámec jednotného postupu pracovat se Standardem dle vlastních potřeb.
● V případě hospitace studenta na praxi vyučujícím z fakulty seznámí student vyučujícího pomocí Standardu s aktuální fází svého
profesního rozvoje. Vyučující z fakulty (ne)využívá Standard při zpětné vazbě studentovi na hospitovanou výuku dle svého uvážení.
● Předpokladem kvality profesních činností studenta na praxi je jeho jednání v souladu s etickými principy učitelské profese (převzato a
upraveno z Tomkové et al., 2012, s. 13):
o dodržuje lidská práva. Nediskriminuje žáky ani své kolegy. Dokáže pozitivně pracovat s odlišnostmi pramenícími z původu,
vyznání a pohlaví;
o používá závazné právní normy platné pro učitelskou profesi;
o jedná v souladu s ochranou osobních údajů žáků, jejich rodin i svých kolegů;
o řídí se etickými hodnotami altruistického chování (úcta k člověku a jeho rozvoji, ochrana života, pomoc slabšímu, sounáležitost,
láska k lidem apod.);
o při svém profesním rozhodování vychází z pojetí dítěte jako rozvíjející se osobnosti;
o do třídy vnáší demokratické principy jednání, komunikace a soužití;
o je ochoten a schopen osvětlit svá rozhodnutí vztahující se k učení a výchově žáků – je odpovědný za prostředky, kterými instruuje
a vychovává své žáky
10
5. Literatura
● Assessment Toolkit for Qualified Teacher Status Teachers’ Standards: Grade Descriptors and Teachers´Standards (Bishop Grosseteste
University). Dostupné z: https://www.bishopg.ac.uk/qtsdocs/Documents/BGU%20Assessment%20for%20QTS%20-
%20Grade%20Descriptors%20April%2015%281%29.pdf
● Bray, B., & McClaskey, K. (2015). Make learning personal. California: Corwin.
● Kratochvílová, J. (2012). Hodnocení souvislé pedagogické praxe učitel/student/VŠ pedagog. (Nepublikováno).
● McCombs, B. (2001). What Do We Know About Learners and Learning? The Learner-Centered Framework: Bringing the Educational
System into Balance. Educational Horizons, 79(4), 182-193.
● Pre-Service Teacher Summary Teaching Observation Report ECE 2187 Practicum (College of Education, Temple University,
Philadelphia). Dostupné z: https://sites.temple.edu/edresources/files/2013/08/ECE-2187-Summary-TOR.pdf
● Rogers, C. R. (1969). Freedom to learn: a view of what education might become. Columbus, Ohio: Charles E. Merrill.
● Spilková, V., & Tomková, A. (2010). Kvalita učitele a profesní standard. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta.
● Teaching Careers in Europe: Acces, Progression and Support. (2018). Brussels: The Education, Audiovisual and Culture Agency.
● Tomková A. et al. (2012). Rámec profesních kvalit učitele. Hodnoticí a sebehodnoticí arch. Praha: Národní ústav pro vzdělávání.
● Vašutová, J. (2004). Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido.
● Référentiel de compétences professionnelles – Institut de formation de l’Éducation nationale. Luxembourg.
Rozšířená verze Standardu
Přehled tematického zaměření kritérií v jednotlivých oblastech Standardu
1 Plánování výuky
1a Perspektiva učitele: Konzultuji s provázejícím učitelem dle dohody přípravu na výuku (návaznost na ŠVP, tematický plán, předchozí práci učitele a žáků).
Úroveň „chybějící kompetence“
0
Úroveň „utvářející se kompetence“
1
Úroveň „rozvíjející se kompetence“
2
Úroveň „pokročilé kompetence“
3
Nekonzultuji přípravu na výuku s
provázejícím učitelem. Neseznámil/a
jsem se se ŠVP, tematickým plánem ani
předchozí prací učitele a žáků. Nereaguji
na připomínky provázejícího učitele
týkající se přípravy na výuku.
Konzultuji již hotovou přípravu na výuku
s provázejícím učitelem, aniž bych si
předem zjistil/a její návaznost na ŠVP,
tematický plán a předchozí práci učitele a
žáků. Přípravu na výuku již na základě
připomínek provázejícího učitele nijak
neupravuji.
Konzultuji přípravu na výuku s
provázejícím učitelem a v návaznosti na
ŠVP, tematický plán a předchozí práci
učitele a žáků ji dle připomínek
provázejícího učitele během vzájemné
spolupráce upravuji.
Konzultuji přípravu na výuku s
provázejícím učitelem a v návaznosti na
ŠVP, tematický plán a předchozí práci
učitele a žáků ji dle připomínek
provázejícího učitele samostatně
upravuji a rozvíjím.
1) PLÁNOVÁNÍ
VÝUKY
• konzultace s PU:
navázanost na kurikulum a
předchozí práci učitele
(1a)
• individualizace a
diferenciace (1b)
• cíle a jejich ověření (1c)
• metody, formy, pojmy,
úlohy (1d)
• časové plány (1e)
2) PODMÍNKY PRO
UČENÍ
• bezpečí (2a)
• kázeň (2b)
• živý kontakt (2c)
• potřeby (2d)
• odlehčení (2e)
• úspěch (2f)
• čas (2g)
3) PODPORA UČENÍ
• smysluplnost (3a)
• cíle (3b)
• obsah (3c)
• věcná správnost (3d)
• využití předchozích
znalostí (3e)
• metody a formy (3f)
• spolupráce žáků (3g)
• práce s chybou (3h)
• ICT (3i)
4) ZPĚTNÁ VAZBA A
HODNOCENÍ
• průběžná zpětná vazba
učitele (4a)
• sebehodnocení a zpětná
vazba žáků (4b)
• různé formy hodnocení
(4c)
5) REFLEXE VÝUKY
• reflexe výuky (5a)
• cíle vlastního rozvoje (5b)
1b Perspektiva učitele: Zohledňuji při plánování výuky možnosti konkrétních žáků – individualizuji a diferencuji plán výuky (i na základě znalosti IVP, PLPP, SVP).
Úroveň „chybějící kompetence“
0
Úroveň „utvářející se kompetence“
1
Úroveň „rozvíjející se kompetence“
2
Úroveň „pokročilé kompetence“
3
Neinformuji se o individuálních
potřebách žáků a při plánování výuky je
nerespektuji („se všemi pracuji stejně“).
Informuji se o individuálních potřebách
žáků, ale při plánování výuky běžně
nezařazuji aktivity, které by zohledňovaly
individuální potřeby žáků. Přípravu pro
žáka se SVP ponechávám asistentovi, je-li
přítomen.
Informuji se o individuálních potřebách
žáků a ve své přípravě na výuku plánuji
aktivity, které zohledňují individuální
potřeby žáků, zejména žáků se SVP a
IVP. Je-li asistent ve třídě, přípravu pro
žáky se SVP s ním konzultuji.
Informuji se o individuálních potřebách
žáků, výuku plánuji s ohledem na tyto
potřeby a připravuji aktivity umožňující
zapojení každého žáka a naplnění jeho
potenciálu. Nejedná se jen o žáky se
SVP. Mám promyšlenou spolupráci
s asistentem pedagoga.
1c
Perspektiva učitele: Formuluji výukové cíle (kognitivní a/nebo postojové a/nebo psychomotorické) a promýšlím jejich provázanost s učivem, metodami výuky,
organizačními formami, tzn. s celkovou koncepcí výuky. Plánuji způsoby ověření naplnění cílů.
Úroveň „chybějící kompetence“
0
Úroveň „utvářející se kompetence“
1
Úroveň „rozvíjející se kompetence“
2
Úroveň „pokročilé kompetence“
3
V přípravě na hodinu si nestanovuji
výukové cíle, plánuji pouze obsah, téma
(to, co budu vyučovat).
V přípravě na hodinu si stanovím
výukové cíle, ale v jejich vymezení jsou
určité nedostatky (např. ve formulaci
cílů, množství cílů, neprovázanosti cílů
s učivem a výukovými metodami,
neadekvátnosti vůči žákům…).
S pomocí provázejícího učitele dokážu
zformulovat jednotlivé cíle výuky, které
jsou v souladu s celkovou koncepcí
výuky (učivem, metodami, potřebami
žáků…).
Dokážu samostatně zformulovat
jednotlivé cíle výuky, které jsou
v souladu s celkovou koncepcí výuky
(učivem, metodami, potřebami žáků…).
V přípravě na výuku zapomínám
naplánovat, jakým způsobem ověřím
naplnění cíle (cílů).
S podporou provázejícího učitele plánuji
v přípravě na výuku efektivní způsoby
ověření výukových cílů.
Samostatně v přípravě na výuku plánuji
způsoby ověření výukových cílů. Mnou
zvolené způsoby nejsou vždy efektivní
(způsoby jsou povrchní, časově náročné,
neposkytují mi kvalitní zpětnou
vazbu…).
Promyšleně plánuji v přípravě na výuku
způsoby ověření stanovených cílů žáky i
provázejícím učitelem, které mi
poskytují informace pro mé další
plánování.
1d
Perspektiva učitele: Provádím didaktickou analýzu učiva (klíčové pojmy, učební úlohy) s přihlédnutím ke stanovenému cíli; plánuji adekvátní výukové metody,
organizační formy.
Úroveň „chybějící kompetence“
0
Úroveň „utvářející se kompetence“
1
Úroveň „rozvíjející se kompetence“
2
Úroveň „pokročilé kompetence“
3
Kompletní didaktické analýze nevěnuji
pozornosti. Spíše se soustředím na
učební úlohy (cvičení), které budu ve
výuce s žáky řešit.
Didaktickou analýzu učiva provádím spíše
intuitivně, nesystémově. Nemám jasně
vymezeny klíčové pojmy a jejich vazbu na
učivo. Výukové metody a formy
odpovídají spíše učebním úlohám podle
učebnice.
Didaktickou analýzu učiva provádím
s mírnou dopomocí provázejícího
učitele, s nímž ladím vhodné výukové
metody a formy pro dané učivo i třídu.
Didaktickou analýzu učiva provádím
samostatně, promyšleně, s ohledem na
potřeby žáků a stanovené výukové cíle.
Při přípravě používám více zdrojů
informací.
1e Perspektiva učitele: Zpracovávám časový plán svého postupu ve výuce.
Úroveň „chybějící kompetence“
0
Úroveň „utvářející se kompetence“
1
Úroveň „rozvíjející se kompetence“
2
Úroveň „pokročilé kompetence“
3
Časový plán své výuky nemám příliš
promyšlený, ještě se mi hůře odhaduje
čas potřebný v průběhu výuky.
S dopomocí provázejícího učitele se mi
daří reálněji naplánovat časový průběh
výuky.
Mám již reálnější představu o časovém
průběhu výuky. Zpracovávám časový
plán svého postupu ve výuce
samostatně.
Zpracovávám samostatně časový plán
svého postupu ve výuce, promýšlím
postup při nenadálých situacích
(skončím dříve, nestihnu plán…).
2 Podmínky pro učení
2a
Perspektiva žáků: Žáci v hodinách nepociťují ohrožení, nepřiměřené obavy, strach ze selhání, nudu.
Perspektiva učitele: Podporuji bezpečí ve třídě (pozitivní atmosféru).
Úroveň „chybějící kompetence“
0
Úroveň „utvářející se kompetence“
1
Úroveň „rozvíjející se kompetence“
2
Úroveň „pokročilé kompetence“
3
Svým jednáním nepodporuji bezpečí ve
třídě. Neřeším situace, které ohrožují
bezpečné prostředí ve třídě (např.
posmívání, napětí, strach udělat
chybu…).
Všímám si situací, které narušují bezpečí
ve třídě a pokouším se je řešit.
Vytvářím bezpečné prostředí, v němž se
žáci nebojí zapojit, říci svůj názor,
komunikovat, riskovat, dělat chyby.
Podporuji a vytvářím bezpečné
prostředí, v němž se žáci nebojí zapojit,
říci svůj názor, komunikovat, riskovat,
dělat chyby. Cíleně zařazuji aktivity,
které podporují bezpečí, a řeším
konkrétní situace ve třídě.
2b
Perspektiva žáků: Žáci znají vzájemná očekávání a hranice, mohou se spolehnout na pravidla, která pomáhají předcházet problémům, umožňují jejich řešení a nejsou
samoúčelně restriktivní.
Perspektiva učitele: Řeším kázeňské problémy (pracuji dle potřeby se zavedenými pravidly nebo je společně se žáky vyjednávám; dbám na jejich dodržování, oceňuji
pozitivní projevy chování žáků).
Úroveň „chybějící kompetence“
0
Úroveň „utvářející se kompetence“
1
Úroveň „rozvíjející se kompetence“
2
Úroveň „pokročilé kompetence“
3
Neseznamuji se s pravidly chování ve
třídě, nejsem si vědom/a, zda jsou
nějaká nastavena. Kázeňské problémy
nedokážu účinně vyřešit, nevím, jak si
poradit s neukázněnými žáky.
Zapomínám žáky ocenit za dobré
chování.
Seznamuji se předem s pravidly chování,
případně je spolu se žáky vyjednávám,
ale mám problém zajistit jejich
dodržování. Mám problémy s udržením
kázně. Žáky oceňuji za dobré chování
pouze ojediněle.
Seznamuji se předem s pravidly chování,
případně je spolu se žáky vyjednávám,
ale mám občasné problémy zajistit
jejich dodržování. Až na výjimky se mi
daří udržet kázeň ve třídě, buduji si
u žáků postupně respekt. Snažím se
všímat si dobrého chování a oceňovat
ho.
Seznamuji se předem s pravidly chování,
případně je spolu s žáky vyjednávám,
tato pravidla společně dodržujeme,
oceňuji žáky, pokud je dodržují. Mám
u žáků respekt, kázeňské problémy se
mi daří úspěšně a efektivně řešit.
2c
Perspektiva žáků: Způsob komunikace ujišťuje žáky o zájmu učitele a udržuje jejich pozornost.
Perspektiva učitele: Udržuji “živý kontakt” se žáky (skrze hlasový projev, neverbální komunikaci, oslovování žáků jejich křestním jménem…).
Úroveň „chybějící kompetence“
0
Úroveň „utvářející se kompetence“
1
Úroveň „rozvíjející se kompetence“
2
Úroveň „pokročilé kompetence“
3
Soustředím se pouze na sebe a obsah
výuky, ne na žáky a vzniklé pedagogické
situace. Nepřizpůsobuji komunikaci
pedagogickým situacím ve třídě (např.
nepřizpůsobuji hlasový projev situaci,
nenavazuji oční kontakt, žáky neoslovuji
křestním jménem…).
Uvědomuji si potřebu reagovat na vzniklé
pedagogické situace, ale vyhýbám se
kontaktu se žáky (bojím se, nevím, jak
reagovat…).
Reaguji na vzniklé pedagogické situace
ve třídě, ale ne vždy je způsob mé
komunikace se žáky vhodný.
Reaguji vhodnou komunikací se žáky na
vzniklé pedagogické situace ve třídě.
2d
Perspektiva žáků: Žáci nejsou ze strany učitele přehlížení, nejsou frustrováni jeho požadavky a způsobem komunikace.
Perspektiva učitele: Reaguji s respektem na potřeby (sociální, fyziologické) žáků ve třídě.
Úroveň „chybějící kompetence“
0
Úroveň „utvářející se kompetence“
1
Úroveň „rozvíjející se kompetence“
2
Úroveň „pokročilé kompetence“
3
Soustředím se na sebe a svoji přípravu,
nevnímám potřeby žáků.
Vnímám signály nenaplnění potřeb žáků
(únava, zívání, teplo, stereotypní
činnost…), ale spíše je přehlížím,
nereaguji na ně.
Vnímám signály nenaplnění potřeb
žáků, reaguji na ně bezprostředně.
Všímám si aktuálních potřeb žáků,
rozeznávám je a reaguji na ně. Žákům
poskytuji prostor k vyjádření jejich
požadavků. Snažím se předcházet
nenaplnění potřeb žáků – cíleně
využívám různé relaxační aktivity, hry,
pohyb, spolupráci, možnost větrání
apod., které se stávají pravidelnou
součástí výuky.
2e
Perspektiva žáků: Hodina není pro žáky jednotvárná, mají příležitost k oddechu.
Perspektiva učitele: Vytvářím prostor pro „odlehčení“ (pracuji s proměnami atmosféry, reaguji na projevy únavy, kolísání pozornosti, projevuji smysl pro humor,
zpestřuji výklad zajímavostmi a vlastní zkušeností…).
Úroveň „chybějící kompetence“
0
Úroveň „utvářející se kompetence“
1
Úroveň „rozvíjející se kompetence“
2
Úroveň „pokročilé kompetence“
3
Nenaplánoval/a jsem do výuky
různorodé aktivity ani jiné zpestření
výkladu, soustředil/a jsem svoji
pozornost pouze na obsah výuky, nikoliv
na reakce a vnímání výkladu žáky.
Naplánoval/a jsem si nějaké aktivity
(zpestření výkladu) do výuky, ale ukázaly
se být příliš jednostranné / žáky
nezaujaly / naplánované aktivity nebo
zpestření výkladu pro žáky jsem ve výuce
nerealizoval/a (nezbyl mi čas / nevěděl/a
jsem, kdy je do výkladu zařadit apod.).
Naplánoval/a jsem si různorodé aktivity
či jiné zpestření výkladu pro žáky, do
výuky jsem je zařadil/a podle svého
připraveného časového plánu, nikoliv
na základě projevů únavy či upadající
pozornosti žáků. To je důvod, proč
realizaci některých aktivit či zpestření
výuky hodnotím kladně, ale realizace
jiných aktivit či zpestření výuky
neproběhla podle mých očekávání.
Naplánoval/a jsem si výuku, vytvořil
jsem si baterii několika různorodých
aktivit či jiných možných zpestření
výuky a v časovém plánu jsem si
ponechal prostor pro jejich realizaci.
Aktivity či zpestření jsem do výkladu
vkládal na základě pozorování změn v
reakcích žáků, abych opět přitáhl jejich
pozornost k probíranému učivu.
2f
Perspektiva žáků: Žáci mají příležitost k úspěchu.
Perspektiva učitele: Vytvářím všem žákům příležitost prožít úspěch.
Úroveň „chybějící kompetence“
0
Úroveň „utvářející se kompetence“
1
Úroveň „rozvíjející se kompetence“
2
Úroveň „pokročilé kompetence“
3
Zadávám práci jednotně pro celou třídu
(všichni stejný úkol).
Pro rychlé žáky připravuji práci navíc
(časová diferenciace).
Připravuji různě náročné úkoly pro
skupiny žáků podle jejich úrovně.
Nabízím žákům různě náročné úkoly.
Vedu je k tomu, aby si zvolili, která
úroveň je v daném učivu pro ně
nejvhodnější a umožňuje jim prožít
úspěch.
Často preferuji úlohy podle učebního
stylu, který mi vyhovuje (podle
dominujícího smyslu – sluchový,
zrakový, haptický, kinestetický).
Nepřemýšlím o tom, jaký způsob
zprostředkování učiva vyhovuje žákům.
Na základě teorie učebního stylu a
typologie učebních úloh se snažím
uplatnit ve výuce rozmanité učební úlohy
(multisenzorický přístup) pro všechny
žáky společně.
Cíleně zjišťuji preferovaný způsob učení
žáků, kteří mají nějaké potíže s učivem.
Zprostředkování učiva se jim snažím
přizpůsobit
Na základě pozorování si uvědomuji
dominantní učební styl třídy jako celku.
Úkoly připravuji se zohledněním tohoto
zjištění.
Soutěž zařazuji často, protože z mého
pohledu je silným motivačním faktorem,
žáci se baví.
Zařazuji soutěže občas, pro odlehčení
výuky. Porovnávám výkony žáků v rámci
třídy.
Preferuji spolupráci před soutěží. Pokud
zařazuji soutěže, střídám je a vybírám
tak, aby v nich mohli vyniknout různí
žáci.
Pokud zařazuji soutěž do výuky, hlídám
si, aby soutěž dala vyniknout
schopnostem různých žáků. Jsem si
vědom pozitiv a negativ zařazování
soutěží do výuky s ohledem na zažití
úspěchu všemi žáky. Výkony žáka
porovnávám s jeho předchozími výkony.
2g
Perspektiva žáků: Žáci neregistrují „hluchá místa“ ve výuce.
Perspektiva učitele: Využívám efektivně čas ve výuce (ve vztahu ke svému plánu, situaci ve třídě a porozumění učivu).
Úroveň „chybějící kompetence“
0
Úroveň „utvářející se kompetence“
1
Úroveň „rozvíjející se kompetence“
2
Úroveň „pokročilé kompetence“
3
Nevyužívám efektivně a smysluplně čas
ve výuce, nedaří se mi sledovat plán či
reagovat na nenadálé situace ve třídě.
Jednotlivé části/aktivity na sebe
nenavazují, hodina působí roztříštěným
dojmem.
Čas ve výuce využívám jen částečně
efektivně, na nenadálé situace neumím
adekvátně reagovat. Jednotlivé části
hodiny jsou občas nekoherentní.
Čas ve výuce využívám sice efektivně,
nedaří se mi však pohotově reagovat
na nenadálé situace. Jednotlivé části
hodiny jsou občas nekoherentní.
Efektivně a smysluplně využívám čas ve
výuce ve vztahu k plánu, pohotově
reaguji na nenadálé situaci ve třídě.
Jednotlivé části hodiny jsou koherentní.
3 Podpora učení
3a
Perspektiva žáků: Žáci mají příležitost učit se vnímat učivo jako smysluplné.
Perspektiva učitele: Komunikuji (objevuji) s žáky význam učiva a jeho smysluplnost.
Úroveň „chybějící kompetence“
0
Úroveň „utvářející se kompetence“
1
Úroveň „rozvíjející se kompetence“
2
Úroveň „pokročilé kompetence“
3
Nevěnuji se smysluplnosti učiva,
nepovažuji to za důležité. Žákům
nevysvětluji, proč se dané látce učí nebo
proč se věnujeme určitému tématu.
V případě zájmu ze strany žáků sděluji,
proč se něco učíme.
Sděluji žákům význam daného učiva a
jeho přesah do běžného života.
Diskutuji s žáky, vedu je k objevení
významu učiva. Smysluplnost učiva je
významnou součástí výuky.
3b
Perspektiva žáků: Žáci dokážou sdělit, co je cílem jejich práce. Žáci mají povědomí o tom, jak se jim daří dosahovat cílů učení, a učí se sledovat jejich dosažení.
Perspektiva učitele: Stanovuji a zprostředkovávám žákům (pokud je to vhodné vzhledem k metodě) adekvátní výukové cíle (společné, individuální). Ověřuji průběžně
naplnění výukových cílů, vyhodnocuji jejich dosažení.
Úroveň „chybějící kompetence“
0
Úroveň „utvářející se kompetence“
1
Úroveň „rozvíjející se kompetence“
2
Úroveň „pokročilé kompetence“
3
Nedaří se mi vymezit cíl hodiny,
zaměňuji ho za obsah. Nedokážu cíl
sdělit tak, aby byl přiměřený,
kontrolovatelný. Žákům cíl
nezprostředkovávám nebo je nevedu
k jeho objevení.
Daří se mi sdělit či s žáky vydedukovat
společný cíl (především v rovině
kognitivní).
Daří se mi sdělit či společně s žáky
vydedukovat cíl/cíle (pokud je to možné
a vhodné, sděluji cíle v různých
doménách), začínám se orientovat
v taxonomiích.
Přesně a konkrétně specifikuji, co si mají
žáci (žák) osvojit ve všech možných
doménách (společné cíle, individuální
cíle).
Neověřuji dosažení výukového cíle. Bezděčně, neplánovaně si vyhodnocuji
naplnění cílů, spíše u jednotlivců.
Promyšleně a plánovaně ověřuji
dosažení stanovených cílů.
Promyšleně a plánovaně ověřuji
dosažení stanovených cílů a využívám k
tomu i sebehodnocení žáků.
3c
Perspektiva žáků: Žák rozumí tomu, co se učí.
Perspektiva učitele: Zprostředkovávám vzdělávací obsah a instrukce k výuce srozumitelně s ohledem na individuální vzdělávací potřeby a věk žáků.
Úroveň „chybějící kompetence“
0
Úroveň „utvářející se kompetence“
1
Úroveň „rozvíjející se kompetence“
2
Úroveň „pokročilé kompetence“
3
Nerespektuji při vyučování potřeby
žáků, nedaří se mi zvolit vhodný obsah a
výukové postupy, žáci mi nerozumí.
Moje pokusy o adekvátní
zprostředkování učiva jsou ojedinělé;
nedaří se mi skloubit možnosti a potřeby
žáků s adekvátním obsahem z hlediska
rozsahu, metody a jazyka.
Daří se mi uplatňovat vhodné postupy
při srozumitelném zprostředkování
učiva v přiměřeném rozsahu s ohledem
na možnosti žáků.
Promyšleně volím adekvátní obsah,
rozsah učiva a metodu jeho
zprostředkování, srozumitelný jazyk
s respektem k potřebám a možnostem
žáků. Dokážu svou volbu zdůvodnit.
3d
Perspektiva žáků: Žáci se dozvídají věcně správné informace přiměřené věku a dosavadní výuce.
Perspektiva učitele: Zprostředkovávám učivo svého předmětu věcně správně.
Úroveň „chybějící kompetence“
0
Úroveň „utvářející se kompetence“
1
Úroveň „rozvíjející se kompetence“
2
Úroveň „pokročilé kompetence“
3
Dělám časté faktické chyby, nemám
dostatečné znalosti pro výuku daného
předmětu.
Mám dostatečné znalosti pro výuku
daného předmětu, ale neumím s
informacemi správně nakládat (výklad
nemá správný spád a chybí návaznost) a
občas dělám faktické chyby.
Mám dostatečné znalosti pro výuku
daného předmětu, ale občas mám
potíže s informacemi správně nakládat
(výklad nemá správný spád a chybí
návaznost). Nedělám faktické chyby.
Mám dostatečné znalosti pro výuku
daného předmětu, správně nakládám
s informacemi (výklad má správný spád
a nechybí návaznost). Nedopouštím se
faktických chyb.
3e
Perspektiva žáků: Žák si umí začlenit učivo do své myšlenkové struktury, dokáže je propojit s předchozím učivem nebo zkušeností.
Perspektiva učitele: Vysvětluji učivo s využitím předchozích znalostí a zkušeností žáků.
Úroveň „chybějící kompetence“
0
Úroveň „utvářející se kompetence“
1
Úroveň „rozvíjející se kompetence“
2
Úroveň „pokročilé kompetence“
3
Před hodinou, nebo v jejím průběhu si
neověřuji, zda žáci o probíraném tématu
něco vědí nebo zda mají nějakou
předchozí zkušenost. Soustředím se
pouze na svůj připravený výklad a
aktivity a nevyužívám předchozích
znalostí a zkušeností žáků.
V úvodu hodiny (ani v jejím průběhu) u
žáků nezjišťuji, jaké jsou jejich předchozí
zkušenosti či jaká je skutečná úroveň
dříve získaných vědomostí. Žákům pouze
zmiňuji, že aktuálně probíraná látka
(téma) navazuje na… (konkrétní látku či
téma).
V úvodu hodiny s žáky diskutuji o jejich
předchozích zkušenostech a ověřuji si
jejich znalosti. Svým předem
připraveným výkladem a připravenými
aktivitami se mi však na tyto jejich
zkušenosti a vědomosti nedaří navázat.
Diskutuji s žáky v úvodu hodiny (i
během svého výkladu / při realizaci
aktivit) o jejich předchozích
zkušenostech a vědomostech a v
návaznosti na tato zjištění aktuálně
upravuji svůj další výklad a výběr
realizovaných aktivit. V závěru hodiny
shrnuji, jaké znalosti/zkušenosti si žáci
do mé výuky přinesli a co nového se při
dnešní výuce dozvěděli a/nebo naučili.
3f
Perspektiva žáků: Žáci rozumí tomu, jak zvolené výukové metody a organizační formy napomáhají při dosahování cíle.
Perspektiva učitele: Využívám výukové metody a organizační formy, které podporují učení žáků a vedou k cíli.
Úroveň „chybějící kompetence“
0
Úroveň „utvářející se kompetence“
1
Úroveň „rozvíjející se kompetence“
2
Úroveň „pokročilé kompetence“
3
Zvolené metody a formy nejsou příliš
efektivní ve vztahu ke stanovenému cíli,
nejsou dobře promyšleny.
Při výuce zkouším výukové metody a
organizační formy, které efektivně vedou
k cíli. Nebojím se zkoušet nové.
Při výuce zkouším výukové metody a
organizační formy, které efektivně
vedou k cíli. Vedu žáky k reflexi vlivu
využitých metod a forem výuky na
proces a výsledek jejich učení.
Nabízím žákům různorodé výukové
metody a organizační formy. Žáci si z
nich samostatně vybírají ty, které vedou
k naplnění jejich individuálních cílů.
3g
Perspektiva žáků: Žáci mají příležitost vzájemně spolupracovat a učit se od sebe.
Perspektiva učitele: Podporuji spolupráci a vzájemné učení žáků.
Úroveň „chybějící kompetence“
0
Úroveň „utvářející se kompetence“
1
Úroveň „rozvíjející se kompetence“
2
Úroveň „pokročilé kompetence“
3
V hodinách nevytvářím příležitosti pro
spolupráci a vzájemné učení žáků.
Snažím se vytvářet příležitosti pro
spolupráci a vzájemné učení žáků.
Pravidla a možnosti spolupráce přejímám
od provázejícího učitele.
Vytvářím samostatně příležitosti pro
spolupráci a vzájemné učení žáků po
konzultaci s provázejícím učitelem.
Vzájemné učení je přirozenou součástí
mých hodin. Žáci těmto strategiím
rozumí.
Vytvářím příležitosti pro spolupráci a
vzájemné učení společně se žáky tak,
aby byla zohledněna individualita
každého z nich.
3h
Perspektiva žáků: Žáci se nebojí udělat chybu, upozornit na vlastní chybu, mají příležitost ji pochopit a využívat při učení.
Perspektiva učitele: Pracuji smysluplně s chybou žáků jako s příležitostí k rozvoji.
Úroveň „chybějící kompetence“
0
Úroveň „utvářející se kompetence“
1
Úroveň „rozvíjející se kompetence“
2
Úroveň „pokročilé kompetence“
3
Rozhoduji o chybném/správném řešení.
Chybu vnímám jako špatný prvek ve
výuce, který ihned opravuji (detekce,
identifikace a korekce chyby ze strany
učitele).
Upozorním žáka na chybu (detekce ze
strany učitele), dám mu prostor na
opravu (korekce ze strany žáka).
Využívám vzniklou chybu k učení
(detekce ze strany učitele). Podněcuji
žáka/třídu k objevení chyby (identifikace
ze strany žáka) a její opravě (korekce
ze strany žáka) se zdůvodněním
(interpretací).
Využívám vzniklou chybu k učení a
záměrně vytvářím problémové situace.
Podněcuji žáka/třídu k objevení chyby a
její opravě na základě argumentace
(detekce, identifikace, korekce a
interpretace ze strany žáka). Přitom
zohledňuji individuální úroveň žáka.
S konkrétní chybou dále nepracuji. Před zahájením podobné práce
upozorním na minulou chybu.
Nabídnu žákovi strategii, jak předejít
opakování chyby.
Vedu žáka ke hledání strategie, jak
předejít opakování chyby.
3i
Perspektiva žáků: Žáci ve výuce přirozeně využívají ICT.
Perspektiva učitele: Využívám smysluplně informační technologie (ICT) na podporu učení žáků.
Úroveň „chybějící kompetence“
0
Úroveň „utvářející se kompetence“
1
Úroveň „rozvíjející se kompetence“
2
Úroveň „pokročilé kompetence“
3
ICT ve výuce nevyužívám, neumožňuje
mi to prostředí nebo to neumím.
Pokouším se o zařazení ICT do výuky,
mnohdy je však nevolím adekvátně vůči
stanovenému cíli a potřebám žáků. Jde
spíše o efekt.
Zařazuji do výuky vhodné ICT ve vztahu
ke stanovenému cíli. Rozmanitým
potřebám žáků je zatím nedokážu
přizpůsobit.
Smysluplně ve vztahu ke stanovenému
cíli a možnostem žáků zařazuji do výuky
ICT, které podporují učení žáků.
4 Zpětná vazba a hodnocení výsledků žáků
4a
Perspektiva žáků: Žáci vědí, jak poznat, zda dosáhli či nedosáhli cíle hodiny: mají konkrétní informace ke svému učení, znají kritéria a rozumí jim. Chápou individuální
rozdíly v hodnocení.
Perspektiva učitele: Poskytuji žákům zejména průběžnou zpětnou vazbu s využitím popisného jazyka a kritérií s ohledem na jejich individuální potřeby.
Úroveň „chybějící kompetence“
0
Úroveň „utvářející se kompetence“
1
Úroveň „rozvíjející se kompetence“
2
Úroveň „pokročilé kompetence“
3
Neposkytuji žákům popisnou zpětnou
vazbu. Používám spíše obecné
hodnocení výkonu („výborně, dobře…“),
nebo osoby („jsi pečlivý…“).
Poskytuji žákům konkrétní popisnou
zpětnou vazbu (informaci k učení) – co se
daří a nedaří.
Poskytuji žákům konkrétní popisnou
zpětnou vazbu (informaci k učení) – co
se daří a nedaří, v čem žák dělá pokrok.
Poskytuji žákům konkrétní popisnou
zpětnou vazbu (informaci k učení) – co
se daří a nedaří, v čem žák dělá pokrok a
jak svůj výkon zlepšit.
Nepracuji s kritérii, která popisují
úroveň výkonu žáka. Žáci nevědí, podle
čeho jsou hodnoceni.
Poskytuji zpětnou vazbu podle mých
nebo přejatých kritérií, které s žáky
nerozebírám. Žáci nevědí, podle čeho
jsou hodnoceni.
Poskytuji zpětnou vazbu podle mých
nebo přejatých kritérií, která před
zahájením práce na konkrétním úkolu
nastavuji ve třídě a žáci jim rozumí.
Poskytuji zpětnou vazbu podle kritérií,
které jsem vytvořil společně s žáky. Žáci
kritériím rozumí.
Při poskytování zpětné vazby
nezohledňuji individuální potřeby a
možnosti žáků.
Při poskytování zpětné vazby zohledňuji
individuální potřeby a možnosti žáků
podle instrukcí provázejícího učitele.
Při poskytování zpětné vazby ve
spolupráci s provázejícím učitelem
zohledňuji individuální potřeby a
možnosti žáků.
Při poskytování zpětné vazby
samostatně zohledňuji individuální
potřeby a možnosti žáků.
4b
Perspektiva žáků: Žáci mají příležitost sami reflektovat své postupy a výsledky.
Perspektiva učitele: Vedu žáky k reflexi jejich vlastních výsledků a pokroku v učení (sebehodnocení) a k poskytování zpětné vazby druhým (spolužákům a učiteli).
Úroveň „chybějící kompetence“
0
Úroveň „utvářející se kompetence“
1
Úroveň „rozvíjející se kompetence“
2
Úroveň „pokročilé kompetence“
3
Do procesu hodnocení mé výuky žáky
nezapojuji.
Do procesu hodnocení mé výuky žáky
zapojuji spíše výjimečně.
Plánovaně zapojuji žáky do hodnocení
mé výuky.
Systematicky se zajímám o názor žáků
na moji výuku a jejich zpětnou vazbu
využívám v dalších hodinách.
Sebehodnocení žáků do výuky
nezařazuji. Zpravidla nemám čas, nevím
jak…
Sebehodnocení žáků zařazuji nahodile,
spíše v emoční rovině (líbí, nelíbí...).
Sebehodnocení žáků zařazuji
pravidelněji, zaměřuji se na to, jak
hodnotí proces svého učení i výsledky.
Sebehodnocení zařazuji promyšleně ve
vztahu k cílům a stanoveným kritériím a
plánování jejich učení. Vedu žáka k
záznamu sebehodnocení.
Vzájemné hodnocení žáků do výuky
nezařazuji nebo nevím, jak ho zařadit.
Vzájemné hodnocení žáků do výuky
zařazuji občas, spíše nahodile, zejména
u některých činností (např. referát,
skupinová práce...), ale neprobíhá podle
stanovených kritérií.
Vzájemné hodnocení žáků do výuky
zařazuji plánovaně, s využitím
popisného jazyka.
Vzájemné hodnocení žáků ve výuce
realizuji promyšleně, dle stanovených
kritérií. Žáci si poskytují zpětnou vazbu
s odpovídajícím popisem výkonu na
základě kritérií.
4c
Perspektiva žáků: Žáci mají od učitele více zdrojů a druhů zpětné vazby, než jsou známky.
Perspektiva učitele: Využívám rozmanitých forem hodnocení a různorodých ukazatelů výsledků učení a pokroku žáků.
Úroveň „chybějící kompetence“
0
Úroveň „utvářející se kompetence“
1
Úroveň „rozvíjející se kompetence“
2
Úroveň „pokročilé kompetence“
3
Hodnotím pouze pomocí známek. Některé známky komentuji ústně nebo
krátce písemně.
Kromě ústního komentáře známky
využívám hodnocení výkonu grafem,
obrázkem… (na základě předem
stanovených kritérií).
Využívám hodnocení výkonu známkou,
grafem, obrázkem… (na základě
stanovených kritérií). Společně s žákem
plánuji postup, jak dosáhnout cíle.
5 Reflexe výuky
5a Perspektiva učitele: Reflektuji průběh výuky (případně také přípravu na výuku).
Úroveň „chybějící kompetence“
0
Úroveň „utvářející se kompetence“
1
Úroveň „rozvíjející se kompetence“
2
Úroveň „pokročilé kompetence“
3
Neprovádím (sebe)reflexi (nechci,
nedokážu to, nemám na to čas...).
Pokouším se o (sebe)reflexi, ale
nedokážu analyzovat to, co podstatně
ovlivnilo průběh výuky.
Provádím podrobnou analýzu svých
zkušeností z výuky a jsem schopen
kriticky hodnotit svou práci se třídou.
Kriticky reflektuji svoji proběhlou výuku
a formuluji návrhy na organizaci
navazujících hodin.
Hodnocení mé výuky ze strany
provázejícího učitele mne nezajímá
nebo si neumím udělat čas na to, abych
ho vyslechl.
Vyslechnu rozbor hodiny ze strany
provázejícího učitele. Částečně začleňuji
jeho připomínky do přípravy další výuky.
Pozorně vyslechnu rozbor ze strany
provázejícího učitele a navrhuji, jak jeho
připomínky začlenit do další výuky.
Po seznámení s rozborem provázejícího
učitele konzultujeme jednotlivá
upozornění a společně hledáme řešení.
5b
Perspektiva učitele: Stanovuji adekvátní cíle svého profesního rozvoje, uvádím v praxi kroky k jejich dosažení a vyhodnocuji je (v rámci stávajícího či následujícího
semestru).
Úroveň „chybějící kompetence“
0
Úroveň „utvářející se kompetence“
1
Úroveň „rozvíjející se kompetence“
2
Úroveň „pokročilé kompetence“
3
Nedokážu nebo nechci pojmenovat cíle
svého profesního rozvoje.
Pojmenovávám cíle svého profesního
rozvoje, ale nejsou dostatečně konkrétní,
dosažitelné, měřitelné apod.
Pojmenovávám adekvátní cíle svého
profesního rozvoje. Nedokážu
navrhnout nezbytné kroky k jejich
realizaci nebo je skutečně realizovat.
Pojmenovávám adekvátní cíle svého
profesního rozvoje. Dokážu navrhnout
nezbytné kroky k jejich realizaci
(případně i časový plán), skutečně je
realizovat a průběžně vyhodnocovat
svůj pokrok.
Stručná verze Standardu
Úrovně hodnocení: úroveň „chybějící kompetence“ (0), úroveň „utvářející se kompetence“ (1), úroveň „rozvíjející se kompetence“ (2), úroveň „pokročilé kompetence“ (3).
1 Plánování výuky
1a Perspektiva učitele: Konzultuji s provázejícím učitelem dle dohody přípravu na výuku (návaznost na ŠVP, tematický plán, předchozí práci učitele a žáků).
0 1 2 3 Poznámky, doložení:
1b Perspektiva učitele: Zohledňuji při plánování výuky možnosti konkrétních žáků – individualizuji a diferencuji plán výuky (i na základě znalosti IVP, PLPP, SVP).
0 1 2 3 Poznámky, doložení:
1c
Perspektiva učitele: Formuluji výukové cíle (kognitivní a/nebo postojové a/nebo psychomotorické) a promýšlím jejich provázanost s učivem, metodami výuky, organizačními formami, tzn.
s celkovou koncepcí výuky. Plánuji způsoby ověření naplnění cílů.
0 1 2 3 Poznámky, doložení:
1d Perspektiva učitele: Provádím didaktickou analýzu učiva (klíčové pojmy, učební úlohy) s přihlédnutím ke stanovenému cíli; plánuji adekvátní výukové metody, organizační formy.
0 1 2 3 Poznámky, doložení:
1e Perspektiva učitele: Zpracovávám časový plán svého postupu ve výuce.
0 1 2 3 Poznámky, doložení:
2 Podmínky pro učení
2a
Perspektiva žáků: Žáci v hodinách nepociťují ohrožení, nepřiměřené obavy, strach ze selhání, nudu.
Perspektiva učitele: Podporuji bezpečí ve třídě (pozitivní atmosféru).
0 1 2 3 Poznámky, doložení:
2b
Perspektiva žáků: Žáci znají vzájemná očekávání a hranice, mohou se spolehnout na pravidla, která pomáhají předcházet problémům, umožňují jejich řešení a nejsou samoúčelně restriktivní.
Perspektiva učitele: Řeším kázeňské problémy (pracuji dle potřeby se zavedenými pravidly nebo je společně se žáky vyjednávám; dbám na jejich dodržování, oceňuji pozitivní projevy
chování žáků).
0 1 2 3 Poznámky, doložení:
Úrovně hodnocení: úroveň „chybějící kompetence“ (0), úroveň „utvářející se kompetence“ (1), úroveň „rozvíjející se kompetence“ (2), úroveň „pokročilé kompetence“ (3).
2c
Perspektiva žáků: Způsob komunikace ujišťuje žáky o zájmu učitele a udržuje jejich pozornost.
Perspektiva učitele: Udržuji “živý kontakt” se žáky (skrze hlasový projev, neverbální komunikaci, oslovování žáků jejich křestním jménem…).
0 1 2 3 Poznámky, doložení:
2d
Perspektiva žáků: Žáci nejsou ze strany učitele přehlížení, nejsou frustrováni jeho požadavky a způsobem komunikace.
Perspektiva učitele: Reaguji s respektem na potřeby (sociální, fyziologické) žáků ve třídě.
0 1 2 3 Poznámky, doložení:
2e
Perspektiva žáků: Hodina není pro žáky jednotvárná, mají příležitost k oddechu.
Perspektiva učitele: Vytvářím prostor pro „odlehčení“ (pracuji s proměnami atmosféry, reaguji na projevy únavy, kolísání pozornosti, projevuji smysl pro humor, zpestřuji výklad
zajímavostmi a vlastní zkušeností…).
0 1 2 3 Poznámky, doložení:
2f
Perspektiva žáků: Žáci mají příležitost k úspěchu.
Perspektiva učitele: Vytvářím všem žákům příležitost prožít úspěch.
0 1 2 3 Poznámky, doložení:
2g
Perspektiva žáků: Žáci neregistrují „hluchá místa“ ve výuce.
Perspektiva učitele: Využívám efektivně čas ve výuce (ve vztahu ke svému plánu, situaci ve třídě a porozumění učivu).
0 1 2 3 Poznámky, doložení:
3 Podpora učení
3a
Perspektiva žáků: Žáci mají příležitost učit se vnímat učivo jako smysluplné.
Perspektiva učitele: Komunikuji (objevuji) s žáky význam učiva a jeho smysluplnost.
0 1 2 3 Poznámky, doložení:
Úrovně hodnocení: úroveň „chybějící kompetence“ (0), úroveň „utvářející se kompetence“ (1), úroveň „rozvíjející se kompetence“ (2), úroveň „pokročilé kompetence“ (3).
3b
Perspektiva žáků: Žáci dokážou sdělit, co je cílem jejich práce. Žáci mají povědomí o tom, jak se jim daří dosahovat cílů učení, a učí se sledovat jejich dosažení.
Perspektiva učitele: Stanovuji a zprostředkovávám žákům (pokud je to vhodné vzhledem k metodě) adekvátní výukové cíle (společné, individuální). Ověřuji průběžně naplnění výukových
cílů, vyhodnocuji jejich dosažení.
0 1 2 3 Poznámky, doložení:
3c
Perspektiva žáků: Žák rozumí tomu, co se učí.
Perspektiva učitele: Zprostředkovávám vzdělávací obsah a instrukce k výuce srozumitelně s ohledem na individuální vzdělávací potřeby a věk žáků.
0 1 2 3 Poznámky, doložení:
3d
Perspektiva žáků: Žáci se dozvídají věcně správné informace přiměřené věku a dosavadní výuce.
Perspektiva učitele: Zprostředkovávám učivo svého předmětu věcně správně.
0 1 2 3 Poznámky, doložení:
3e
Perspektiva žáků: Žák si umí začlenit učivo do své myšlenkové struktury, dokáže je propojit s předchozím učivem nebo zkušeností.
Perspektiva učitele: Vysvětluji učivo s využitím předchozích znalostí a zkušeností žáků.
0 1 2 3 Poznámky, doložení:
3f
Perspektiva žáků: Žáci rozumí tomu, jak zvolené výukové metody a organizační formy napomáhají při dosahování cíle.
Perspektiva učitele: Využívám výukové metody a organizační formy, které podporují učení žáků a vedou k cíli.
0 1 2 3 Poznámky, doložení:
3g
Perspektiva žáků: Žáci mají příležitost vzájemně spolupracovat a učit se od sebe.
Perspektiva učitele: Podporuji spolupráci a vzájemné učení žáků.
0 1 2 3 Poznámky, doložení:
3h
Perspektiva žáků: Žáci se nebojí udělat chybu, upozornit na vlastní chybu, mají příležitost ji pochopit a využívat při učení.
Perspektiva učitele: Pracuji smysluplně s chybou žáků jako s příležitostí k rozvoji.
0 1 2 3 Poznámky, doložení:
Úrovně hodnocení: úroveň „chybějící kompetence“ (0), úroveň „utvářející se kompetence“ (1), úroveň „rozvíjející se kompetence“ (2), úroveň „pokročilé kompetence“ (3).
3i
Perspektiva žáků: Žáci ve výuce přirozeně využívají ICT.
Perspektiva učitele: Využívám smysluplně informační technologie (ICT) na podporu učení žáků.
0 1 2 3 Poznámky, doložení:
4 Zpětná vazba a hodnocení výsledků žáků
4a
Perspektivažáků:Žácivědí,jakpoznat,zdadosáhličinedosáhlicílehodiny:majíkonkrétníinformacekesvémuučení,znajíkritériaarozumíjim.Chápouindividuální rozdíly vhodnocení.
Perspektiva učitele: Poskytuji žákům zejména průběžnou zpětnou vazbu s využitím popisného jazyka a kritérií s ohledem na jejich individuální potřeby.
0 1 2 3 Poznámky, doložení:
4b
Perspektiva žáků: Žáci mají příležitost sami reflektovat své postupy a výsledky.
Perspektiva učitele: Vedu žáky k reflexi jejich vlastních výsledků a pokroku v učení (sebehodnocení) a k poskytování zpětné vazby druhým (spolužákům a učiteli).
0 1 2 3 Poznámky, doložení:
4c
Perspektiva žáků: Žáci mají od učitele více zdrojů a druhů zpětné vazby, než jsou známky.
Perspektiva učitele: Využívám rozmanitých forem hodnocení a různorodých ukazatelů výsledků učení a pokroku žáků.
0 1 2 3 Poznámky, doložení:
5 Reflexe výuky
5a Perspektiva učitele: Reflektuji průběh výuky (případně také přípravu na výuku).
0 1 2 3 Poznámky, doložení:
5b Perspektiva učitele: Stanovuji adekvátní cíle svého profesního rozvoje, uvádím v praxi kroky k jejich dosažení a vyhodnocuji je (v rámci stávajícího či následujícího semestru).
0 1 2 3 Poznámky, doložení: