Petr Ondráček -- Františku, přestaň konečně vyrušovat, nebo... Autor se ve své knize zabývá rušivým chování při vyučování, příčinami jeho vzniku, jeho projevy a návrhem, jak se v takové situaci zachovat, popř. jak se ji pokusit řešit. Proč k jevu "rušivé chování" může docházet: Nárůst problémů se soustředěním, s motivací ke spolupráci s učitelem ve škole a s chováním ve třídě je způsoben konfrontací dětí s přemírou podnětů a informací i s řadou existenčních nejistot v rodině a ve společnosti. Nelze vycházet z předpokladu, že "učitel učí, co a jak se bude dělat a všichni žáci se podle toho budou řídit." Lidé reagují vždy na sebe navzájem, z čehož plyne, že rušivé chování žáka není jen jeho vlastní záležitostí, ale podílí se na něm svým způsobem i učitel (ne jako příčina, ale jako spoluhráč). Jak lze předcházet výskytu rušivého chování: I. Pozitivní výchova jako výsledek spojení teorie s praxí Výchova -- živý, pulzující a proměnlivý proces komunikace a interakce mezi vychovávaným a vychovávající osobou. Jde o takovou komunikaci a interakci, která děti podněcuje k aktivitě, kooperativnosti a přizpůsobivosti a omezuje na možné minimum výskyt rušivého, nekonstruktivního a sociálně zatěžujícího chování. Kombinace pouze několika vybraných teoretických pohledů na souvislosti lidského chování prokáže učiteli v konfrontaci s rušivě se chovajícím žákem zpravidla dobrou službu. II. Výchova v podmínkách demokracie Pouhý požadavek učitele, aby žák změnil své chování vede zpravidla ke zostření situace a ke zklamání. Šance, že se žák přestane chovat rušivě souvisí s ochotou a schopností učitele respektovat danosti demokratické plurality současné doby a cíleně uplatňovat odpovídající principy výchovně-vzdělávací práce. III. Rušivé chování z pohledu individuální psychologie Dobře porozumět problematice chování žáka je možné na základě aspektů, kterými individuální psychologie charakterizuje lidského jedince: a) sociální aspekt -- každý člověk je nedělitelně spjat se svým okolím. Dítě jako sociální tvor usiluje o důkazy své příslušnosti ke společenství druhých lidí. V rámci této snahy interaguje do svého repertoáru chování takové formy interakce, o kterých je přesvědčeno, že mu zajistí žádanou pozici příslušníka jím preferované skupiny. Tento účel může splnit chování přizpůsobivé a kooperativní s finálním efektem "cení si mě, nebo mají mě rádi", i chování opoziční a rušivé s finálním efektem "uvědomují si, že tu jsem, nebo zabývají se mnou." b) aspekt finality -- každý člověk jedná v subjektivním kontextu vždy smysluplně a cíleně c) aspekt aktivity -- každý člověk je aktivním spolutvůrcem vzniku a průběhu interakce s druhými lidmi -- každý člověk se snaží ovlivňovat interakci s okolím tak, aby vznikla reálná možnost subjektivně smysluplného vývoje situace d) aspekt neuvědomělosti -- každý člověk si ne vždy plně uvědomuje svůj cílený a aktivní podíl na dění Negativní sebepojetí a jeho příčiny: Do jaké míry se konkrétnímu individuu zdaří být rozvíjející se, kooperativní, vyrovnanou a sebejistou osobností závisí na tom, jak se v průběhu raného dětství vyrovná s působením různých faktorů: a) všeobecná situace dítěte ve světě dospělých b) skutečné a domnělé nedostatky vlastního organismu c) ekonomická a sociální situace dítěte a jeho rodiny d) pohlaví dítěte v kontextu společenského a rodinného významu e) výchovný styl rodičů f) rodinná atmosféra a sourozenecká konstelace g) zatěžující události a osudové rány Po dobu vývoje je dítě konfrontováno s lidmi, kteří znají, umí a mohou mnohem víc, než dítě, což může vést k subjektivnímu pocitu nedostatečnosti. Jedním z podstatných faktorů rušivého chování žáka jsou pochyby o vlastní hodnotě. Ty vytváří nejen jeho příčinné pozadí, ale určují i finální aspekt: rušivě se chovající žák se snaží vyhnout hrozícímu selhání a negativnímu hodnocení, ale jde mu i o to vynutit si na okolí důkazy vlastní důležitosti. Rušivé chování žáka sleduje většinou, ne vždy plně uvědomované, cíle: vynutit si pozornost učitele a ostatních žáků : určovat dění ve třídě : potrestat učitele za reálné nebo domnělé křivdy : dokázat učiteli jeho nemohoucnost Cíle a formy rušivého chování: intenzita sebepochyb v Cíl 4: Ukázat a dokázat nedostačivost y Forma: aktivně-destruktivní pasivně-destruktivní s ------------ Nemohoucnost, odevzdanost, Chování dobře sociálně začleněného o tupost žáka bez sebepochyb vykazuje řadu k z těchto vlastností: á Cíl 3: Potrestat druhé, pomstít se Tolerance, zájem o druhé, ochota Forma: aktivně-destruktivní pasivně-destruktivní pomáhat druhým, odvaha přiznat Brutalita, zraňování, Umíněnost, á priorní opozice, vlastní chybu, kooperativnost, sous- krádeže, ničení věcí, svéhlavost, vzpurnost,... tředění na věc, snaha o nejlepší ale i pomluvy,... možné výsledky, ochota podělit se s druhými, odpovědnost za vlastní Cíl 2: Mít převahu a určovat dění jednání,"my"je stejně důležité jako Forma: aktivně-destruktivní pasivně-destruktivní "já", ochota převzít úkoly,... Neotesanost, drzost, Lenivost, neposlušnost, odmlouvání, zlozvyky, zapomnětlivost, loudavost,... záchvaty vzteku,... Cíl 1: Vynutit si pozornost, stát v centru dění Cíl 1:Vynutit si pozornost, stát v centru dění n Forma: aktivně-destruktivní pasivně-destruktivní aktivně-destruktivní pasivně-destruktivní í Šaškování, vytahování , Strach, stud, obavy, Vtipné poznámky, píle, Šarm, vstřícnost, z se, dělání hloupostí, bolení hlavy/břicha, snaha vyniknout, ukázat vychovanost, k vyrušování,... apod., nepořádek,... spolehlivost, výkon,... nekritické souhla- á sení nízká zvýšená míra sociální začleněnosti Žáci, kteří mají principiální pochyby o svých schopnostech (A. Adler zde používá "komplex méněcennosti" a hovoří o chybějící odvaze ke konfrontaci s životními úkoly), se nejen snaží úkolům vyhnout, resp. nechat za sebe pracovat druhé, ale také praktikují svým chováním tzv. politiku prestiže (tzn., že když si netroufají na práci, která je zpravidla spojena s překonáváním překážek, alespoň utvářejí situaci tak, aby si mohli připadat důležití) Finalitu chování žáka lze dobře rozpoznat podle toho, jak toto chování ovlivní dění a jakou reakci vyvolá u zúčastněných osob. Žáci , kteří si nevěří, se snaží vyhnout konfrontaci s úkolem počínaje ztrátou učebnice, přes onemocnění až k záškoláctví. Když není možné se konfrontaci vyhnout, bývá často volena právě strategie rušivého chování. Vynucení pozornosti: Pokud je učitel podrážděn rušivým chováním žáka a začne se jím zabývat, potvrzuje jeho reakce dítěti, že jeho chování splňuje účel a bude ho příště opakovat, nebo si vymyslí něco jiného, čím si pozornost vynutí. Boj o moc: - nastává, když si učitel bere rušivé chování žáka osobně a rozčílí se a začne žákovi nařizovat, co má dělat, vyhrožovat tresty, apod. Odplata nebo msta: - žák trestá své sociální okolí za porážku v boji o moc nebo za reálné či domnělé křivdy, subjektivně se cítí být v právu - je nutné nebrat útoky osobně Dokázání neschopnosti: : jedná se o pocit učitele založený na: - trvalé pasivitě žáka a s vyznačením postoje, který vyjadřuje neschopnost a chybějící odvahu podat i ten nejmenší myslitelný výkon nebo se alespoň minimálně podílet na práci ve třídě - žáka není možné ke změně jeho pasivity ani motivovat, např. domlouváním nebo přesvědčováním, ani donutit, např. sankcemi nebo nátlakem Když se dítě cítí bezpečně a nemá pocit, že by mohlo před ostatními "ztratit tvář", nemá tendenci chovat se nápadně nebo rušit právě probíhající dění -- rušivé chování žáka ve výuce souvisí zpravidla s jeho pocitem nejistoty: výukovou situaci, která vždy obsahuje i element výkonu, hodnocení a srovnávání, může zejména žák pochybující o vlastních schopnostech vnímat jako reálné nebezpečí konfrontace s vlastní nedostatečností. Rušivé chování tak dostane subjektivní význam, protože: : přeruší "nebezpečný" vývoj situace ve třídě : odpoutá pozornost od dosavadní činnosti Také zprostředkovává žákovi prožitek vlastní důležitosti, jehož subjektivní významnost dokumentuje vnitřní úvaha --> Když už nebudu mít nejlepší známky ze všech, tak ať jsem aspoň důležitý tím, že se mě ostatní musí věnovat... Jak se k rušivému chování "postavit" Základním principem interakce se žákem, který se chová rušivě je znemožnit dosažení cíle tohoto chování. K tomu je v dané situaci nutné, aby učitel rozpoznal finalitu rušivého chování, přispěl k tomu, aby si ji žák uvědomil, reagoval tak, aby cíle tohoto chování nebylo dosaženo; profylakticky průběžně posiloval sebehodnotu žáka. Šanci změnit chování žáka má učitel pouze nepřímo, tzn. teprve tehdy, když změní své vlastní chování tak, aby nekorespondovalo s finalitou žákova rušivého chování Formy nápadného resp. rušivého chování Jeden žák vyrušuje proto, že má problémy s porozuměním látky a chce se vyhnout ostudě při zkoušení, jiný proto, že je pro něj látka příliš lehká a nudí se. Dvě základní skupiny žáků: 1) tzv. "obtížně vychovatelní" -- spíš pasivně rušivé chování = nesnaživí, líní, příliš povolní, závislí na druhých, bojácní, plaší, lhaví,... - tyto formy chování se v nepříznivém případě mohou vyvinout v poruchy neurotického typu 2) spíš aktivně rušiví žáci -- panovační, netrpěliví, tíhnoucí k afektům, vytahovační, krutí, kradoucí,... - tyto formy chování se mohou vyvinout v poruchy delikventního typu Formy rušivého chování: 1) Neurotické tendence v chování -- neuróza = psychické problémy vedoucí až k pracovní neschopnosti -- nápadné a opakující se prohřešky v chování, zlozvyky, zatěžující a rušivé návyky... -- podílí se na nich zátěžové faktory v každodenním životě 2) Neklid -- neúnavná tendence k pohybu -- bývá spojen se sníženou schopností soustředit se na téma nebo činnost, málokdy dokončí žák započatou práci, apod. -- možná příčina -- tzv. slabost nervového systému = snadná vzrušivost a labilita nervových procesů -- vliv zatěžujících psychologických faktorů v aktuální životní situaci žáka 3) Nepozornost, nepořádnost -- podmíněna organicky (porucha zpracování informací v v v CNS) nebo naučená v kontextu sociální působnosti -- způsobena okolnostmi -- onemocnění, vzdor nárokům rodičů na pořádek, citové problémy, zatěžující situace v rodině, slabá motivace -- organická příčina -- ADD, v kombinaci s neklidem - děti se špatnou krátkodobou pamětí, impulzivní, nepoddajné, se sníženou frustrační tolerancí - děti s problémy s vnímáním (selekce a uspořádání vjemů) a krátkodobou pamětí, klidné a nenápadné s obtížemi při zvládání učiva -- mívají častěji hlad a žízeň v důsledku nadměrného výdeje energie 4) Nejistota, obavy, strach -- které brání sociálním kontaktům i zvládání úkolů --- vyskytuje se až u 50 % školních dětí, hlavně kvůli hodnocení -- známkami, srovnáváním se spolužáky a reakcí okolí na známky Je nutno rozlišovat normální situačně podmíněný prožitek strachu a silné obavy nebo chorobný strach. 5) Lenivost a vyhýbání se práci -- žák není hloupý, není ho možné přimět ani motivovat k práci --- je to signálem, že žák nevěří svým schopnostem zvládat školní nároky Je to návykové chování, které využívá interakci se sociálním okolím k uspokojení subjektivně důležité potřeby ochrany před nepříjemnou pracovní zátěží. 6) Agrese, násilné chování -- verbální agrese; tělesná agrese; agrese proti věcem; agrese proti sobě Vzniká spolupůsobením faktorů zakotvených v žákově osobě, v situaci subjektivně implikující pocit ohrožení i nashromážděním energie. Násilné chování se vyskytuje často i jako ochranná strategie a) šikana (mobbing) -- zvláštní forma agrese -- žák ohrožuje a zastrašuje druhého s cílem dosáhnout "na jeho náklady" zvýhodnění materiální, sociální nebo psychické 7) Lhaní -- často díky problematické zkušenosti, nedůvěře nebo sebepochybám -- bývá z obavy nebo strachu i ze snahy vzbudit pozitivní dojem 8) Krádež -- souvislosti: vývojová nezralost nebo mentální retardace -> snížená schopnost sebeovládání : sociální podmínění -> získat určité postavení v nějaké partě apod. : tzv. frustrační krádež -> kompenzace nedostatečné míry uspokojení některých potřeb : kleptomanie -> neurotická porucha chování, u žáků se téměř nevyskytuje 9) Záškoláctví -- 50 % žáků uvádí problémy s učiteli, 30 % potíže se zvládáním látky -- ze strachu nebo z pocitu ohrožení -- přetíženost žáka s vysokým očekáváním rodičů a učitele -- vliv party, vrstevníků -> absence je považována za výrazný klad Otevřená výuka jako podpora žádoucího chování žáků Otevřené vyučování jako účinný prostředek redukce výskytu nápadného resp. rušivého chování žáka je opatřením komplexním, které působí tím efektivněji, čím důsledněji jsou při výuce aplikovány prostředky umožňující žákovi pracovat na základě jeho vlastních možností (tzn. bez výkonnostního tlaku a hodnocení) se zaměřením na jeho zážitkové učení a praktickou činnost a s využitím vzájemné podpory v malých skupinách i v plénu třídy. Za otevřenou výuku považujeme takové vyučování, ve kterém se nachází následující prvky: : svoboda volby -- žáci si volí své konkrétní aktivity v rámci daného programu sami : učební činnost v rámci souvisejících oblastí namísto jednotlivých předmětů :mnohačetné a víceúčelové využití prostoru třídy a školního objektu i jejich vybavenost umožňující samostatné splnění zadaných úkolů :převaha individuální práce žáka a práce v malých skupinách nad frontální výukou typu "všichni najednou dělají totéž" : hlavní úlohou učitele je stanovení rámce činnosti žáka a vytváření podmínek pro jejich samostatnou práci, nikoliv sdělování obsahů a vysvětlování : zájmová a výkonnostní heterogenita jednotlivých žáků je považována za předpoklad efektivní kooperace ve třídě, neboť jim umožňuje naučit se něco jeden od druhého (tzv. princip tutorů)