Periodický zákon jako sjednocující činitel
poznání
Má-li být výuka chemie ve fázi využívání PZ a PSP výchovně
dostatečně účinná a má-li přispívat k dialekticko-materialistickému uvažování
a jednání žáků, tedy i k formování jejich světonázorových představ a postojů,
není lhostejné, jakých konkrétních postupů se při této výuce používá. Obvyklé
je zadávání dílčích úkolů po probrání menších či větších úseků učiva, např.:
- Podle tabulky periodické soustavy prvků určete počet elektronových
vrstev v atomech sodíku, zinku, radia a cínu. Odvoďte úplnou strukturu
elektronového obalu těchto atomů.
- Zdůvodněte, proč reaktivita nepřechodných prvků I. a II. skupiny vzrůstá
opačným směrem, než reaktivita nepřechodných prvků VIl. a VI.
skupiny.
V úrovni ZŠ zařazujeme úlohy méně náročné; např.:
- Prvky třetí periody tvoří tuto řadu sloučenin: NaOH, Mg(OH)2,
A1(OH)3, Si(OH)4, OP(OH)3, 02S(OH)2, O3Cl(OH). Které z nich lze
označit jako hydroxidy, které jako kyseliny ?
- Doplňte tabulku:
Oxidační
číslo prvku a
číslo skupiny
v PSP
I II III IV V VI VIl
Vzorec oxidu CaO Al2O3 P205 Cl207
Název oxidu oxid sodný oxid křemičitý oxid sírový
Kromě toho je však třeba usilovat o využívání PZ a PSP v širším
rozsahu, a to i při výkladu nových úseků učiva. V těchto případech lze pak
postupovat v podstatě třemi zásadně odlišnými způsoby:
a) Výuka se koncipuje tak, že v jejím úvodu se vyloží obecné zákonité
vztahy mezi příslušnými prvky a jejich sloučeninami a na tomto základě
se pak rozvíjí výklad konkrétní -- o výskytu, přípravě, vlastnostech a
využití chemických látek.
b) Při opačném postupu se nejprve žáci seznamují s konkrétními
vybranými látkami a jejich vzájemnými vztahy (jejich výskytem,
přípravou a výrobou, vlastnostmi a praktickým využíváním) a teprve
nakonec se nově osvojené učivo zobecňuje ve smyslu objektivní
platnosti PZ, ať již jde o chemii některé ze skupin nebo period PSP.
c) Třetí možností využívání PZ a PSP je prolínání těchto poznatků celou
závěrečnou fází výuky obecné a anorganické chemie, např. v poslední
třetině výuky chemie v I. ročníku SŠ. Tento postup se někdy
charakterizuje jako třífázový: předpoklady-- konfrontace--závěry [45].
V první fázi se totiž učitel s žáky, popř. i žáci sami, snaží na podkladě
dosud osvojeného učiva (např. podle kap. 2.4 a 2.5 této učebnice) usuzovat na
pravděpodobné vlastnosti nově poznávaných látek či na průběh a výsledky
jejich chemických reakcí -- vytvářejí předpoklady (pracovní hypotézy).
Ve druhé fázi tyto své představy, podložené dříve osvojenými poznatky i
zkušenostmi, konfrontují se skutečností (ať již s využitím demonstračních či
žákovských pokusů, údajů v chemických tabulkách, na transparentech, na
kartách k sestavovací tabuli PSP, odkazů na výsledky vědeckých výzkumů
apod.) a porovnávají reálnost svých předpokladů s novými poznatky.
Po konfrontaci a abstrakci se ve třetí fázi formulují objektivně platné
závěry. Byla-li pracovní hypotéza ověřena (verifikována), postačí tuto
skutečnost někdy pouze konstatovat a vyslovené předpoklady zopakovat jako
platný závěr. Pokud ovšem konfrontace vyslovené předpoklady nepotvrdila, je
třeba s využitím nových poznatků původní předpoklady korigovat a uvést
důvody této korekce (vysvětlit nedostatky vyslovených předpokladů), popř.
formulovat novou pracovní hypotézu a znovu ji ověřovat. (První případ
konkrétně osvětluje kap. 2.6.2.2, druhý kap. 2.6.2.1.)