SEMINÁRNÍ PRÁCE Vliv rodiny na školní úspěšnost dítěte Školní pedagogika – podzimní semestr 2014 Vypracovaly: Hana Palánová, Marie Doležalová Obsah Obsah. 1 1 Úvod. 2 2 Rodina. 2 2.1 Smysl rodiny. 2 2.2 Vliv rodinného prostředí původu na vzdělanostní aspirace a vzdělávací výsledky. 2 2.3 Teorie jazykových kódů. 3 3 Mimoekonomické charakteristiky rodiny. 4 4 Vztah rodičů a školy a jeho vliv na školní úspěšnost žáků. 5 5 Vzdělanostní a sociální rozdíly v české společnosti 5 6 Potíže vyvolané špatným vztahem rodičů. 6 6.1 Rozvod. 6 6.2 Domácí násilí 7 7 Problémy vyvolané špatným chováním rodičů k dítěti 7 7.1 Následky. 8 8 Vztah rodiny k dítěti s rozdílem druhu vzdělání 9 9 Zdroje. 10 1 Úvod Tématem naší seminární práce je Vliv rodiny na školní úspěšnost dítěte. U tohoto tématu jsme se věnovaly zejména vymezení pojmu rodina, její funkci a vlivu prostředí, ze kterého pocházejí, na vzdělávací výsledky žáků. Dále jsme chtěly poukázat na různé teorie o vlivu rodiny na vzdělání jejich dětí. Ať už na základě jazyka, který používají nebo na jejich výchově. Velmi důležitým aspektem tohoto tématu je také vztah rodiny a školy a jeho vliv na školní úspěšnost žáků. Také jsme se zaměřily na tzv. klinické rodiny, což jsou rodiny, ve kterých došlo např. k rozvodu nebo domácímu násilí. 2 Rodina „Rodina je skupina osob spojených svazky manželství, krve či adopce, kteří obvykle bydlí spolu a v rámci skupiny se chovají podle společenské dělby práce a podle společensky vymezených rolí.“ (Prokop, 2001, s. 41) 2.1 Smysl rodiny Rodina odedávna a především existuje proto, aby lidé mohli náležitě pečovat o své děti. Kromě toho, že je rodina biologicky významná pro udržení lidstva, je také základní jednotkou každé společnosti. Rodina je prvním a dosti závazným modelem společnosti, s jakým se dítě setkává. Předurčuje jeho osobní vývoj, jeho vztahy k jiným skupinám lidí. Rodina dítě orientuje na určité hodnoty, vystavuje ho určitým konfliktům, poskytuje mu určitý typ podpory. Stálá přítomnost vysoce citově angažovaných rodičů je dnes považována za nepostradatelnou podmínku zdravého duševního i tělesného vývoje dítěte. Další takovou podmínkou je bezpečí domova jako stabilního a chráněného prostředí. (Matoušek, 2003, s. 9) „Funkce rodiny: výchovná, ekonomická, biologická, emoční. Tyto funkce se navzájem prolínají a doplňují a nemůžeme je chápat izolovaně a jejich výčet není konečný.“ (Prokop, 2001, s. 41) 2.2 Vliv rodinného prostředí původu na vzdělanostní aspirace a vzdělávací výsledky Dle výzkumu Matějů, Tučka a Rezlera se snaha vzdělávat u stejně nadaných žáků liší podle prostředí, ze kterého pocházejí. Nejvyšší vzdělanostní aspirace měly děti nejvzdělanějších rodičů, a čím nižší bylo vzdělání rodičů, tím nižší také byly vzdělanostní aspirace jejich potomků. Tato skutečnost korespondovala s rozdílným přístupem učitelů k žákům podle prostředí jejich původu. Učitelé pro další studium v mnohem větší míře doporučovali žáky z lépe společensky postavených rodin než žáky z hůře společensky postavených rodin. O rok později se Matějů a Řeháková (1992) zaměřili na vzdělanostní aspirace žáků a zkoumali, co podmiňuje jejich velikost. Vedle inteligence, pohlaví a schopností dětí to bylo především vzdělanostní klima v rodině, co ovlivňovalo aspirace dále studovat. Vzdělání matky toto klima poznamenávalo třikrát silněji než vzdělání otce. (Katrňák, 2004, s. 52) Velmi vlivnou se stala také teorie kulturního kapitálu, jejímž autorem je Pierre Bordieu. Bordieu tvrdil, že v současné společnosti je to především výchova a kultura, co reprodukuje sociální strukturu. Ústředním pojmem je v této teorii kapitál – zdroje, které má jednotlivec k dispozici a které určují jeho místo ve struktuře společnosti. Zatímco dříve rodiče předávali svým dětem především kapitál ekonomický, dnes je stále důležitější kapitál sociální (síť známých lidé, konexe) a především kapitál kulturní. (Rabušicová & Šeďová & Trnková & Čiháček, 2004, s. 25) Bordieu rozlišuje tři úrovně kulturního kapitálu: Vtělený – kulturní postoje, chování, atd., které si jedinec zvnitřňuje během socializačního procesu; zde máme na mysli především primární socializaci. Objektivizovaný – zboží, jako například obsah knihovny, média, internet, atd., Institucionalizovaný – doklady o dosaženém vzdělání, které mohou majitele privilegovat v různých oblastech sociálního života. (Prokop, 2001, s. 32-33) 2.3 Teorie jazykových kódů Dle Bernsteinovy teorie jazykových kódů je jazyk hlavním nástrojem socializace. Socializace dorůstajícího jedince je determinována jeho sociální prostředím, tedy i sociální vrstvou společnosti, ve které žije. Ve svých teoriích popisuje dvě sociální vrstvy – dělnickou a střední. Nerozlišujeme tedy vrstvu střední a vyšší, protože v oblasti používání jazyka, komunikačních vzorců, vzdělanosti a kulturního prostředí vykazují obě vrstvy mnoho společných charakteristických znaků. (Prokop, 2001, s. 30) Děti, které pocházejí z rodin řadících se do dělnické vrstvy, nemají příliš velkou slovní zásobu, mluví v krátkých a jednoduchých větách, málo používají všechny slovní druhy a častá jsou slova typu, že ano, víte atd. Z hlediska jazykového kódu se o dělnické vrstvě mluví jako o omezeném kódu. O střední vrstvě se naopak mluví jako o propracovaném kódu. Děti z těchto rodin mají obvykle velkou slovní zásobu, používají hodně vedlejších vět, příslovce, přídavná jména atd. „Toto užívání jazykových kódů z pohledu sociálních vrstev má své společenské důsledky. Především je Bernstein uvádí na možnostech dětí v roli žáků ve školním prostředí: děti z dělnických rodin mají ve škole potíže a příčinou slabšího prospěchu je právě omezený jazykový kód. (Prokop, 2001, s. 31) 3 Mimoekonomické charakteristiky rodiny Studie tohoto oboru se zaměřují zejména na rodičovskou podporu. Bempechat a kol. (in Christenson; Anderson 2002) zkoumali úspěšné děti pocházející z chudých a etnicky minoritních skupin. Dospěli k závěru, že tyto děti od jejich neúspěšných vrstevníků s podobným sociálním pozadím odlišuje skutečnost, že se rodiče zapojují do jejich vzdělávání, oceňují úspěchy, a co je důležité: případné neúspěchy nesvalují na nedostatek schopností. Dávají tedy svým dětem motivační podporu, předávají jim poselství o hodnotě vzdělání a o důležitosti úsilí při jeho dosahování, nabízejí jim pomoc při plánování času a diskutují s nimi o vzdělávacích cílech. (Rabušicová & Šeďová & Trnková & Čiháček, 2004, s. 26) Mezi další studie patří výzkumy týkající se vlivu rodinné kultury na kulturu školní. „Rodinnou kulturu a mírou její korespondence s kulturou školní se zabývala ve své semietnografické studii například Brookerová (Brooker 1999).“ Předmětem studie byli žáci přípravné třídy ve škole ve Velké Británii. Polovina z těchto žáků měla bangladéšský původ. Odlišnosti důležité pro zapojování dětí do školy nalezla autorka v celé řadě aspektů domácího života. Zatímco anglické rodiny zdůrazňují rutinní časová schémata (vstávání, jídlo a spaní v určitou hodinu), bangladéšské rodiny distribuují jídlo a odpočinek podle momentální potřeby. Anglické domy mají jasně funkčně segmentované prostory (jídelna, ložnice…), bangladéšské domy fungují jako jednolitý flexibilní životní prostor. Vzhledem k tomu, že britská škola je postavená na dodržování časových a prostorových schémat (pevný začátek vyučování, rozvrh hodin, zasedací pořádek), byl pro anglické děti vstup do školy v tomto ohledu mnohem snazší než pro děti bangladéšské. Mezi další osoby, které se zabývaly mimoekonomickými charakteristikami rodiny, patří Davé. Davé (in Kellaghan 1997, s. 610) zdůrazňuje důležitost charakteristik založených na interakci mezi členy rodiny. Mezi takové charakteristiky, které ovlivňují školní úspěšnost, podle něj patří: (1) tlak na úspěšnost – rodičovské aspirace a očekávání; (2) jazyk – příležitosti pro rozvoj různých jazykového vyjadřování; (3) akademické vedení – dostupnost a kvalita pomoci s prací do školy; (4) aktivita rodiny – množství rodinných volnočasových aktivit nesouvisejících přímo se školou; (5) intelektualizovanost – vytváření příležitostí pro děti k přemýšlení a rozvoji představivosti při denních aktivitách; (6) pracovní návyky – důraz na pravidelnost v organizaci prostoru a času. (Rabušicová & Šeďová & Trnková & Čiháček, 2004, s. 27) 4 Vztah rodičů a školy a jeho vliv na školní úspěšnost žáků Všeobecně se uznává – ze strany učitelů, školských politiků i teoretiků pedagogiky –, ze školy nemohou být izolovanými světy samy pro sebe, nýbrž že musí kooperovat s prostředím, v němž působí. Rodiče žáků, které škola vzdělává, se považuje za hlavního a nejpočetnějšího partnera pro vztahy školy s prostředím. (Průcha, 2013, s. 410) Sharp a Green (1975) definují 4 základní vymezení role „dobrého rodiče“: 1. Zná to, jak škola funguje jako celek, včetně její ideologie výchovy. 2. Má zájem o vzdělávání dítěte, včetně schopnosti poskytnutí potřebné motivace. 3. Nesmí vybočovat příliš z učitelova ideálu „dobrého rodiče“. 4. Je schopen udělat patřičný dojem na učitele. Tyto podmínky přispívají k vlídnému vztahu mezi rodiči a školou. „Dobrý rodič“ má projevovat respekt ke vzdělání učitele. Alternativních pokusů a pohledů na „dobrého rodiče“ bylo provedeno více. Např. švédská organizace Home School Movement si klade tyto cíle: péče o dítě jako záležitost všech, spolupráce rodina – škola – celá společnost, rodiče se mají zajímat co nejvíce o chod školy, o samotný vyučovací proces a případně se do něj aktivně zapojit. (Prokop, 2001, s. 50) Prokop (2001, s. 50-51) zmiňuje, že učitelé by měli rodiče podporovat, radit jim a snažit se o kooperaci. Díky tomu mohou rodiče lépe vychovávat své děti a mohou jim pomáhat s učením, což může způsobovat také zlepšení školních výsledků jejich dětí. „Řada výzkumů potvrzuje, že úspěšnější jsou ti žáci, kterým se rodiče věnují.“ 5 Vzdělanostní a sociální rozdíly v české společnosti V období před rokem 1989 se usilovalo o socioekonomickou rovnost mezi lidmi, ale přesto určité rozdíly zůstávaly. S politickou proměnou se nutně musely začít projevovat změny v oblasti vzdělávání. Již v roce 1992 se podle statistik zjistilo, že v rodině se základním vzděláním a s výučním listem dosahují potomci stejného cíle, absolvují odborné učiliště a jsou tedy také vyučeni. Také u středoškoláků získávají potomci středoškolské vzdělání, ale v rodině, kde je otec vysokoškolák klesá podíl vysokoškolských vzdělání na úkor středoškolských. Pravděpodobnost, že by potomek vysokoškoláka získal jen základní vzdělání, byla stejně nízká jako šance potomka otce se základním vzděláním se vzdělat vysokoškolsky. Tak tomu bylo i v roce 1999. Výstupní mobilita ukazuje velký vliv vzdělanosti v rodině na vzdělání dětí. Vstupní mobilita říká, jaký podíl potomků z každé vzdělanostní kategorie určené vzděláním otce získá příslušný stupeň vzdělání. Pokud dojde k proporcionálnímu rozložení je vzdělanostní mobilita vyšší. Čím je větší podíl vysokoškoláků z vysokoškolsky vzdělaných rodin nebo čím větší podíl vyučených z rodin vyučených rodičů, tím větší je vzdělanostní reprodukce. Podle porovnání těchto kritérií se ukázalo, že devadesátá léta dvacátého století nepřinesla pro nově nastupující generaci, vzhledem k té předchozí, žádnou podstatnou změnu z hlediska vzdělanostní mobility z rodičů na děti. (Katrňák, 2004, s. 25-33) 6 Potíže vyvolané špatným vztahem rodičů 6.1 Rozvod Rodina je důležitou součástí nás všech, tudíž i osobnosti školáka, který bere rodinu jako emoční a citové zázemí. Dítě na svoji rodinu spoléhá a je pro ně samozřejmostí, že rodina funguje a spoléhá na to. Děti příliš nevnímají vztah rodičů, tedy pokud je klidné a relativně beze sporů. Teprve jestli je partnerství problémové a plné hádek, dítě si jej pochopitelně všimne a snaží se do něj zasahovat, aby vše urovnalo. (Vágnerová, 2005, s. 259) Rozvod rodičů pro dítě znamená neuvěřitelné změny, se kterými se musí vyrovnat a nechápe je. Znamená to odchod jednoho rodiče z domu, což celkově naruší vztah členů rodiny. Rodiče se často nevědomky začnou chovat jinak, což je pro dítě velmi stresující. Rodiče se zabývají svými potížemi a děti jsou pro ně další „přítěž“, kterou musí řešit. Děti vidí v rozpadu manželství rozvrat celého světa. Najednou se všechny jejich jistoty života rozpadají, ztrácejí jistotu a pocit bezpečí v rodině. Dítě se cítí nepotřebné, nedůležité, nemilované, když je rodiče opouštějí. „Téměř neřešitelný vnitřní konflikt může vytvořit nátlak na preferenci jednoho rodiče na úkor druhého, kdy pozitivní vztah k jednomu rodiči vylučuje pozitivní vztah k druhému“ (Kocourková, 2000). Když se dítě snaží přijít na příčinu rozvodu rodičů, obviňují i sami sebe. Myslí si, že táta (nebo máma) odchází, protože zlobili a neposlouchali a to může vyvolat osobnostní potíže. S rozvodem také přichází pro dítě velmi těžká situace – soudy o svěření dítěte do péče. Ať soudy dopadne jakkoliv, pro dítě není zcela dobré ani jedno řešení. (Vágnerová, 2005, s. 260) Všechny tyto problémy se logicky musí projevit i ve škole. Pokud rodina od dítěte očekává a vyžaduje dobrý prospěch, dítě je v tomto případě nemotivováno, protože nemá jistotu zázemí. „Dlouhodobý stres, spojený s rozpadem rodiny, bývá příčinou zhoršení školního prospěchu. Vede k narušení koncentrace pozornosti a ztrátě motivace, což se projeví změnou výkonu“ (Vernerová, 2005). Špatné známky dítěte způsobí negativní reakci rodičů a to dítě ještě více demotivuje. Další reakci může být zhoršení chování dítěte, jak doma, tak ve škole, kde nerespektují a provokují své učitele. (Matějček a Dytrych, 1999) Výzkumy ukazují rozdíly mezí vnímání rozpadu rodiny u chlapců a dívek. Chlapci často projevují nesouhlas vztekem a agresivitou, naproti tomu dívky se uzavírají před okolím a obviňují se. Příchod nového partnera jednoho z rodičů často vede k dalším stresům. Přichází nechtěný vetřelec, který mu v jeho očích bere lásku a přízeň rodiče. To, že jeden z rodičů odešel, bývá pro dítě těžké, ale ta skutečnost, že by měl za něj přijmout někoho jiného je nepředstavitelná. (Matějček a Dytrych, 1999) 6.2 Domácí násilí Zažívání domácího násilí je pro dítě silným psychickým poškozením, i pokud nejsou jejími oběťmi, ale pouze svědky toho, jak většinou tatínek bije maminku. Dítě vidí v matce svého ochránce a v případě, že dochází k jejímu opakovanému ponižování a ubližování, tak se jeho dojem mění. Takové situace pochopitelně vedou ke změně postoje dítěte k oběma rodičům. Ubližovaného rodiče lituje, ale zároveň ztrácí v jeho očích respekt. Velmi komplikovaný bývá vztah k agresorovi. Většinou vyvolává strach. Děti s touto zkušeností mívají často citové problémy, nedovedou řešit problémy, protože to neznají z vlastní zkušenosti, jelikož rodiče to neuměli a tak si dítě nemělo vzít kde příklad. Řešení těchto problémů dětí bývá často špatně řešitelné nebo neřešitelné. Rodiče často nespolupracují. Týraný rodič by potřeboval pomoc sám, a proto se bojí přiznat si doporučení o odbornou pomoc pro sebe, natož pro dítě. (Vágnerová, 2005, s. 263-264) 7 Problémy vyvolané špatným chováním rodičů k dítěti Dobré chování rodičů k dítěti, respektování jeho potřeb a akceptování jeho temperamentu je nejdůležitější potřebou pro dobrý vývoj psychiky dítěte. V případě, že tomu tak není, dochází často k narušení jeho vývoje. Nejčastější bezohledné a necitlivé chování rodičů je zanedbávání. Dlouhodobé neuspokojování jeho potřeb se projeví deprivací. Nejvíce jsou zanedbáváním nebo citovým strádáním ohroženy děti rodiči nechtěné nebo nějak postižené. Dalším, bohužel velmi častým, rizikem je týrání. Týrání může být psychické, fyzické nebo i sociální. Dítěti ovšem velmi ubližuje a zhoršuje vztah nejen s rodiči, ale i jeho vztah k celému světu. Děti se stávají tečem týrání kvůli tomu, že jsou považovány za slabé a zneužitelné, což je pravda, a proto má týrání na děti ještě horší vliv než na jiné věkové kategorie. Ještě nejsou proti zlu světa „obrněné“. Asi nejhorší chování rodiče k dítěti je sexuální zneužívání, tedy uspokojování sexuálních potřeb dospělého. Na dítě to má velmi traumatizující následky. (Vágnerová, 2005, s. 265-266) 7.1 Následky Pro dítě je největší psychickou zátěží do budoucna, že mu ubližují rodiče, kteří by právě naopak měli přinášet pocit bezpečí a ochranu. V případě fyzického týrání může přinejhorším dojít až k ohrožení života dítěte a často bývá střídáno s týráním psychickým. Psychické týrání je často špatně rozpoznatelné, a proto se mu špatně pomáhá a trvá déle. Nejdůležitějšími aspekty jsou délka trvání, způsob a také předchozí vztah rodiče k dítěti. Pokud mělo dítě dříve s rodičem dobrý vztah, je pro něj o to horší skutečností, když se k němu rodič začne chovat nepěkně. V případě opakovaného týrání dojde u dítěte k citové apatii. Dítě přestává vnímat city okolí a projevovat veškeré emoce. Týrané děti bývají velmi nedůvěřivé ke všem. Svět, v němž žijí, se jim nejeví bezpečný. Snad nejčastějším důsledkem je zhoršení známek ve škole. Nezáleží na tom, zda je dítě „jedničkář“ nebo „pouze průměrný žák“, projeví se to u všech. Jejich problémy jim znemožňují soustředit se na školu. Chybí jim motivace. Kvůli svým psychickým potížím a nynějším špatným zkušenostem, od sebe ani neočekávají úspěch a se svým neúspěchem jsou srovnané a víc se nesnaží. Dítě může být učitelem vnímáno jako „flákač“, obzvlášť pokud neví o jeho domácích problémech. Bohužel častou a také očekávanou nepříjemnou skutečností je snížení sebevědomí a sebedůvěry. Každému týranému dítěti se více či méně změní osobnost, díky které se s touto situací pokouší vypořádat. Většinou se děti dělí na dvě skupiny. Buď se stanou zakřiknutými, tichými, bez zájmu a pasivní. Nebo se naopak můžou stát agresivními, díky čemuž od sebe ostatní odhání a zakrývají tím svoji vnitřní bolest. Asi největší zátěž na tělesnou, sociální i duševní stránku má sexuální násilí na dítěti. Více než 50 % zneužívaných dětí trpí následky téměř celý život. V případě, že se problém nezačne řešit včas, nebo řešení není pro dítě dostačující, může u dítěte vzniknout posttraumatická stresová porucha, což je psychická reakce na jednorázovou či dlouhodobou stresovou situaci, která se projevuje psychickými a somatickými obtížemi. Sexuální zneužívání je pro dítě velmi ponižující a mívá to za důsledek snižování sebevědomí, sebeúcty či pocity méněcennosti. Zneužívané děti se často chovají nějak extrémně, většinou jsou velmi pasivní. Dalším nepříjemným následkem může být předčasná sexuality dítěte. V souvislosti se sexualitou může také dojít k opaku, tedy že děti mají nechuť k jakémukoliv sexuálnímu kontaktu v budoucnu. (Vágnerová, 2005, s. 272-281) 8 Vztah rodiny k dítěti s rozdílem druhu vzdělání V dnešním světě kladou rodiče velký důraz na vzdělání svých dětí. Pravděpodobně je to spojené s pocitem dát dítěti něco, co sami neměli. Nyní jsou v naší republice mnohem větší možnosti studia než dříve, a proto toho rodiče chtějí pro své děti využít. Zajímají je jejich výsledky či pravidelná školní práce. Důležitým okamžikem studia dítěte je pro rodiče dokončení základní školní docházky a následný přechod na střední školu. Výzkumy prokázaly, že rodiny se dělí do sedmi skupin podle typu střední školy dítěte a podle jeho chování. (Viktorová, 2004) 1) Rodina s učněm: Tyto děti navštěvují „obyčejné“ učňovské obory, často se nepředpokládá velký úspěch ve známkách či složení maturitní zkoušky. Typ oboru většinou vybírají rodiče, protože děti moc neví, pro co by se měli rozhodnout. Děti často škola nebaví, nemají školní ani pracovní ambice pro budoucnost. Skupina těchto dětí obvykle je ta, která má problémy s alkoholem či drogami. 2) Rodina s učněm směřujícím k profesionalitě: Tato skupina dětí též studuje učňovské obory, ale rozdíl oproti první skupině je ten, že tyto děti si svůj obor vybraly samy a obor je baví. U těchto dětí se často uvažuje o maturitě a dalším vzdělávání, např. rekvalifikační kurzy v jiných oborech. 3) Rodina s učněm z nouze: V tomto případě se jedná o děti, které nejsou schopny jít za svým cílem. Děti původně mířily na maturitní obor, ale nepodařilo se jim to. Rodiče nedokážou své dítě smysluplně podpořit. 4) Rodina s ambiciózním studentem: Typickým obrázkem této skupiny je úspěšná rodina s dobrým společenským postavením, rodina dítě provází studiem a nabízí mu profesní úspěchy či dobré postavení. 5) Rodina studenta s otevřenou budoucností: Tyto děti mají své představy o budoucnosti a profesi. Rodiče svým dětem poskytují příklady studia, ale děti to berou spíše pasivně. Tyto děti mívají dobré známky, ovšem přípravě na přijímací zkoušky nechtějí věnovat příliš mnoho času a hledají jednodušší cestu skrze přijetí „na průměr“. 6) Rodina tradičního středoškoláka: Tuto skupinu tvoří převážně středoškolsky vzdělaní rodiče. Děti jdou na střední odbornou školu, kterou si samy zvolí, a po ukončení předpokládají zahájení pracovního procesu. 7) Rodina s novým studentem: Děti splňují požadavky studia. Skupina má pojetí budoucnosti, ve kterém ztrácí studium svůj smysl. Rodiče jsou nejistí nebo pasivní a jejich vzdělání bývá výuční list až maturita. (Viktorová, 2004) 9 Zdroje · Katrňák, T. (2004). Odsouzeni k manuální práci. Praha: Sociologické nakladatelství. · Matoušek, O. (2003). Rodina jako instituce a vztahová síť. Praha: Sociologické nakladatelství. · Prokop, J. (2001). Sociologie výchovy a školy. Liberec: Technická univerzita. · Průcha, J. (2013). Moderní pedagogika. Praha: Portál · Rabušicová, M., Šeďová, K., Trnková, K., & Čiháček, V. (2004). Škola a /versus/ rodina. Brno: Masarykova univerzita · Vágnerová, M. (2005). Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha: Univerzita Karlova · Kocourková, J. (2000). Posttraumatická stresová porucha. Praha: Portál · Matějček, Z., Dytrych. Z. (1999). Nevlastní rodiče a nevlastní děti. Praha: Grada · Viktorová, I. (2004). Změny rodičovského vztahu ke škole a vzdělávání dětí – časopis Pedagogika