Školní pedagogika podzimní semestr 2014 Vyučování a rozvoj dětského myšlení Adéla Bumbálková, Markéta Vaňková 1 Úvod Rozvoj dětského myšlení ve škole. Do jaké míry je to možné? Jak to udělat? To jsou otázky, které si možná teď ještě nepokládáme, ale za pár let na ně budeme potřebovat znát nejen odpověď, ale budeme je muset i perfektně ovládat. Základ je v tvořivosti, a proto se naše seminární práce zaobírá hlavně tím, co je to tvořivost, jaké jsou její komponenty, faktory a podporující metody. Domníváme se, že pochopit tuto problematiku je pro učitele jednou z hlavních příprav na jeho budoucí povolání. Je samozřejmě možné, že náš názor vyvolá řadu nesouhlasů, ale pokud nedokážeme děti přimět myslet a vytvářet nová, kreativní řešení, hrát si s tématem a nenecháme je projevit vlastní domněnky a otázky, nebudeme nikdy učit správně. Děti odejdou s informacemi, ale informace bez zážitků a bez porozumění zanedlouho zapomenou. Základní pojmy Tvořivost - Tvořivost je komplexní schopnost, která je výsledkem zdařilé syntézy kognitivních schopností, vlastností osobnosti a některých motivů Facilitace - Pojem patří do oblasti vlivu skupiny na jednotlivce. Popisuje jev, který vede ke zlepšení výkonu jednotlivce za přítomnosti druhých lidí. Školní pedagogika podzimní semestr 2014 Vyučování a rozvoj dětského myšlení Adéla Bumbálková, Markéta Vaňková 2 Tvořivost ve výuce Mnozí autoři se shodují v tom, že dnešní doba je značně rozporuplná. Tento rozpor spočívá v mnoha faktorech. Na jedné straně došlo v mnoha oborech k rozvoji poznání a k jeho uplatnění v každodenním životě jedince. Současně se ale na druhé straně objevila celá řada problémů, které dosažený pokrok omezují a limitují. A jak se k problematice globalizace vyjadřuje filozof Václav Bělohradský? „K postindustriální společnosti patří komunikační hojnost: informace se přemnožují, derou se do všech prostorů, obkružují nás rychlostí světla, slučují se v nesrozumitelné formule a houfují se v podivné obrazce. Informace jsou paraziti kontextů, ale kontexty se tvoří pomalu; hejna těkavých informací jsou proto lapána do náhražkových kontextů instantních a v nich přeskupována na „evidentní fakta“, která pak zdůvodňují různá naše rozhodnutí. Velkovýroba instantních kontextů na jedno použití, v nichž se těkavé informace přeskupují na pevná fakta, je dnes klíčovým průmyslovým odvětvím, které nazvěme „rekontextualizace“. Patří do něj průmyslová loga jako například Microsoft, Nike, Coca Cola, Sting nebo Madona, ale také různé sekty a různá náboženství jako třeba New Age, vyznavači eura nebo růstu Růstu. I slovo „globalizace“ je takovým instantním kontextem, nahrazujícím vybité kontexty modernosti, které dávaly po tři století smysl dějinám bílé rasy: průmyslová revoluce, národní státy, osvícenství, koloniální expanze, industrializace, studená válka, růst konzumu. Slovo „globalizace“ označuje především rekontextualizaci velkého počtu faktů, která vypadla ze starých kontextů.“1 Tato skutečnost se nutně odráží v požadavcích na obsah, ale i formu vyučovacího procesu. Jedním z požadavků je tvořivost ve vyučovacím procesu. Lokšová, Lokša oprávněně konstatují, že tvořivost představuje v moderním výchovném procesu významný zdroj rozvoje osobnostního potenciálu žáka. 2 Požadavek na tvořivé vyučování není ani zdaleka nový. Stačí jen připomenout požadavek Komenského, aby mělo vyučování spíše charakter hry (Schola ludus). 1 BĚLOHRADSKÝ, V.: Společnost nevolnosti. Eseje z pozdější doby. Praha, SLON, 2009 str. 237 2 LOKŠOVÁ, LOKŠA, Tvořivé vyučování, Praha, Grada publishing, 2003, str. 7 Školní pedagogika podzimní semestr 2014 Vyučování a rozvoj dětského myšlení Adéla Bumbálková, Markéta Vaňková 3 Současným problémem, jak již výše shrnul Bělohradský, je to, že díky elektronické komunikaci (především internetu) a rozvoji vědeckého poznání jsou lidé zahrnováni přemírou informací, které jsou žáci schopni jen velmi těžko sami zpracovat. Takto nezpracované informace nevedou ke skutečnému vzdělávání, ale v mnoha případech k pouhému memorování, které z hlediska dlouhodobého vlastně vzděláváním není. V moderní pedagogice nabývá tvořivost zvláštní význam, a to zvláště ze zorného úhlu efektivní realizace komplexního rozvoje osobnosti žáků v edukačním procesu. Tvořivé vyučování rozvíjí především schopnosti tvořivého myšlení, motivaci k tvořivé činnosti a k učení se, imaginaci a fantazii, zájmy o tvořivé aktivity, tvořivé dovednosti, a co je důležité, poskytuje žákům možnost prožívat pocity sebeuspokojení, seberealizace a sociálního ocenění vlastní tvořivé produkce.3 Z odborné literatury analýz a definic tvořivosti je zřejmé, že ve velké většině tvoří základ tvořivosti pojmy originality, novosti, užitečnosti a akceptovatelnosti. Novost se obyčejně posuzuje podle vzácnosti výskytu dané myšlenky, nápadu, řešení v určitém kontextu k danému problému a to v kontextu k určitému sociálnímu prostředí. Tvořivost je ve své podstatě generování nových, neobvyklých, ale přijatelných, užitečných myšlenek řešení nápadů.4 Komponenty teorie tvořivosti  Porozumění problému – představuje systematické úsilí definovat a formulovat problém. Sám o sobě má tento komponent tři specifická stádia. o Objevování zmatku – Neurčitá situace v první fázi řešení problému se často jeví jako zmatek informací a situací vztahujících se k problému. Řešitel se musí orientovat v množství různých informací a podmínek souvisejících s problémem. 3 LOKŠOVÁ, LOKŠA, Tvořivé vyučování, Praha, Grada publishing, 2003, str. 9, 10 4 LOKŠOVÁ, LOKŠA, Tvořivé vyučování, Praha, Grada publishing, 2003, str. 14, 15 Školní pedagogika podzimní semestr 2014 Vyučování a rozvoj dětského myšlení Adéla Bumbálková, Markéta Vaňková 4 o Objevování informací – aby mohl být problém vyřešen, je nevyhnutelné vzít do úvahy množství informací, okolností, podmínek, dojmů, paradoxů, apod. Cílem je identifikovat všechny významné informace a údaje nevyhnutelné pro řešení problému. o Objevování problému – jedná se o formulaci množství různých otázek a vět, které se vztahují k problému a představují počáteční fázi řešení problému “Jakým způsobem by bylo možné…?”  Generování myšlenek – když je problém formulován, úsilí řešitelů se zaměřuje na vytváření možných řešení. V praxi má toto stádium podobu produkce množství nápadů (fluence), různá možná řešení (flexibilita), nová nebo neobvyklá řešení (originalita), nebo množství detailů a znovu specifikovaných řešení (elaborace). Následuje hodnocení, prověřování a vybírání nejslibnějších řešení.  Příprava realizace řešení – Když řešitelé vytvořili určitý počet možných řešení, musí provést jejich efektivní výběr, specifikovat je a připravit k realizaci. V tomto komponentu jsou zahrnuta dvě specifická stádia: o Objevování řešení – Kdy se možná řešení posuzují z hlediska toho, které z nich je nejvýhodnější pro praktickou realizaci. Je-li takových řešení víc, je hlavní úlohou podrobit je systematické analýze a vybrat konečné řešení. o Akceptace řešení – V tomto stádiu řešitel formuluje jistý akční plán popisující kroky, které se musí učinit, aby se objevené řešení mohlo realizovat v praxi. Je nutno vzít v úvahu všechny možné výhody, ale I překážky, které mohou ovlivnit úspěšnou realizaci.5 Aby bylo možno efektivně použít tvořivost ve výchovném procesu, musí být splněny některé psychosociální faktory a podmínky jako je například tvořivá atmosféra. 5 LOKŠOVÁ, LOKŠA, Tvořivé vyučování, Praha, Grada publishing, 2003, str. 18, 19 Školní pedagogika podzimní semestr 2014 Vyučování a rozvoj dětského myšlení Adéla Bumbálková, Markéta Vaňková 5 Tvořivost determinují především následující sociální faktory:  Hodnocení výkonu  Odměna a sociální posílení  Sociální facilitace – způsobená přítomností jiných osob  Imitace pozorovaného chování – napodobování podle osobního modelu  Motivační orientace – (vnější i vnitřní) motivace jedince k dané činnosti  Výchovné prostředí – (rodinné, školní) jedná se o vliv rodičů, učitelů, spolužáků apod.  Společenské, politické a kulturní vlivy V současnosti lze považovat za prokázané, že sociálně-psychologické faktory (např. očekávání hodnocení, motivační orientace na danou činnost, sociální facilitace apod.) mají významný vliv na tvořivost. Jinak řečeno, nejvyšší úroveň tvořivosti se může realizovat pouze v optimálních podmínkách, které jsou individuální pro každý subjekt.6 Již několikrát padl pojem sociální facilitace. Má se namysli skutečnost, že významnou roli v tvořivosti představuje problematika procesu sociálního vlivu ve skupinách. Tento skupinový vliv představuje velmi širokou škálu způsobů, jimiž skupina působí na své členy. V současném pojetí představuje sociální facilitace efekty působení přítomnosti jiných lidí na chování jedince. Experimentálně se například potvrdilo, že dobří hráči před obecenstvem podávají lepší výkony, zatímco slabší hráči ve stejné situaci podávají výkony horší. Dalším zajímavým prvkem je, že jednoduché úlohy vyžadují koncentraci pozornosti na relativně malý počet prvků, zatímco řešení složitých úkolů vyžaduje soustředění pozornosti na rozsáhlejší počet dat a informací. Je zřejmé, že sociální prostředí může přinášet jak pozitivní tak negativní efekt. Jsou například lidé, kteří v přítomnosti jiných osob nejsou schopni podat běžný výkon, v důsledku trémy, obavy ze selhání apod. 6 LOKŠOVÁ, LOKŠA, Tvořivé vyučování, Praha, Grada publishing, 2003, str. 40, 42 Školní pedagogika podzimní semestr 2014 Vyučování a rozvoj dětského myšlení Adéla Bumbálková, Markéta Vaňková 6 Pokud bychom se to pokusili shrnout, pak by výchova k tvořivosti měla vycházet z poznání, že vnitřní motivace k řešení úloh tvořivého charakteru a prostředí, ve kterém žáci nemají obavy z hodnocení, budou facilitovat rozvoj jejich tvořivosti. Pro praxi tvořivého vyučování jsou důležité hlavně následující závěry: 1. Výkony lidí motivovaných k tvůrčí činnosti vnějšími motivačními faktory jsou v zásadě menší než výkony těch, kteří pracují bez vlivu takových činitelů (jako jsou hodnocení činnosti, příslib odměny za výkon, kontrola ze strany jiných osob) 2. Lidé pracující v prostředí, které podporuje tvořivost (jako jsou tvůrčí atmosféra, volný výběr úloh k řešení, apod.), produkují tvořivější řešení než lidé, kteří v takových podmínkách nepracují. 3. Výzkumy sociální facilitace potvrdily významné korelace mezi vysokou úrovní vnitřní motivace k činnosti a vysokou úrovní tvořivosti.7 7 LOKŠOVÁ, LOKŠA, Tvořivé vyučování, Praha, Grada publishing, 2003, str. 42-57 Školní pedagogika podzimní semestr 2014 Vyučování a rozvoj dětského myšlení Adéla Bumbálková, Markéta Vaňková 7 Tvořivé vyučování Základem tvořivého vyučování je utváření podmínek pro rozvoj tvořivosti žáků a pro uplatnění různých druhů tvořivých činností ve výuce. Jde tedy o to nalézt postupy, aby žáci získali poznatky vlastními aktivitami a prostřednictvím vyučovacích metod. Existuje celá řada metod tvořivého vyučování:  Problémové metody – řešení problémových úloh  Dialogické problémové metody – tvořivé dílny, semináře  Výzkumná metoda  Metody volby diferencovaných úloh  Inspirativní metody – čtení životopisů, vědců, umělců apod.  Demonstrativní a laboratorní metody  Heuristické metody – brainstorming  Hry jako metoda – didaktické hry  Aktivizující metody - inscenační metoda, simulační, dramatizace  Relaxačně aktivační metoda Do tvořivého vyučování vstupují i nové formy a nová didaktická technika – počítače, multimedia, internet. Jedná se o takové věci, jako je videokonference, virtuální realita, apod. Otázky podtrhující téma Po tomto krátkém vymezení problému kreativity, především kreativity ve školním vyučování, se můžeme pokusit o odpověď na níže uvedené otázky.  Požaduje škola od dětí memorování nebo tvořivé výkony?  Učí učitelé myslet?  Jakým způsobem mohou žákovské myšlení rozvíjet? Školní pedagogika podzimní semestr 2014 Vyučování a rozvoj dětského myšlení Adéla Bumbálková, Markéta Vaňková 8 Především je nutno úvodem říct, že odpověď na první otázku není jednoduchá, a domníváme se, že ji nelze dát obecně. Je to dáno tím, že rozdíly mezi jednotlivými pedagogy jsou velmi výrazné. Ve své školní docházce jsme se setkaly bohužel s většinou pedagogů, kteří se ve vztahu k žákům omezovali na požadavek memorování, a nějaká otázka tvořivosti vůbec nepřicházela v úvahu. Vedle toho ale byli i pedagogové, kteří nás například cestou laboratorních cvičení, sběru rostlin, úvah o literatuře a literárních postavách vedli k nutnosti myslet a tvořivě zpracovávat danou látku. Nelze přehlédnout, že příprava pedagoga na kreativní výuku je náročná a vyžaduje i od něj značnou tvořivost. Paradoxně například zadávání seminárních prací, které na první pohled splňuje požadavek tvořivosti, v praxi vede k něčemu úplně jinému. V lepším případě se při zpracování takovýchto textů jedná o kompilaci, což by nebyl problém. Mnohem častěji se však jedná o čisté plagiátorství, které v souvislosti s informacemi získatelnými na internetu, není problém. Dalším problémem je to, že tvořivá práce nutně předpokládá vzít v úvahu individuální rozdíly mezi žáky. Protože, jak již bylo výše uvedeno, individuální přístup je podmínkou úspěšné facilitace. Metody, které mohou pedagogové při rozvoji tvořivého myšlení použít, jsme uvedly výše. Rozhodně se ale nejedná o úplný výčet. Z psychologie je známo, že na úroveň zapamatování má obrovský vliv osobní zkušenost. Vede to k požadavku na zážitkové učení, které tuto podmínku splňuje. Forem zážitkového učení je celá řada a závisí pouze na pedagogovi, zda je použije, případně tvořivě rozpracuje. Bohužel musíme zopakovat, že takových pedagogů jsme v předchozí školní docházce potkaly opravdu velmi málo. Velký vliv na rozvoj myšlení mají otázky, proto je pokládání otázek velmi významným faktorem, který podněcuje přemýšlení. Pokud je otázka položena ve správný čas a ve správné formě, nutí žáky přemýšlet a zároveň provokuje zájem. V opačném případě, tedy špatnou otázkou, můžeme ztratit žákovu pozornost, či omezit jeho myšlení. Kladení otázek není jednoduché, a přitom má tak obrovský vliv. Mějme tedy na paměti, že je těžší se ptát, než odpovídat. Školní pedagogika podzimní semestr 2014 Vyučování a rozvoj dětského myšlení Adéla Bumbálková, Markéta Vaňková 9 Zdroje  KRAUS, B., Sociální aspekty výchovy, 2. vydání, Hradec Králové, Gaudeamus, 1999, 165 str., ISBN: 80-7041-135-X  BĚLOHRADSKÝ, V., Společnost nevolnosti, Eseje z pozdější doby, 2. vydání, Praha, SLON, 2009, 370 str., ISBN: 978-80-7419-007-0  LOKŠA, J., LOKŠOVÁ, I., Tvořivé vyučování, 1. vydání, Grada, 2003, 208 str., ISBN: 80-247-0374-2  KREJČOVÁ, L., Psychologické aspekty vzdělávání dospívajících, 1. vydání, Grada, 2011, 232 str., ISBN: 978-80-247-3474-3  FISHER, R., Učíme děti myslet a učit se, 1. vydání, Praha, Portál, 1997, 176 str., ISBN: 80-7178-120-7  HŘÍBKOVÁ, L., Nadání a nadaní: pedagogicko-psychologické přístupy, modely, výzkumy a jejich vztah ke školské praxi, 1. vydání, Praha, Grada, 2009, 255 str., ISBN: 978-80-247-1998-6.  MEDINA, J., Pravidla mozku dítěte, 1. vydání, Brno, Computer Press, 2011, 224 str., ISBN 978-802-5136-195 Doporučení  KREJČOVÁ, L., Žáci potřebují přemýšlet: co pro to mohou udělat jejich učitelé, 1. vydání, Praha, Portál, 2013, 174 str., ISBN 978-802-6204-961