Skolska Soustava - Presentation Transcript 1. Vzdělávací soustava ČR Jiří Husa [email_address] 2. Vzdělávací soustava o složitý systém – nesnadné řízení o značná setrvačnost systému o nemožnost skokových změn o výsledky se projeví po mnoha letech o historické vlivy, demografie o hodnotová orientace obyvatel o úroveň vzdělanosti obyvatelstva 3. Důležitá data o Povinná školní docházka § 1774 - Marie Terezie § Trivium – číst, psát a počítat § Základy vzdělanosti § „ Zlatý věk“ učitelů o Porovnejte význam vzdělání § Tzv. „měšťanka“ § Maturita § VŠ vzdělání 4. Důležitá data o Jednotná škola § 1948 - Zdeněk Nejedlý § Ideologické vlivy o Po roce 1990 .. § vznik soukromého školství § právní subjektivita škol § Odstátnění školství 5. Změny ve školství po roce 1990 o ukončení monopolu státu na vzdělávání – soukromé školy o změny v řízení středních škol § odvětvové řízení ŠÚ (1991 – 2001) § řízení samosprávnými orgány (od 2001) § decentralizace řízení o úplné odstátnění školství (1991 - ZŠ, 1998 – VŠ, 2001 – SŠ) 6. Důležité dokumenty o novelizace školské legislativy (1990) o zákon o vysokých školách (1998) o lisabonský proces (2000) o státní informační politika ve vzdělávání (2000) o Národní program rozvoje vzdělávání v ČR – Bílá kniha (2001) o školský zákon a související předpisy (2004 - 2005) 7. Změny školské legislativy po r. 1990 o novela stávajícího školského zákona z roku 1984 a navazujících předpisů § platná až do r. 2004 o svoboda projevu, právní subjektivita SŠ § Odpolitizování školství (žák nesmí být trestán pro nenásilný čin opozičně politického charakteru..) o otevření vzdělávacího prostředí (soukromé školy) o úloha státu (MŠMT) zachována § stát financuje a řídí školy 8. Zákon o vysokých školách - 1998 o odstátnění VŠ – veřejné VŠ § majetek, autonomie řízení § závislost na veřejných zdrojích o zřizovatelské funkce § veřejnoprávní VŠ – parlament § soukromé VŠ po splnění podmínek 9. Lisabonský proces (2000) - cíle o vzdělávání učitelů o společnost založená na znalostech, celoživotní učení o vytvoření prostředí otevřeného pro učení o zajištění přístupu k ICT technologiím o posílení vazeb mezi světem práce a výzkumem o posílení mobility a výměn, studium jazyků o restrukturalizace studia VŠ (3 + 2) 10. Státní informační politika ve vzdělávání – SIPVZ - 2000 o (+) vybavení škol HW a připojení k internetu o (+) vzdělávání učitelů (Z, P, S) o (+/-) celkový posun školství v oblasti ICT o (-) nerovné postavení škol (červené školy x zelené školy) o (-) tuhé centrální řízení o (-) efektivnost prostředků o (-) navazující programy 11. Bílá kniha – národní program rozvoje vzdělávání - 2001 o zásadní dokument pro vývoj školství o formuluje cíle pro vzdělávání o státní maturitní zkouška o rámcové vzdělávací programy, školní vzdělávací programy o základ pro tvorbu nové školské legislativy 12. Srovnání školství ČR (OECD) o Ústav pro informace ve vzdělávání (ÚIV) - http://www.uiv.cz o Eurydice - http:// www.eurydice.org / o Národní ústav odborného vzdělávání (NÚOV) - http://www. nuov . cz 13. Průměrné roční výdaje na vzdělávání na studenta (v US $ přepočteno na paritu kupní síly, 2004) 14. HDP vynakládaný na školství v % 15. Vývoj počtu žáků 16. Nezaměstnanost mladých lidí 17. zdroj: České školství v mezinárodním srovnání (Education at a Glance 2005) http://www.uiv.cz/soubor/1986 18. 19. Maturitní/Nematuritní vzdělávání 20. 21. Školská legislativa – po r. 2005 o školský zákon o zákon o pedagogických pracovnících o navazující předpisy (cca 50) o přesun legislativních nárůstàúprav do zákonných norem legislativy o metodické pokynyß vyhlášky ßzákony 22. Platy učitelů 23. 24. Informace o středním odborném školství o NÚOV o Národní ústav odborného vzdělávání o http://www.nuov.cz o Vývoj vzdělanostní a oborové struktury ve středním a vyšším vzdělávání … (2005) 25. Potřeby zaměstnavatelů 26. Potřeby zaměstnavatelů 27. Školská soustava ČR o předškolní vzdělávání o primární vzdělávání (povinná školní docházka) o sekundární vzdělávání § postsekundární vzdělávání o terciární vzdělávání o celoživotní vzdělávání o graf 28. Primární školství 29. Sekundární školství 30. Terciální školství 31. Státní správa ve školství o zajišťuje vliv státu na školství o ovlivňuje školství na všech stupních o rozhodnutí, správní řízení o MŠMT ČR § kraj, obec § ředitel školy o správní řád (500/2004 Sb.) o školský zákon (561/2004 Sb.) 32. Samospráva ve školství o Parlament ČR § Zastupitelstvo (rada) kraje § Zastupitelstvo (rada) obce § Školská rada 33. MŠMT ČR § koncepční funkce § dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje výchovně vzdělávací soustavy (1x za 4 roky) § správní funkce § školský rejstřík § zřizovatelská funkce § zřizuje účelová zařízení § VÚPP , NÚOV , CSVS , UIV , Cermat 34. Česká školní inspekce o správní úřad s celostátní účinností (školský zákon) o získávání a analýza informací o vzdělávání o zjišťuje a hodnotí výsledky vzdělávání o zjišťuje a hodnotí plnění ŠVP o vykonává státní kontrolu 35. Zřizovatelé škol o právnická osoba o kraj – zastupitelstvo - rada o obec - zastupitelstvo - rada o MŠMT ČR o další subjekty vyjmenované ve školském zákoně 36. Právní subjektivita škol o právnická osoba – příspěvková organizace o jednání vlastním jménem o nabývání závazků a práv o právní odpovědnost o samostatná jednotka pro statistické výkaznictví 37. Systém právních a jiných norem ve školství o Zákonné normy § ústava (resp. listina základních práv a svobod) § zákony § vyhlášky o Rozhodnutí zřizovatele o Podzákonné normy § metodické pokyny MŠMT § výklady MŠMT § pokyny zřizovatele 38. Listina základních práv a svobod o Článek 33 o (1) Každý má právo na vzdělání. Školní docházka je povinná po dobu, kterou stanoví zákon. o (2) Občané mají právo na bezplatné vzdělání v základních a středních školách, podle schopností občana a možností společnosti též na vysokých školách. o (3) Zřizovat jiné školy než státní a vyučovat na nich lze jen za podmínek stanovených zákonem; na takových školách se může vzdělání poskytovat za úplatu. o (4) Zákon stanoví, za jakých podmínek mají občané při studiu právo na pomoc státu. . Školský management Úvod do problematiky - základní témata a pojmy obecné problematiky řízení – management a) řízení a organizace práce b) práce s lidmi, personální management. 2. Struktura a řízení školství Úloha Ministerstva školství – koncepce a strategie řízení – školy - porovnání s mezinárodní klasifikací ISCED – školská zařízení - financování – aktuální problémy. 3. Vzdělávací politika a její problémy Určuje směr rozvoje školství – nepřímo rozhoduje o kvalitě vzdělávání – vzdělávací programy - dnes RVP – deklarace cílů. 4. Management školy a jeho specifika Specifičnost školského managementu : mimořádná složitost ale i rozporuplnost vzdělávacích procesů, jejich dynamičnost a proměnlivost – např.: rychlý nárůst poznatků x omezené možnosti zahrnutí do vzdělávacích programů – komplexní charakter jevů reality x jejich aspektové zprostředkování. 5. Vnitřní řízení školy Základní formální struktura dána legislativou – ředitel školy , zástupce, třídní učitel, učitel, výchovný poradce – poradní orgány ředitele – právní subjektivita škol. 6. Další regulace vnitřního života školy Vedle formálních prvků řízení (zákonné úpravy, vyhlášky, nařízení apod.) – školní řád - žákovská samospráva. 7. Řízení školy Plánování tj, stanovení cílů – strategie – organizování na základě funkční struktury – operativní řízení – kontrola. 8. Lidský faktor ve školském managementu Specifika škol – práce s lidmi (ředitel x učitelé) – na úrovni řízení třídy (učitel x žáci) Zadání úkolů – kontrola – poskytnutí zpětné vazby – řešení konfliktů. 9. Práva dítětePojetí dítěte v současné době – historie problematiky – Úmluva o právech dítěte – organizace vládní (legislativa) – nevládní organizace – včlenění práv dítěte do pedagogických koncepcí –skupiny ohrožených dětí – šikana. 10. Klima školy, klima třídy Úloha vedení školy (třídy) - sociální klima jako faktor kvality - škola (třída ) jako místo socializace. 11. Kontrola a hodnocení ve škole a třídě Hodnocení výsledků a výkonu – specifika hodnocení ve školství – hospitace –ve třídě zkoušky, přijímací zkoušky na vyšší stupeň školy – problematika slovního hodnocení- Česká školní inspekce. 12. Marketing školy, image Presentace školy - spolupráce s obcí , zejména, kde je zřizovatelem - nabídky pro žáky – spolupráce s rodiči jako důležitá složka – Rady školy – Dny otevřených dveří. 13. Vztah rodiny a školy Rady školy – Sdružení rodičů - důležitá role učitele - kontakt s rodičem – snaha o vstřícnost – nabídky spolupráce. 14. Aktuální problémy Jsou diskutovány současné aktuální problémy školské reality – např. diferenciace ve školství - školné – hodnocení kvality apod. Literatura Základní literatura: OBST, O. Základy managementu.Olomouc:UP, 2003. OBST, O. Základy školského managementu pro učitele. Olomouc: UP, 2000. BACÍK,F.,KALOUS.J. et al.Úvod do teorie a praxe školského managementu. Praha: UK, 1995. Doporučená literatura: PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky Praha : Portál, 2000. Školství na křižovatce. Praha: ÚIV, 1998. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika.Praha: Portál, 2002. CANGELOSI, J.S. Strategie řízení třídy. Praha: Portál, 1994. SVĚTLÍK, J. Marketing školy. Zlín: Ekka, 1996. EGER, L. et al. Efektivní školský management. Plzeň : ZČU, 1998. Definování image školy: Image můžeme definovat jako "souhrn představ, postojů, názorů a zkušeností lidí ve vztahu k určitému objektu, např. podniku, výrobku, značce, politické straně, osobnosti atd. pro image je také důležité to, že přes určité rysy stability a trvalosti ji lze ovlivnit." (Přibová a kol.: Marketingový výzkum v praxi. Grada Publishing, Praha 1996) Pro vzdělávací subjekt uvádíme specifickou definici R. Štefka: je to souhrn všech představ, poznatků a očekávání spojených s daným vzdělávacím subjektem, s učiteli nejen současnými, ale i s bývalými, se studenty nejenom současnými, ale i s absolventy a jejich předpokládanými znalostmi. (Teoretické východiská skumania determinantov image vzdelávacej organizácie. Aula 1999, č. 1) O "image" se v odborné literatuře uvádí, že představuje souhrn představ o organizaci (škole), jež převládají v relevantní části veřejnosti. Nemusí jít jen o školu jako celek, ale u větších SŠ či VŠ může jít i o určitý vzdělávací program, určitý produkt školy. Naopak u ZŠ půjde většinou v našich podmínkách o školu jako celek se vzdělávacím programem v celé komplexnosti. Pro objasnění obsahu image a vztahu mezi jeho jednotlivými složkami můžeme vyjít ze vzorce, který uvádí P. Němec (1996): (CD + CC + CI) . CCom = Cim Jednotlivé složky znamenají (uvedeno pouze informativně a stručně): CD = corporate design, firemní způsob, jakým se organizace představuje veřejnosti Design školy (Jakubíková, 1998) "je vnější, vizuálně vnímatelné ztvárnění artefaktů školy." Patří sem architektura a stav budov včetně okolí školy, vnitřní vybavení nejen tříd, ale i sboroven, knihovny, tělocvičny, vrátnice atd. Oblečení zaměstnanců, orientační a propagační matriály, logo, úprava tiskovin, dopisů apod. CC = corporate culture Kultura školy (Jakubíková, 1998) Jedná se o souhrn představ, přístupů a hodnot ve škole všeobecně sdílených a relativně dlouhodobě udržovaných. Projevuje se ve specifických formách komunikace, realizace jednotlivých personálních činností, způsobech rozhodování ředitelů škol a jejich zástupců, celkovém sociálním klimatu, a především ve společném přibližně shodném náhledu učitelů a dalších zaměstnanců školy na dění uvnitř školy, v jejich obdobné interpretaci a hodnocení, i ve vzhledu budov, učeben, šaten, dvorů , hřišť, školních jídelen atd., což znamená že se projevuje materiálně i nemateriálně, uvnitř i vně školy. Aplikace termínu do školství naráží na problém střetávání různých typů odborné terminologie, viz J. Mareš (Sociální klima školy. In: Vedení školy. Raabe, Praha 1999) a problém definování klima školy. CI = corporate identity, jedná se o filosofii organizace Identita školy (Jakubíková, 1998) "je její filosofií, vzniká stanovením kompetencí a vytvořením podvědomí jak uvnitř školy v mysli každého jejího pracovníka, tak vně školy, u veřejnosti o tom, oč škola usiluje, kam se ubírá, čeho chce dosáhnout, jak vidí sama sebe." Vykydal (2000) definuje firemní identitu jako určitou představu, kterou má firma o sobě samotné, což v tomto smyslu je velice podobné tomu, jakou má člověk představu o vlastní osobnosti. Kromě historie, představ a filosofie upozorňuje na důležitost osobností vedení i ostatního personálu, ale také etických a kulturních hodnot a strategie.(Firemní image. Marketing & komunikace. č.3, 2000, s. 8-11) Ccom = corporate communication Komunikace, která využívá všech komunikačních forem a kanálů a je klíčovou úlohou public relations Image konkrétní školy závisí na řadě dalších činitelích a je ovlivňována image celého školství ve společnosti i "kolektivní image škol v určité aglomeraci" (Jakubíková, D.: Aplikace marketingu ve školství. Plzeň, ZČU 1998). Pro vzdělávací instituci se stává životně důležité sledování toho, jak se na ni veřejnost dívá, jaké má o ní představy a jaké očekávání spojuje s realizací jejího vzdělávacího programu a dalšími službami, které nabízí. Příznivá image vzdělávací instituce má velký význam a je v této souvislosti nutné si uvědomit, že image vzdělávacích institucí bývá relativně stabilní a nelze ho rychle měnit změnou strategie vztahů s veřejností. Přitom management škol musí počítat s tím, že lidé reagují na image školy a nemusí mít vždy reálnou představu o současné realitě v konkrétní škole. Zejména pro střední a vysoké školy je důležité si uvědomit, že analýzou image školy můžeme stanovit také tržní pozici školy při srovnávání image konkurenčních škol, respektive pozici jakou škola zaujímá v mysli svých potenciálních zákazníků. Prestiž školy je jedním z rozhodujících faktorů pro rozhodování zájemců o studium. Dostatečný počet zájemců je potom předpokladem pro získávání důležitých finančních zdrojů pro instituci. Můžeme poznat silné a slabé stránky instituce a doplnit tak např. SWOT analýzu školy o další pohled - hodnocení skupinami respondentů. Rozbor pohledů jednotlivých skupin respondentů na školu je velmi důležitý pro stanovení strategie následné komunikace vůči cílené skupině. Zvyšuje se tím rovněž efektivita následné činnosti managementu školy. Opakovaná analýza potom samozřejmě zachycuje změny v image instituce a slouží pro vyhodnocení použité strategie. Komplexní práce s image instituce je součástí marketingových aktivit a je nemožná bez znalostí základních poznatků o image. D. Elsner v závěru svého pojednání o image v textu pro management škol uvádí: domnívám se, že nejenom práce nad školními standardy a ne jen práce pedagogická, ale rovněž i adminstrativní se v další perspektivě (vzdělávacím institucím) určitě vyplatí. Měření image je důležité nejen pro analýzu současného stavu, ale i pro vytváření koncepce akčního plánu pozitivní změny image nebo plánu pro udržování příznivého trendu. Pro objektivitu a relevanci výsledků se doporučuje využívat více metod měření image. Pro oblast vzdělávání se doporučují jako nejvýhodnější (R. Štefko, 1999) následující metody: 1. měření známosti a příznivosti postojů k dané instituci, 2. sémantický diferenciál - měření polohy image instituce na základě hlavních, tzv. relevantních dimenzí, 3. vícefaktorová metoda (Slouží k porovnávání image jedné školy se školami konkurenčními. V dotazníku se hodnotí vztah respondentů ke škole a hodnota, kterou respondenti přisuzují jednotlivým faktorům, které tvoří image školy. Pro zájemce o tuto metodu doporučujeme praktický příklad v literatuře: Světlík, J.: Marketing školy. EKKA Zlín 1996, s. 216 - 218), 4. multidimenzionální analytická mapa. Pro praktické využití na ZŠ a SŠ v ČR jsme rozpracovali první dvě uvedené metody. MĚŘENÍ ZNÁMOSTI A PŘÍZNIVOSTI POSTOJŮ K DANÉ INSTITUCI Metoda slouží pro zjišťování dvou hlavních údajů u každé dotazované cílové skupiny . Prvním dotazem zjišťujeme míru známosti o sledované instituci a druhý dotaz pokládáme jen respondentům, kteří instituci znají a zjišťujeme stupeň přízně. 1. míra známosti instituce (povědomí o škole) Příklad otázky: Znáte školu XY? nebo Co víte o škole XY? Pro vyhodnocení můžeme použít následující pěti stupňovou škálu: * neznám, nikdy jsem o ní nic neslyšel * slyšel jsem o ní jen něco * znám ji, * vím o ní poměrně hodně * znám ji velmi dobře Výsledky první otázky nás informují o tom, zda veřejnost, respektive cílová skupina o uvedené instituci - škole ví. Pokud většina dotazovaných zaškrtne (nebo při dotazování použije) první dvě možnosti, svědčí to o tom, že instituce má problém v informování veřejnosti a svém působení. Těm, kteří vyjádřili povědomí o instituci nebo ji dobře znají (odpovědi 3 - 5), můžeme položit následující dotaz, který vyjadřuje postoj respondenta vůči škole (jak příznivě je k instituci nakloněn). 2. stupeň přízně, který k ní respondenti pociťují (postoj ke škole) Příklad otázky: Vyjádřete prosím pomocí následujících možností váš postoj, vaši náklonnost ke škole XY: * velmi nepříznivý * spíše nepříznivý * je mi to jedno (neutrální) * spíše příznivý * velmi příznivý Jestliže většina dotazovaných použije pro vyjádření svého postoje k instituci první tři možnosti, pak je zřejmé, že instituce má negativní image. Vyhodnocení: Zvažujeme dva údaje. Můžeme je hodnotit jako dvě dimenze: 1. instituce je u cílové skupiny známá - neznámá (osa x) 2. respondenti, kteří instituci znají, vyjádřili svůj postoj k ní jako příznivý - nepříznivý (osa y) Výsledky si můžeme vynést do jednoduchého grafu, ze kterého je zřejmá image instituce. Pokud bude šetření prováděno např. pro ZŠ ve středně velkém městě nebo pro SŠ v regionu, můžeme zjistit postavení image naší školy ve srovnání s ostatními školami. Z uvedeného naopak vyplývá, že tento způsob měření image nemá zejména v prvním údaji smysl pro školu, která je jediná v malém městě apod. [Schema] Podívejte se na případovou studii s využitím popsané metodiky. ___________________________________________________________________________________________________ SÉMANTICKÝ DIFERENCIÁL Tato metoda je vhodná pro podrobnější analýzu obsahu image škol, výsledky vyjadřujeme graficky. Definice (Přibová a kol.: Marketingový výzkum v praxi. Praha, Grada Publishing 1996): "Osvědčenou a často používanou metodou měření image je sémantický diferenciál (polaritní profil). Ve vztahu ke zjišťovaným komponentům image je sestavena řada protikladných pojmových dvojic. Výběr bipolárních adjektiv je dán cílem šetření. Protikladné dvojice pojmů jsou uspořádány na sedmistupňové nebo pětistupňové škále." Metoda je řazena na hranici mezi přímé a nepřímé metody dotazování. Bártová a Bárta (Marketingový výzkum trhu. Praha, Economia 1991) uvádějí, že se jedná o baterii škál, pomocí kterých hodnotíme vlastnosti zkoumaného jevu. Výběr vlastností k- obvykle 15, ale i více - se provádí podle účelu, ke kterému je jev zkoumán. V klasickém testu jsou uplatněny 3 hlavní skupiny faktorů, např.: * faktory hodnotící (dobrý - špatný, kvalitní - nekvalitní, hezký - škaredý, nápadný - nenápadný, pohodlný - nepohodlný), * faktory potenční (prostorný - těsný, bezpečný - málo bezpečný, silný - slabý, ovladatelný - neovladatelný, velký - malý) * faktory aktivity (rychlý - pomalý, ekonomický - neekonomický, výkonný - nevýkonný, vyvolávající závist - vyvolávající pohrdání, pohyblivý - nepohyblivý) Pro sestavení a vyhodnocení konkrétního sémantického diferenciálu je potřebné: 1. vytvořit skupinu relevantních dimenzí Výzkumem je potřebné určit, které dimenze lidé používají k popisu sledovaného objektu. Získáme je rozborem otázek, které se týkají školy, které např. hledáme při snaze o posouzení odlišností mezi školami atd. 2. redukce získaných relevantních dimenzí Vytváříme dotazník, kde např. Přibová (1996) doporučuje uspořádat pojmy tak, že např. na levé straně jsou všechny pozitivní, na pravé straně pak pojmy negativní. Při výběru přihlédneme k výše uvedeným informacím o skupinách faktorů. Přikláníme se ovšem k tvrzení Světlíka (1996), že při této volbě pro naše účely někdy méně může znamenat více. 3. zadání otázek skupině respondentů Pro náš účel budou nejdůležitějšími skupinami: studenti (žáci), rodiče, učitelé školy. Mezi další důležité skupiny můžeme zařadit: představitelé obce (zastupitelé i úředníci), ŠÚ a ČŠI, potenciální studenti, ostatní veřejnost aj. 4. vyhodnocení výsledků Odpovědi se v jednotlivých položkách u jednotlivých skupin respondentů zprůměrují a graficky zobrazí. Výsledná vertikální linie představuje sumarizovaný pohled na image instituce. Pokud jsme vyhodnocovali zvlášť jednotlivé skupiny respondentů, můžeme vyhodnocovat i rozdíl v hodnocení jednotlivých skupin. Jestliže byl dotazník použit i pro konkurenční školy, můžeme hodnotit image jednotlivých škol ve vybranných relevantních dimenzích. 5. prověření variací image Protože profil každého image je výsledkem zprůměrování hodnocení řady respondentů, doporučuje R. Štefko (Testovanie trhovej pozície vzdelávacej organizácie a stupne jej citlivosti při reakcii na nositeľov dopytu. Aula 1999, č.2, s. 63-77) někdy si určit odchylky, které by bylo potřebné v určité položce brát v úvahu. Na základě velikosti odchylek můžeme stanovit, zda je image specifický (s malou odchylkou) nebo rozptýlený. "Instituce může, ale nemusí chtít specifický image." Je potřebné také analyzovat",zda rozptýlený image je skutečně výsledkem různých hodnotících podskupin, přičemž každá podskupina má o instituci vytvořený jiný, ale vysoko specifický image." Příklad zobrazení sémantického diferenciálu (příklad čtyř položek): A. Hodnocení jedné školy jednotlivými skupinami respondentů [Schema] B. Hodnocení tří ZŠ ve městě skupinou respondentů: [Schema] Indikátory image ___________________________________________________________________________________________________ Hledat indikátory image školy znamená identifikovat dimenze, kterými lidé obvykle popisují sledovaný objekt. Pro náš účel - měření image naší školy - je můžeme stanovit na základě odpovědí na základní otázky, které si vytváříme, když uvažujeme o hodnocení školy. Co vás napadne, když uvažujete o hodnocení školy? Co nejlépe charakterizuje školu? * Jaký první dojem poskytne škola svým návštěvníkům? * Jaký dojem vyvolává budova? * Jak vypadá třída, kde se učí mé dítě? * Jak kvalitní je třídní učitelka? * Jaké informace a jak kvalittně škola o sobě poskytuje? * Bude se dítě ve škole cítit bezpečně? * Jakým způsobem mě škola informuje o mých dětech? * atd. Vytvořte si svůj vlastní seznam indikátorů image a potom jej porovnejte s uvedenými seznamy. Komponenty image školy v přehledu J. Světlíka (1996) s. 213 Indikátory uvedené ve studijním materiálu pro školské manažery v Anglii Pilotní dotazník pro zjišťování image ZŠ nebo SŠ Pilotní dotazník pro zjišťování image fakulty Realizujte dotazníkové šetření image vaší školy u vybraných skupin respondetů. TÉMATA: Kompetence - startovní bod samostudia Co je to "image" Proč je důležité analyzovat image vzdělávací instituce? Měření image Indikátory image Příprava plánu pro zlepšení nebo udržení image školy Případové studie Indikátory image (Světlík) ___________________________________________________________________________________________________ [Indikátory - schéma] Zdroj: SVĚTLÍK, J.: Marketing školy ___________________________________________________________________________________________________ Předložený seznam pochází ze studijního listu z výuky marketingu, The Manchester Metropolitan University, Education Management Centre, Didsbury School of Education, 1999. (volně přeloženo) 1 akademická úroveň a akademický éthos pedagogického sboru 2 kvalifikace, odbornost pedagogického sboru 3 úroveň péče a struktura podpory studujícím 4 kurzy zaměřené na přípravu k povolání 5 úroveň kulturního života školy a úspěchy 6 výsledky ve vzdělávací oblasti 7 spolupráce s podniky a firmami 8 úspěchy ve sportovní oblasti 9 náboženská výchova a tolerance 10 úroveň služeb pro žáky vyžadující zvláští péči 11 poskytování rovnocenných příležitostí pro studující 12 multikulturní výchova 13 úroveň vzdělání v oblasti výpočetní techniky a vybavenost 14 chování a vystupování studujících 15 spolupráce a zapojení rodičů 16 spolupráce s úřady 17 spolupráce s místní komunitou 18 spolupráce se školami nižšího stupně 19 spolupráce se školami navazujícího studia 20 propagace školy 21 budova a prostředí školy 22 aktivně využívaný individuální přístup ke studujícím 23 další vzdělávání učitelů 24 ostatní faktory Pilotní dotazník pro zjišťování image školy (ZŠ a SŠ) ___________________________________________________________________________________________________ Zakroužkujte na uvedené škále vaše hodnocení uvedeného indikátoru. velikost školy velká 1 2 3 4 5 malá vzhled a umístění školy dobrý 1 2 3 4 5 špatný vybavení školy moderní 1 2 3 4 5 zastaralé vzdělávací program kvalitní 1 2 3 4 5 nekvalitní inovace vzdělávacího programu rychlá 1 2 3 4 5 pomalá nabídka mimoškolních aktivit široká 1 2 3 4 5 úzká atmosféra ve škole přátelská 1 2 3 4 5 nepřátelská chování a vystupování studentů a žáků na veřejnosti vhodné 1 2 3 4 5 nevhodné úspěšnost absolventů velká 1 2 3 4 5 malá úroveň pedagogického sboru vysoká 1 2 3 4 5 nízká management školy výkonný 1 2 3 4 5 nevýkonný spolupráce školy s rodiči aktivní 1 2 3 4 5 pasivní spolupráce s místními úřady a firmami velmi dobrá 1 2 3 4 5 nedostatečná partnerské a mezinárodní styky silné 1 2 3 4 5 slabé prezentace školy na veřejnosti nápadná 1 2 3 4 5 mizivá PŘÍPRAVA UČITELŮ JE LIMITOVÁNA PENĚZI A LEGISLATIVOU Pedagogické fakulty by ale neměly být pasivní a čekat na rozhodnutí politiků Tento článek vyšel v UN č. 19/2008 Připravovaná novela zákona o pedagogických pracovnících zvedla přirozeně zájem veřejnosti o podobu povinné kvalifikace učitelů. S tím se také více obrátila pozornost na vysoké školy, které připravují budoucí učitele, a to samozřejmě zejména na pedagogické fakulty. Je jasné, že jen těžko by někdo z akademické půdy podpořil to, aby ve školách mohli dlouhodobě učit jen maturanti. Zároveň se ale také nabízí otázka, zda pedagogické fakulty dělají dost pro to, aby bylo co nejvíce kvalifikovaných učitelů a jejich příprava byla na vysoké úrovni. Problém je také v legislativě V čem mají pedagogické fakulty rezervy? Vycházejí potřebám praxe dostatečně vstříc, a to zejména při získávání kvalifikace učitelů z praxe? „V současnosti připravujeme k akreditacím kombinovaná studia. K akreditaci budou tyto studijní obory připraveny na podzim. Příští rok bychom tedy mohli přijímat zájemce do všech oborů. Pro lidi z praxe pak bude studium u nás rozhodně jednodušší, než tomu je nyní,“ informuje PAVEL BENEŠ, děkan Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze, a pokračuje: „Také hledáme cestu k tomu, jak zkrátit dobu určenou k doplnění kvalifikace pro ty, kdo již učí. Problém je však i v legislativě. Uvažujeme o zavedení studií, která by byla poměrně operativní – student by mimo cvičení nemusel být přítomen přímo na výuce. Takovéto vzdělávání je však dost náročné. Zvyšují se především nároky na pedagoga, který se studenty komunikuje – nelze s nimi být v kontaktu skupinově, ale je nutné vytvořit především prostor pro komunikaci individuální. Průběžně se objevují různá témata, která vystupují do popředí a bylo by dobré je zařadit do naší nabídky. Většinou ale jde o otázku finančních a personálních možností. Do specifických témat může totiž vždy zasáhnout jen omezený počet odborníků.“ Důležité jsou i potřeby kraje Podrobně nás o situaci na plzeňské Pedagogické fakultě Západočeské univerzity informovala její děkanka JANA COUFALOVÁ: „Myslím si, že rezervu máme ještě v akreditaci oborů v kombinované formě. Tím bychom chtěli pokrýt poptávku zájemců o studium z praxe, zejména nekvalifikovaných učitelů. Tímto směrem jsme se již vydali, ale nemůžeme ještě v kombinovaném studiu nabídnout obory v plné šíři. V celoživotním vzdělávání se především orientujeme na poskytování kvalifikace v ucelené podobě, ne na krátkodobé kurzy. Je ale pravda, že i o kratší kurzy je určitý zájem. V Plzni je však specifická situace. Je zde velice dobře fungující pedagogické centrum, jež tyto krátkodobé kurzy připravuje. Naše fakulta se proto zaměřuje na kurzy, které jsou určeny k doplnění nebo rozšíření kvalifikace. Obdivuji studentky, které při práci ve škole a při péči o vlastní rodinu si ještě doplňují kvalifikaci. Z požadavků na tyto studenty, pokud jde o obsah studia, však nijak slevit nemůžeme – nelze mít jednu laťku pro studenty prezenčního studia a druhou pro posluchače studia kombinovaného. Nedávno jsme ve spolupráci s krajskými úřady Plzeňského a Karlovarského kraje velmi podrobně zmapovali potřeby těchto regionů. Na základě toho jsme v rámci celoživotního vzdělávání připravili cílené kurzy, které reagují na momentální potřeby praxe. K tomu využijeme i finančních prostředků evropských fondů. Doposud jsme kurzy museli připravovat i tak, aby byly finančně dostupné pro učitele z terénu. Některým je sice hradí zaměstnavatel, ale mnozí si je financují z vlastních zdrojů. Nijak nezastíráme, že by tyto kurzy měly mít pro naši fakultu nějaký finanční přínos, a proto by měly být jejich ceny nastaveny trochu jinak.“ Servis pro ostatní části univerzity Ojedinělou situaci přibližuje MIROSLAV BRZEZINA, děkan Pedagogické fakulty Technické univerzity v Liberci. „Naše fakulta pořádá kurzy celoživotního vzdělávání poměrně hodně, a to hlavně v oboru sociální práce nebo vychovatelství. Navíc naše situace je poněkud odlišná od ostatních pedagogických fakult, protože zajišťujeme servis pro přírodovědné předměty na celé univerzitě – máme některé specifické odborné učitelské programy, jako třeba v matematice nebo fyzice, a to až do doktorského stupně. Myslím, že mnoho dalších rezerv nemáme. Nicméně kombinovaná studia moc nenabízíme. Kombinovanou formou ale probíhá další vzdělávání pedagogických pracovníků, kteří si potřebují rozšířit kvalifikaci.“ Učitelé z praxe mají na fakultě dveře otevřené O možnostech, které nabízí Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity v Brně, hovoří její děkan JOSEF TRNA. „Myslím si, že naše rezervy jsme maximálně vyčerpali v tom, že učitelům poskytujeme nadstandardní služby, včetně toho, že učitelé se brzy budou moci s námi spojit prostřednictvím mailu a poradit se. Kurzy celoživotního vzdělávání realizujeme na dolní finanční hranici. A pokud nemáme pro daný obor akreditaci v kombinovaném studiu, jsme ochotni přijmout učitele bez kvalifikace i do prezenčního studia s tím, že mu pak poskytujeme blokovou, téměř individuální výuku. Jestliže jedním z důvodů toho, proč má být snížena kvalifikace učitelů (proti čemuž zásadně protestuji) je i to, že údajně nemají možnost studovat, tvrdím, že to není pravda! Děláme vše pro to, aby každý nekvalifikovaný učitel, který se ke studiu přihlásí, mohl studovat. Nicméně pokud chceme udržet kvalitu, nemůžeme dávat diplomy zadarmo. A jestliže někdo již učí, neměl by mít problémy s odborností. Moje zkušenost mi potvrzuje, že učitelé studium u nás zvládají dobře. Jediný náš limit vnímám u praxí. Ten je ale dán velkým počtem studentů a finančními možnostmi.“ V Plzni připravují klinické pracoviště Profesor Zdeněk Helus (UN č. 18/2008) za jeden z pilířů zkvalitnění přípravy učitelů považuje existenci moderních fakultních škol, jakýchsi klinických pracovišť vzorné praxe. Dá se říci, že v podstatě by šlo o jakýsi ekvivalent fakultních nemocnic, kde by se nejen potkávali, ale i úzce spolupracovali špičkoví odborníci, učitelé z praxe a studenti. „Přestože fakultní nemocnice zrovna procházejí obdobím, kdy se řeší jejich další statut, svou existenci mají legislativně zakotvenou. To však není případ fakultních škol pedagogických fakult,“ poznamenává J. Coufalová a dodává: „Mohu-li to tak nazvat, mým děkanským snem je právě vznik fakultní školy jako klinického pracoviště. Představu o jeho fungování mám proto poměrně jasnou. V současné době se snažíme ve spolupráci s městem najít cestu k tomu, jak takovouto moderní fakultní školu vytvořit. Narážíme ale na legislativní bariéry. Představa o tom, že učitelé budou částečně učit na tomto klinickém pracovišti, dílem budou působit na univerzitě a obráceně, že tedy zaměstnanci naší fakulty budou pracovat i na fakultní škole, naráží na zbytečné komplikace. Legislativní bariéry sice lze obejít, ale nejsou zatím vytvořeny podmínky k tomu, aby učitel mohl rovnocenně působit na obou pracovištích. Personální zabezpečení celého projektu nepovažuji za problém – máme v oborových didaktikách kvalitní pedagogy, kteří by rádi svým studenům nejen vyprávěli o tom, jak učit, ale chtěli by jim to ukázat přímo ve škole mezi dětmi. Také samozřejmě spolupracujeme s učiteli z praxe, o kterých víme, že jsou mimořádně dobří. S některými z nich jsme již jednali o tom, že by na novou fakultní školu přešli. Navíc máme akreditovány také doktorské studijní obory v teorii vyučování, takže i doktorandi by v rámci svého studia mohli na škole působit.“ Se stávajícími penězi klinická pracoviště nebudou Děkan Beneš za zásadní překážku považuje peníze. „Také realizace klinických pracovišť naráží především na nedostatek finančních prostředků. Iniciativy i nadšenců je dostatek. Také konkrétní plány již existují. Kdo však bude na těchto špičkových fakultních školách platit kantory a vybavení? Bude proto asi nutné na takovouto činnost získat granty. Ze současných zdrojů nemohou takovéto projekty pedagogické fakulty realizovat.“ Také M. Brzezina považuje finanční omezení za alfu a omegu projektu moderní fakultní školy: „Hlavním problémem jsou finance. Učitelům na fakultních školách nejsme schopni platit více než symbolickou odměnu. V takovéto situaci je založení klinického pracoviště nemyslitelné.“ Stejnou zkušenost má i J. Trna: „Realizace moderních klinických pracovišť stojí a padá s penězi. Bylo by také nutné vytvořit příslušné normy. Systém jsme však schopni připravit během krátké doby. Mám například představu, že náš student by po třech letech studia na fakultě rok na škole učil a pak by se ještě vrátil ke studiu.“ Politici nemají o vytvoření standardů zájem S autonomií vysokých škol se přirozeně stále více rozevírají nůžky mezi podobou studia učitelství na jednotlivých vysokých školách. Přestože děkani pedagogických fakult jsou v průběžném kontaktu, přiznávají, že kritéria studia jsou v mnoha oborech na různých fakultách rozdílná. Co však brání tomu, aby byly vytvořeny profesní standardy učitelství? Jde jen o záležitost politické objednávky? „Sjednocení je velice náročné vzhledem k tomu, že rozhodující je samostatnost jednotlivých vysokých škol, proto neexistuje centrální úzus na to, jak má standard vypadat,“ komentuje P. Beneš a doplňuje: „Každá fakulta předkládá své studijní obory k akreditaci tak, aby o svém záměru přesvědčila Akreditační komisi. A pak je plně v kompetenci každé pedagogické fakulty, aby stanovené cíle naplnila podle svých představ. Nicméně snahy o sjednocení se objevují již řadu let. Vždy ale realizace nakonec selhala kvůli tomu, že důležitější byly momentální potřeby jednotlivých fakult. Diferenciace kompetencí u některých oborů na různých fakultách je proto v určitých případech opravdu vysoká. A svého času to bylo dokonce považováno za přednost – absolvent má rozmanité kompetence a nabídka trhu práce určí, která kvalifikace je lepší. Představy politiků o podobě učitelské profese nám sice bývají dávány k připomínkám, ale ty jsou málokdy akceptovány. A nefunguje to ani opačně, tedy když přijdeme s konkrétní představou my. Asi před čtyřmi pěti lety jsme vypracovali profil absolventa učitelství, který ministerstvo školství nijak nevyužilo. Proto jsme se snažili alespoň na základě vnitřní dohody mezi pedagogickými fakultami z této koncepce vycházet a zapracovat ji do našich jednotlivých plánů.“ Podoba učitelské profese není jen záležitostí politiků „Naše fakulta byla před čtrnácti dny pořadatelem setkání zástupců všech fakult připravujících učitele, tedy ne jen pedagogických,“ sděluje J. Coufalová. „Vesměs jsme se během jednání shodli na tom, že momentální situace je dost absurdní: Máme RVP, víme, jaký by měl být výstup na jednotlivých úrovních, ale výstup učitelského studia není zatím definován. Řešíme tak úlohu, v níž ale nemáme zadány podmínky pro její řešení a ani nevíme, které řešení je správné – připravujeme učitele tak, jak si myslíme, že je to nejlepší. Stát, který je odběratelem našich absolventů, by měl i prostřednictvím závěrečné státní zkoušky říci, jaké kompetence by měli budoucí učitelé splňovat. Cesty k tomuto cíli mohou být variabilní, ale výstup by měl být jasně definován. Bylo by velkou chybou smířit se s tím, že podoba kritérií učitelské profese je jen záležitostí politiků. Pedagogické fakulty nemohou být pasivní a čekat. Musíme se snažit naše společná stanoviska a požadavky prosazovat všemi cestami. Nejbližší zkouškou toho, jestli politici stojí o kvalitu našeho školství, bude to, zda bude přijata novela zákona o pedagogických pracovnících.“ „Rozhodně jsem pro vytvoření standardů, ale nepovažuji to za reálné v současném systému. Problém spočívá ve způsobu financování vysokých škol. Když rozhoduje počet studentů, nelze se divit, že někteří adepti na učitele studiem projdou, přestože by někdy možná ani dostudovat neměli. Čím více jich však vyhodíme, tím méně peněz budeme mít. Ministerstvo školství to ještě podpořilo tím, že za každého absolventa přidává deset tisíc korun,“ analyzuje děkan Brzezina. Na závěr se k problému standardů vyjadřuje i J. Trna: „Už několikrát se vytvářel standard učitelské způsobilosti. Jenda taková koncepce byla ve spolupráci s MŠMT již přímo připravena. Velice rádi se budeme podílet na její aktualizaci, ale je otázkou, jestli ji bude ministerstvo opět chtít. Jde tedy jen o otázku politické vůle a zájmu ministerstva.“ LUKÁŠ DOUBRAVA