• •Vývojová psychologie • a •učení • • • • • • •Bohumíra Lazarová •lazarova@phil.muni.cz • Základní otázky Předmět vývojové psychologie • • •Vývojová psychologie zkoumá souvislosti a pravidla •vývojových proměn v jednotlivých oblastech lidské •psychiky a usiluje o porozumění jejich mechanismům. • •Zkoumání psychického vývoje lidského jedince od narození do smrti (v tomto pojetí = ontogenetická psychologie). • •Sleduje involuci a evoluci psychických procesů, stavů a vlastností osobnosti ve všech obdobích života. • Kvalitativní a kvantitativní změny •Vývoj: kvantitativní i kvalitativní změny •Růst: týká se kvantitativní stránky vývoje (zvětšování a množení buněk) •Zrání: zákonitá posloupnost vývojových změn (funkce genotypu), stanoví limity, je podmínkou, předpokladem pro učení •Učení: většinou důsledek působení sociálního prostředí, obecná nebo specifická zkušenost • Činitelé utváření osobnosti a znaky jedince Podle: Smékal, V. Pozvání do psychologie osobnosti. Brno: Barrister & Principal. ISBN 80-85947-80-3 • • • • • • • •získané •konstituční • kongenitální • vrozené • zděděné •genotyp • fenotyp •Souhrn genetické informace •Mutace genů •Prenatální a perinatální vlivy •Konstantní vlivy fyzikálně-chemické, toxické, senzorické •Variabilní vlivy přírodního a sociálního prostředí. Výchova a výuka. Socializace. •početí porod vývoj L. S. Vygotskij Zóna nejbližšího vývoje • • • Lev_Vygotsky.gif •Období, které těsně předchází nové vývojové etapě, bývá vnímavější, pohotovější zareagovat na vnější podněty, takže se v něm dá nástup změn urychlit. • •Zóna nejbližšího vývoje - období, kdy se dítě blíží k nové vývojové etapě - za určitých podmínek (za pomoci dospělého) ji může dosáhnout snadněji. • •ZNV - vzdálenost mezi aktuální úrovní výkonu (tj. současnou, realizující se úrovní schopnosti dítěte řešit určitý úkol) a potenciální vývojovou úrovní. • •Dobré je jen takové učení, které jde před vývojem. Vývojové úkoly R. J. Havighurst (1948): • •“Teachable moment", (Havighurst,1948), tj. senzitivní okamžik pro zahájení učení. Je-li toto krátké období optimálního startu promeškáno, je mnohem obtížnější úkol následně zvládnout. Také předběhnutí vývojového úkolu je spojeno s řadou obtíží. • •Jedno stádium je přípravou na druhé • havighurst Periodizace vývoje Jean Piaget •Fáze senzomotorické inteligence (do 2 let). •Fáze praktického - senzomotorického poznávání •objektů v čase a prostoru. Orientace v okolí. •Fáze symbolického/předpojmového myšlení (do 4 let). •Schopnost používat symboly – slova, gesta, obrázky, které nahrazují reálné •objekty. Učí se pracovat s jazykem a výtvarným vyjádřením. •Fáze názorného myšlení (do 7 let) Mentální operace, dítě dokáže pracovat •s představami. •Fáze konkrétních logických operací (do 11 let). Dítě systematicky uvažuje o •objektech, číslech, čase, prostoru, příčinnosti apod. Uvědomuje si vztahy (např. stejné •množství může měnit tvar…) •Fáze formálních logických operací (od 11-12 let). Člověk začíná přemýšlet o světě •jinak než jen na úrovni činností nebo jednoduchých symbolů. Domýšlí důsledky, testuje •hypotézy. • piaget •Hlavním hlediskem pro členění vývoje je vývoj myšlení. Důležité je, jakým způsobem dítě uvažuje. Školní věk Raný školní věk od 6-7 let do 8-9 let Střední školní věk do 10 – 12 let •Vnímání - smysl pro detaily, •všímavost k odlišnému. • •Myšlení - fáze konkrétních •logických operací (Piaget). •Myšlenkové operace. Číselné •operace, čas, úvahy. •Proměnlivost jako základní vlastnost • reality. Období realismu – dítě •akceptuje skutečnost jako danost. •Posuzují skutečnost z více hledisek. • •Učení •Nápodobou, pokusem a omylem, •logickým odvozením. • Pubescence • •Myšlení •Důraz na uvažování, stádium formálních logických operací. •Hypotetické uvažování. Systematičnost. Úvahy o budoucnosti. •Polemika. Nevyzrálost postojů. Mechanismus kyvadla. Zhoršená •pozornost. •Následkem spolupůsobení určitých faktorů je zvýšená pravděpodobnost selhávání v sociální a psychické oblasti. •Poruchy vývoje - nepřiměřené sociální chování spojené s dospíváním se objevují ve všech kulturách (jde o pubertu a adolescenci – období mezi dětstvím a dospělostí). • • ADOLESCENCE •Myšlení a rozvoj inteligence •Všechny myšlenkové operace. Převaha práce s pojmy (ne obrazy). Fluidní inteligence •(bystrost) na vrcholu. Harmonizace, flexibilita v myšlení, nové způsoby řešení. •Divergentní myšlení. Věcnost a snaha o objektivitu. Sociální zájmy, světonázorové •diskuse. • •Adolescentní moratorium (Erikson) – chráněný prostor (dočasnost), experimentace s •novými rolemi a zkušenostmi, pozastavení, odklad úkolů • •Postoje ke škole a vzdělávání: •Změny ve výsledcích výzkumů (P. Macek, 1992 a 2001) – trávení času: doba trávená ve škole, příprava do školy a čtení, sportování (pokles), necílené trávení času a televize (nárůst) + počítač. • Dospělost • •Postformální myšlení: kontext problému - komplexnost problému, •změna přístupu k řešení problému. Vliv zkušenosti. Myšlení je flexibilní •a dynamické. •Ve střední D: Vyhraňování názorů, vliv zkušenosti. Krize identity – potřeba změny. Ale i vyhoření (problém v profesním rozvoji). Nutnost nové motivace. •Pozdní dospělost: Velká zásoba informací, zkušenost, rozvoj určitých funkcí, oslabení jiných. Dobrá schopnost dobře využívat informací a svých schopností. Snaha předávat zkušenosti. Výkony kolísají. Snížená flexibilita myšlení, zhoršená krátkodobá paměť. • • •Úbytek smyslových (zákonité) a kognitivních funkcí (pravděpodobné) závisí na: dědičnosti, vzdělání a aktivitě, partnerství a rodině, životním stylu, osobní spokojenosti a vyrovnanosti. • • •12 Učení dospělých dle Malcoma Knowlese •Učící se řídí sám sebe nezávisle. Má však podmíněnou představu, že bude závislý a že bude veden. •Účastník kurzu přichází s určitými zkušenostmi. V mnoha případech to znamená, že účastníci jsou si navzájem nejbohatším zdrojem poznání. •Dospělí jsou ochotni se učit, jestliže cítí potřebu dosáhnout lepších výsledků v některých oblastech svého života. •Dospělí se neučí jen pro proces učení; učí se, aby dovedli lépe zvládat situaci, něco udělat, zlepšit svůj život. Vzdělávání dospělých •Děti i dospělí mají důvod se učit. Dospělý si jej (více) uvědomuje. Dospělí se učí, jestliže chtějí v životě (práci) dosáhnout lepších výsledků. • •Učící se přicházejí s nějakými zkušenostmi. Dospělý jich má více (přednost nebo riziko?) • •Dospělý se chce učit nezávisle. Přesto však má podmíněnou představu, že bude veden. •14 Principy vzdělávání dospělých •Doplňujeme dovednosti (výcvik, trénink). •Vzdělávání dospělých musí být efektivní a důstojné. •Účastníci musí spolurozhodovat o náplni a účelu učení. •Účastníci si jsou navzájem zdrojem zkušeností. •Při zapojení do procesu učení jsou účastníci motivováni tím, co okamžitě využijí v praxi. •Chtějí rychlou využitelnost v praxi (někdy ne věcem rozumět) •Účastník si musí v procesu učení vyzkoušet, prodiskutovat a naplánovat možnou aplikaci. • • • •Do 35 let používáme to, co nás naučili ve škole, od 35 let vlastní zkušenosti. •Nesuplujeme školu, neposkytujeme kvalifikaci, ale doplňujeme dovednosti (výcvik, trénink). •Účastníci musí být zodpovědní za své vzdělávání, proto musí spolurozhodovat o náplni a účelu učení. •Lidé od 35 let chtějí „kuchařku“ – nechtějí rozumět, chtějí rychle vědět. •Účastníci jsou zdrojem zkušeností. Abychom napomohli jejich výměně mezi účastníky, musí se většina do procesu učení aktivně zapojit. •Jde-li nám o změnu chování, musí si účastník v procesu učení vyzkoušet, prodiskutovat a naplánovat možnou aplikaci. Trendy ve vzdělávání dospělých •Partnerský, ne-expertní vztah k učícím se • •Důraz na potřeby •Propojení teorie a praxe • •Důraz na konstrukci znalostí • Hlavní trendy v práci vzdělavatelů dospělých (Beneš, 2003) •Vzdělavatelé se mění ze zprostředkovatelů vědění v poradce pro učení. • •Opouštějí didaktiku „předvést a nechat procvičit“, ale zadávají úkoly k samostatnému řešení. • •Nepředávají informace, ale nechávají účastníky samostatně je získávat. • •Nepomáhají při hledání řešení, ale umožňují nalézt vlastní řešení a zkušenosti. • •Nevědí předem, co mají zprostředkovávat, ale zjišťují konkrétní vzdělávací potřeby. • •Netvrdí, že znají, co je dobré a špatné, ale animují diskusi o hodnotách a cílech. Stárnutí a stáří •Univerzální znaky stárnutí (pro všechny •stejné) – vrásky, zpomalení… •Probabilistické znaky stárnutí •(pravděpodobné) – artróza, skleróza… • •Chronologický věk x sociální věk x •fyziologický věk (anatomický věk) • •Agerázie – „zachovalí“ jedinci •Vliv genetických dispozic i vnějších •faktorů. • Stárnutí a stáří •Fyzické změny a změny ve smyslových funkcích •Zpomalení, nejistota, horší pohyblivost, úbytky smyslů - zrak, sluch, horší •Odhad, změny orientace v prostředí •Úbytky v paměti, obtíže v učení. Horší přizpůsobivost. •Změny v inteligenci: •Krystalická inteligence je spíše nedotčena (moudrost, vědomosti…) •Fluidní inteligence patrně více s věkem slábne (důvtip, bystrost, pohotovost). •Teorie nepoužívání. Lze trénovat - omezeně. Věk versus složitost. •Pozornost •Problémy s rozdělenou pozorností (věk versus složitost) •Paměť •Slábne, ale v některých aspektech zůstává zachována, dobrá •prospektivní paměť (motivace, zodpovědnost) •Horší paměť na jména, větší počet TOT stavů (mít na jazyku) Stárnutí a stáří • •Důležitost aktivizace přiměřených obranných a kompenzujících mechanismů. -Selekce (činností…) -Optimalizace (optimální využití…) -Kompenzace (nahrazování…) - • •Plasticita mozkových fcí (Gruss et al.: Perspektivy stárnutí) Stárnutí a stáří (senilita) •Tělesné a biologické změny •Přibývá nemocí. Strukturální i funkční změny mozku. Zpomalení reakcí. •(Změna průtoku krve). • •Nemoci: zvyšuje se pravděpodobnost • •Úpadek psychických funkcí (atrofie CNS) – demence (Škály demence: Který je •rok?… Kdo je prezidentem?…) •Demence Alzheimerova typu (DAT) •Multiinfarktová demence (MID) (podobné mrtvicím) •Parkinsonova choroba (PCH), nemoc pohybového ústrojí, třesy, zvýšené riziko •demence •Diogenův syndrom – zanedbaný stařec, ztráta motivace i k udržení hygieny. • Geragogika •Respekt ke smyslovým úbytkům •Respekt k fyzickým úbytkům •Trpělivost •Ne - komplexní situace (jeden úkol, jeden podnět) •Sázet na krystalickou inteligenci •Ocenění (nejistota, citlivost) •