© Sociologický ústav AV ČR, v. v. i., 2023 1
© Autoři, 2023
Nejdříve celá třída, až potom jednotlivci? Etnografie
profesního učení studentů učitelství na praxi
zaměřeného na žákovskou diverzitu*
JANA OBROVSKÁ, PETR SVOJANOVSKÝ**
Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita, Brno
The Whole Class First and Individuals Second? The
Ethnography of Pre-Service Teachers’ Learning to Address
Student Diversity during Their Practicum
Abstract: Social inequalities can be reproduced or levelled through education.
Czech schools tend to increase social inequalities, which is why discussion has
increasingly turned to approaches that address the individual educational needs of
every student. Such approaches include the concept of differentiated instruction.
However, differentiation in teaching can be a professional challenge, especially for
pre-service teachers, who during their practicum in lower-secondary schools need
the support of mentors when learning to address student diversity. The aim of this
study is to discover how pre-service teachers learn to work with student diversity
during their practicum and how they are supported by their mentors, to which end
we analyse a rich corpus of data collected using ethnographic methodology. The
results of the analysis show that while pre-service teachers are taught by their
mentors to take all students’ individual needs into account by means of implicit
modelling, they are led by the advice they receive from their mentors to approach
the class rather as a homogeneous whole. The primary mechanism by which preservice
teachers learn is by following their mentors’ advice and by applying a
modelled approach to student diversity. However, this pattern of reproductive
learning is disrupted at the level of mentor-modelled behaviour. We conclude that
mentors lead pre-service teachers first to work with the class as a whole and only
then to address the needs of individuals, and we discuss the implications this kind
of mentoring has for educational inequalities.
Keywords: student diversity, differentiated instruction, social inequalities, student
teachers, mentor teachers, ethnography
Sociologický časopis / Czech Sociological Review, 2023 (online first)
https://doi.org/10.13060/csr.2023.035
Úvod
Inkluze a rovnost se staly globálními politickými prioritami v oblasti vzdělávání (European
Commission [EU], 2017; Organization for Economic Co-operation and Development [OECD],
*
Text vznikl při řešení projektu Etnografie diverzity v pregraduální přípravě učitelů (19-06763S). Děkujeme
Grantové agentuře České republiky za poskytnutou podporu.
**
Veškerou korespondenci posílejte na adresu: Mgr. Jana Obrovská, Ph.D., Mgr. Petr Svojanovský, Ph.D.,
Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita, Poříčí 7, 603 00, Brno, e-mail:
obr@mail.muni.cz, svojanovsky@ped.muni.cz.
2
2018) a společně s růzností i ústředními pojmy současných sociálních teorií. Přitom jsou
provázeny nesourodými tezemi, které mohou odkazovat k různým pojetím spravedlnosti
(Lynch a Lodge, 2002). V sociální teorii panuje dlouhodobá diskuse o potřebě uznání
partikulárních identit ve smyslu „politiky identity“ (politics of recognition, viz Young, 1990),
prosazující vizi spravedlnosti skrze překonání statusově vázaných nerovností založených na
odlišných hodnotách či životních stylech, versus redistributivním pojetím spravedlnosti,
zdůrazňujícím potřebu rovnějšího rozložení vlastnictví a přístupu k materiálním zdrojům
(Rawls, 1971). Tenze jsou přítomné i na poli vzdělávání, neboť škole jako instituci je vlastní
konflikt mezi socializační a normalizační funkcí versus saturováním individuálních potřeb
jedinců. Jak upozorňuje Rorty (1999), zatímco liberálové vyzdvihují individualizaci, přičemž
kritizují socializaci skrze vzdělávání coby proces začleňování do odlidštěné socioekonomické
mašinerie, konzervativci ji naopak vzývají ve jménu poznání pravdy s tím, že svoboda se
dostaví později. Snahy o prosazování rovnosti ve vzdělávání se tak mnohdy pojí s tendencí
ignorovat rozdíly mezi žáky, čímž vzniká riziko zneviditelňování různých forem znevýhodnění,
nebo naopak s jejich nevhodným akcentováním, což může vyústit ve stereotypizaci či labeling
(non-recognition versus mis-recognition, viz Lynch a Lodge, 2002). Jinými slovy, rovnost
neznamená stejnost a rozmanitost vyjadřuje potřebu respektovat podobnosti, ale i aktivně a
efektivně pracovat s rozdíly mezi žáky (Powel a Powel, 2016).
Tyto diskuse jsou aktuální i v českém vzdělávacím systému, v němž v posledních letech
rostou počty etnicky minoritních žáků i žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) ve
školách hlavního vzdělávacího proudu (Český statistický úřad [ČSÚ], 2019) v souvislosti s
legislativními změnami prosazujícími inkluzivní vzdělávání, ale nejnověji i v souvislosti se
začleňováním uprchlíků z Ukrajiny. České školství zároveň dlouhodobě reprodukuje širší
společenské nerovnosti (Katrňák et al., 2013; Straková et al., 2021), jak dokládají i mezinárodní
šetření prostřednictvím silného vztahu mezi socioekonomickým statusem žáků a jejich
kognitivními i nekognitivními výsledky (Česká školní inspekce [ČŠI], 2022; OECD, 2019).
Ruku v ruce s apely po potřebě tlumit vzdělávací nerovnosti se prosazuje představa, že pokud
výuka v heterogenních třídách má být kvalitní a efektivní, musí adresovat individuální
vzdělávací potřeby všech žáků. Vzdělávací politiky a strategie obsahují slogany typu „všichni
znamená všichni“ (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
[UNESCO], 2020) nebo „přístup ke kvalitnímu vzdělávání pro všechny“ (Ministerstvo školství,
mládeže a tělovýchovy [MŠMT], 2020). Podobně i odborná literatura v obecné rovině
zdůrazňuje rovný přístup ke vzdělávání pro všechny, řada autorů se však typicky zaměřuje jen
na některé skupiny žáků, nejčastěji na ty sociokulturně znevýhodněné a žáky se SVP (Grant a
Gibson, 2011; Messiou, 2017). Žáci se však vzájemně odlišují nejen z hlediska sociálních
kategorií, jakými jsou třída, etnicita či gender, ale rovněž ve vazbě na různé zájmy, tempo,
motivaci a další individuální charakteristiky, a rozdíly tak existují v každé skupině učících se
(Griful-Freixenet et al., 2020).
Existují pedagogické modely zaměřující se na adresování žákovské diverzity, které jsou
v poslední době stále častěji rozpoznávány jako vstřícné z hlediska naplňování individuálních
potřeb všech žáků ve školních třídách, a tedy i tlumení sociálních nerovností ve vzdělávání. K
nim patří i přístup diferencované výuky (differentiated instruction, Tomlinson, 2017), který je
hojně diskutován jak v odborné literatuře o žákovské diverzitě (Deunk et al. 2018; GrifulFreixenet
et al., 2021), tak prosazován v politických strategiích (EC, 2017; OECD, 2018).
3
Diferencovaná výuka však představuje řadu profesních výzev v podobě institucionálních,
sociálních i psychologických překážek, jak pro zkušené vyučující, tak i pro ty začínající
(Lindner a Schwab, 2020; Tomlinson et al., 1998). Úspěšná práce s žákovskou diverzitou
vyžaduje určité postoje a dovednosti, které mohou být rozvíjeny během profesní přípravy
studentů učitelství, specificky v rámci jejich praxí na základních školách, které jsou považovány
za klíčový pilíř učitelské přípravy (Darling-Hammond, 2014). Při svých prvních pokusech o
vedení výuky však mohou studenti učitelství zažívat „šok z praxe“ (např. Korthagen et al.,
2006), kdy jsou zahlceni mnoha, často protichůdnými požadavky. V takové situaci hrají jejich
provázející učitelé neboli mentoři důležitou roli průvodců, kteří jim pomáhají se orientovat ve
složité školní realitě, přičemž je socializují do učitelské profese.
Cílem této studie je prostřednictvím etnografické metodologie zjistit, jak se studenti
učitelství učí pracovat s žákovskou diverzitou na svých praxích na základních školách a jak
jsou přitom podporováni svými provázejícími učiteli.
Žákovská diverzita
V sociální teorii je diverzita v obecné rovině považována za vycházející z kulturního původu,
rasových a etnických identit či genderových a třídních zkušeností (Arvizu, 2001). Od
šedesátých let minulého století se sociologická teorie zaměřuje na to, jak jsou odlišnosti mezi
různými aktéry sociálně konstruované, tedy produkované prostřednictvím různých diskurzů a
mocenských konstelací pronikajících do každodenních interakcí (Foley a Kirby, 2001). Napříč
různými paradigmaty je patrná tendence rozkrývat tzv. přirozené odlišnosti mezi různými
skupinami lidí, protože sociální charakteristiky, jakými jsou třída, etnicita či gender, jsou
proměnlivé v čase i prostoru.
Na poli vzdělávání se objevují různé přístupy k adresování žákovské diverzity, z nichž
některé se více soustředí na zdroje odlišností a způsoby, kterými se propisují do nerovností
konstruovaných mezi žáky, zatímco jiné kladou důraz zejména na pedagogickou odpověď na
žákovskou diverzitu v procesu učení. Níže identifikujeme tři převažující přístupy, které
vykazují odlišné teoretické i metodologické důrazy.
Poznatky sociologických teorií se nejzřetelněji propisují do přístupu sociální rovnosti a
spravedlnosti ve vzdělávání, k němuž můžeme řadit např. multikulturní vzdělávání (Banks a
Banks, 2004), kritickou pedagogiku (Freire, 2000) či kritickou rasovou teorii ve vzdělávání
(Gillborn, 2008). V tomto přístupu jsou akcentovány procesy konstruování odlišností mezi
žáky, zejména podél sociokulturních os diferencí, jakými jsou etnicita, rasa, gender či třída a
jejich dopady z hlediska reprodukce sociálních nerovností.
Druhým výrazným přístupem v rámci adresování žákovské diverzity je perspektiva
vzdělávání žáků se SVP, např. žáků s poruchami autistického spektra, poruchami chování či
specifickými poruchami učení (Swanson et al., 2013). Z tohoto přístupu historicky vzešel
koncept inkluzivního vzdělávání, nicméně inkluze v širším pojetí (viz např. Ainscow et al.,
2006) nemůže být redukována pouze na žáky se SVP (Opertti et al., 2014).
Zatímco perspektiva rovnosti a spravedlnosti ve vzdělávání vychází z antropologie,
sociologie, kulturní psychologie a sociokulturních teorií učení, přičemž staví na předpokladu,
že jsou to zejména kontexty, které ovlivňují, co a jak se žáci učí, přístupy spojené se
vzděláváním žáků se SVP vycházejí typicky z behaviorální psychologie, medicíny a
4
psychometriky, přičemž jsou založeny na předpokladech o normálním rozložení vlastností v
populaci a diagnostikovatelných deficitech schopností a dovedností (Cochran-Smith a DudleyMarling,
2012). Jakkoliv lze chápat paradigmatické rozdíly mezi těmito dvěma přístupy jako
hluboké, s postupným vývojem se jejich vzájemné hranice obrušují, ať už např. v souvislosti s
konceptem inkluze nebo s etablováním „studií disability“ jako alternativy speciální pedagogiky,
kde jsou podobně jako v rámci přístupu sociální rovnosti a spravedlnosti kriticky adresovány
způsoby, kterými jsou struktury školství, kurikulum, stejně jako i procesy učení organizovány
a uspořádány tak, že přispívají k selhání určitých (skupin) žáků.
Zatímco první představená perspektiva se vztahuje k žákovské diverzitě skrze kategorické
identity a zdůrazňuje roli kontextů coby příčin odlišností, druhý přístup tenduje spíše k
individualizaci a medicínskému chápání jinakosti. Je to třetí, více pedagogicky orientovaná
perspektiva, v níž je důraz položen spíše na důsledky nežli příčiny odlišností mezi žáky (Paine,
1990), tedy jak se rozmanité individuální charakteristiky žáků, jakými jsou různé zájmy,
motivace či akademické dovednosti, propisují do samotného procesu učení. Do této kategorie
spadá např. přístup zaměřený na žáka (McCombs, 2010), personalizované učení (Bray a
McClaskey, 2014), univerzální design pro učení (Hall et al., 2012) nebo právě diferencovaná
výuka (Tomlinson, 2017). Tento koncept jsme zvolili jako rámec našeho výzkumu, protože je
spojen s širším chápáním diverzity, které nevychází jen ze sociokulturních kategorií či SVP
žáků (viz níže). Systematická přehledová studie (Smale-Jacobse et al., 2019) dokládá, že
diferencovaná výuka může pozitivně ovlivňovat výsledky žáků s malým až středně silným
efektem. Tento přístup tak má potenciál z hlediska tlumení vzdělávacích nerovností.
Diferencovaná výuka
Nejprve představíme model diferencované výuky podle C. A. Tomlinson, která se stala v
posledních dekádách nejcitovanější autorkou reprezentující tento přístup (Dack, 2019), a
následně prezentujeme výzkumy zachycující praktické i psychologické překážky, kterým
studenti učitelství mohou čelit při implementaci diferenciace v rámci svých praxí. Závěrem této
sekce představujeme převážně etnografické výzkumy, které v obecnější rovině reflektují
institucionální, sociální i psychologická omezení diferenciace, nejčastěji v souvislosti s dělením
žáků do různých skupin podle úrovně jejich schopností a dovedností (ability grouping).
V rámci diferencované výuky vyučující proaktivně mění obsahy, procesy a produkty
výuky tak, aby zohlednili rozmanité potřeby žáků, vycházející z různé úrovně připravenosti,
zájmů a učebních profilů, a tedy maximalizovali vzdělávací potenciál každého jednoho žáka
(Tomlinson, 2017). Perspektiva diferencované výuky zdůrazňuje roli postojů vyučujících, kteří
musí být pozitivně motivovaní, aby diferencovali výuku k podpoře vzdělávacích potřeb
každého žáka (Tomlinson et al., 2003). Vyučující diferencují cíle vzhledem k plánovanému
kurikulu tím, že je přizpůsobují zájmům, připravenosti a dalším individuálním potřebám žáků
(van Geel et al., 2019). Na základě diferencovaných cílů učitelé dále plánují diferencovaný
obsah, přičemž je výuka adaptována prostřednictvím homogenního či heterogenního
groupingu, tedy dělením žáků do skupin dle promyšlených kritérií, či individualizací výuky,
kdy se vyučující zaměřuje na jednoho žáka (Smale-Jacobse et al., 2019). K diferenciaci však
může docházet i v rámci interakce učitele s celou třídou (Fogarty a Pete, 2011). Důležitou
5
součástí diferencované výuky je rovněž průběžná diagnostika pokroku žáků a jejich výsledků
(Tomlinson, 2017).
Existující výzkumy zaměřené na profesní učení studentů učitelství specificky ve vazbě
na koncept diferencované výuky poukazují na různé organizační i psychologické překážky,
kterým studenti učitelství na svých praxích čelí, když se snaží diferencovat výuku (de Jager et
al., 2013). Studenti učitelství zmiňují organizační problémy spojené s řízením třídy v rámci
diferencované výuky, se spravedlivým hodnocením žáků (Wan, 2016) či časovou náročností
přípravy diferencované výuky (Dack, 2019). Ačkoliv studenti učitelství vnímají
diferencovanou výuku jako důležitou, často jim chybí sebevědomí (Brevik et al., 2018) i
strategie, které by jim umožnily tato přesvědčení transformovat do praxe (Wertheim a Leyser,
2002).
V tomto procesu jim mohou výrazně pomoci jejich mentoři. Např. skupinové rozhovory
s mentory a intenzivní případová studie interakcí mezi jednou studentkou a jejím mentorem
ukázaly, že mentoři považují za podstatné vybavit své studenty učitelství strategiemi
diferencované výuky, např. prostřednictvím využití vizuálních a audio výukových pomůcek
(Hudson, 2013). Triangulace dat v rámci studie Josepha a Johna (2014) rozkryla, že zatímco
data z dotazníků obdržených od studentů učitelství doložila spíše spokojenost s podporou jejich
mentorů při učení se diferencované výuky, data ze skupinových rozhovorů prokázala, že
studenti mentorskou podporu vnímají spíše jako nedostatečnou. Podobně i Tomlinson et al.
(1997) ukázali, že si studenti učitelství stěžovali na nedostatečnou podporu mentorů při jejich
snahách implementovat diferencovanou výuku.
Lze shrnout, že i přes pozitivní postoje k diferencované výuce mají studenti učitelství
potíže s její implementací v rámci praxí, přičemž ojedinělé výzkumy poukazují spíše na jejich
nespokojenost s mentorskou podporou. Protože poznatky týkající se mentorování studentů
učitelství na praxi nejsou systematicky propojené (Hudson, 2013; Joseph a John, 2014),
potřebujeme hlouběji porozumět tomu, jak mentoři vedou studenty učitelství na praxi při
adresování žákovské diverzity a jak je mohou efektivně podporovat.
Specificky na poli etnografie se dosavadní výzkumy zaměřené na diverzitu ve školním
prostředí soustředily zejména na kategorie jinakosti asociované s třídou, etnicitou, rasou,
genderem či zdravotním postižením (Gordon et al., 2007) a na negativní dopady některých,
typicky vnějších forem diferenciace, a to i z hlediska nerovného zacházení s různými skupinami
žáků ve škole (např. Ball, 1981; Hargreaves, 1967; Oakes, 1985). I současné etnografie
dokládají rizika diferenciace a individualizace ve vztahu k zajištění rovných vzdělávacích
příležitostí pro všechny, např. když vyučující reprodukují kategorie diference v termínech
(ne)schopností žáků (Merl, 2021) nebo když využívají diferenciaci do neprostupných skupin
podle výkonu žáků na školní i třídní úrovni, která ústí v rozevírání nůžek mezi různými
výkonnostně odlišnými skupinami z hlediska výsledků i sebepojetí žáků (Gustafsson, 2016;
Spina, 2019). Ačkoliv se principy diferenciace žáků do učebních skupin (tracking, streaming)
zdají být nezávislé na jejich socioekonomickém statusu, opak je pravdou (Lynch a Lodge,
2002). (Ne)schopnost se stala eufemismem pro sociální třídu, neutralizuje třídní debatu v rámci
vzdělávání, které staví na meritokratických principech. Nicméně diferenciace se nemusí odvíjet
pouze od výkonu žáků a ústit v rozevírání nůžek v jejich vzdělávacích výsledcích. Dosavadní
poznatky etnografických výzkumů zaměřených na efektivní praktiky vnitřně diferencované
výuky, z níž mohou profitovat všichni žáci ve školní třídě, jsou limitované.
6
Metodologie
V této studii jsme si položili následující výzkumné otázky: Jak se studenti učitelství učí
pracovat s žákovskou diverzitou? Jak jsou při tom podporováni svými provázejícími učiteli na
praxi na základní škole? Jak studenti učitelství reagují na různé formy mentorské podpory
týkající se žákovské diverzity?
Tyto otázky jsme zodpověděli pomocí etnografického přístupu, který Hammersley s
Atkinsonem (2007) charakterizují jako dlouhodobou participaci výzkumníků na každodenních
životech lidí, pozorování toho, co se děje, naslouchání tomu, co se říká, provádění formálních
i neformálních rozhovorů a sbírání relevantních artefaktů s cílem prozkoumat vyvíjejí se
předmět zkoumání. Podobně i další autoři při definování etnografie zdůrazňují realizaci
dlouhodobého terénního výzkumu, kombinování různých technik sběru dat s důrazem na (více
či méně) zúčastněné pozorování a produkci bohatého datového korpusu ve snaze zachytit, co
lidé dělají ve své každodennosti a jaké významy tomu přisuzují (Delamont, 2012; Walford,
2018). V souladu s důrazy etnografické metodologie jsme se v našem výzkumu soustředili na
hloubkové zachycení myšlení a jednání našich participantů a jejich vzájemné interakce, přičemž
kontrastování různých datových zdrojů nám zároveň umožnilo uchopit zkoumaný fenomén
nejen dostatečně detailně, ale i holisticky a komplexně.
Protože do průběhu našeho terénního výzkumu zasáhla omezení spojená s pandemií
COVID-19, která představovala kompletní uzávěru škol na jaře 2020 a následné střídání
kontaktní a distanční výuky na podzim téhož roku, sbírali jsme zhruba třetinu našich dat v rámci
online výuky studentů na praxi (viz sekce Participanti a sběr dat, Obrázek 1). V této souvislosti
jsme se inspirovali přístupem vícemístné etnografie (Marcus, 1995), jejímž hlavním principem
je následování participantů výzkumu v různých prostředích, v našem kontextu šlo o fyzické a
virtuální prostředí. Tento pohyb mezi fyzickým a virtuálním terénem nám umožnil pozorovat
zkoumaný jev v různých podmínkách (Bagga-Gupta et al., 2019). Ačkoliv online výuka měla
ve srovnání s prezenční výukou určitá specifika, dílčí zjištění specificky adresující vliv online
prostředí na způsob, kterým studenti učitelství a jejich mentoři adresovali žákovskou diverzitu,
byla marginální (viz sekce Analýza dat, Obrázek 2). Zjištění prezentovaná ve výsledkové části
textu tak reflektují dominantní vzorce dat komplementárně se vynořující z obou typů
výukových prostředí.
Participanti a sběr dat
Náš výzkumný vzorek tvořili studenti učitelství (n = 8), kteří realizovali své praxe na základní
škole v rámci studia na vysoké škole za doprovodu mentorů (n = 6, viz Tabulka 1), ale rovněž
žáci devíti tříd na druhém stupni tří různých základních škol situovaných v jednom větším městě
v České republice. Tyto školy byly z hlediska adresování žákovské diverzity srovnatelné.
Témata spojená s žákovskou diverzitou se výrazně nepropisovala do školní dokumentace (např.
do obsahu školních vzdělávacích programů jednotlivých škol, webových stránek apod.), ani do
fyzického prostoru škol (výzdoba chodeb a tříd). Zkoumané třídy byly tvořeny žáky s různými
specifiky a vzdělávacími potřebami, přičemž žáků se SVP, kteří mají formálně uznaná
podpůrná opatření, připadalo přibližně 8 % na třídu, což odpovídá celostátnímu průměru (ČSÚ,
2019). Sběr dat probíhal ve všech třech semestrech, kdy studenti učitelství realizovali své praxe
7
na základních školách, a to v různé intenzitě podle individuální situace jednotlivých
participantů (např. kvůli odjezdu studenta na zahraniční stáž) a s ohledem na omezení
související s pandemií COVID-19. Data byla sebrána během 10 měsíců v průběhu školních
roků 2019/2020 and 2020/2021.
Všichni účastníci výzkumu, tedy studenti učitelství, jejich provázející učitelé i rodiče
žáků z tříd na základních školách, podepsali informovaný souhlas pro účast ve výzkumu, jehož
znění bylo schváleno právničkou Etické komise univerzity, kde výzkum probíhal. V souladu se
zásadami anonymizace jsou veškerá v textu použitá vlastní jména a názvy institucí
anonymizovány s využitím pseudonymů.
Tabulka 1. Charakteristiky participantů výzkumu – studenti učitelství a jejich mentoři
Mentor
věk; délka praxe (v letech); počet
studentů učitelství vedených na
praxi
Student
učitelství
věk
Obor
mentora a
studenta učitelství
Třídy,
ve kterých
probíhala
praxe
Škola,
kde probíhala
praxe
Jakub (48) 24 15 Karolína (24)
Helena (23)
Anglický jazyk 7/8/9
8/9
ZŠ Kaštanová
Monika (33) 3 6 Helena (23) Anglický jazyk 8/9 ZŠ Kaštanová
Marie (54) 30 40 Klára (23)
Adam (24)
Pavla (25)
Výchova k
občanství
8/9
7/8
8
ZŠ Kaštanová
Květa (56) 31 50 Pavla (25) Výchova k
občanství
7/8 ZŠ Javorová
Jasmína
(44)
21 40 Petr (25) Anglický jazyk 8/9 ZŠ Javorová
Emma (46) 22 12 Daniel (27)
Natálie (23)
Anglický jazyk
Výchova k
občanství
7/8
9/8
ZŠ Dubová
Studenti učitelství zapojení do našeho výzkumu procházeli magisterským studiem učitelství
občanské výchovy a/nebo angličtiny. Důležitou součástí navazujícího magisterského studia je
praxe na základní škole, kterou studenti absolvují během tří semestrů, v celkovém součtu
360 hodin, přičemž přímou výuku studenta tvoří přibližně třetina alokovaných hodin. Náš
terénní výzkum probíhal ve všech třech semestrech, v nichž studenti docházeli na praxi.
Mentoring má podobu opakujících se cyklů, kdy mentor typicky pozoruje praktikujícího
studenta a následně s ním vede reflektivní rozhovor zaměřený na průběh hodiny, ale i plánování
následujících hodin. Propojení mezi univerzitou a školami, kde studenti učitelství vykonávají
své praxe, je typicky zajišťováno interakcí mentora, studenta učitelství a vzdělavatele z
univerzity (Cohen et al., 2013). V našem kontextu nicméně kooperace takové triády de facto
není ustavena a probíhá spíše ojediněle. Mentoři nejsou akademičtí pracovníci a se vzdělavateli
studentů z univerzity se typicky nepotkávají.
Naším primárním zdrojem dat byly terénní poznámky z etnografického pozorování
výuky, v nichž jsme zaznamenávali interakce mezi studenty učitelství, jejich mentory a žáky
týkající se žákovské diverzity, přičemž jsme graficky odlišovali deskriptivní poznámky od těch
více interpretačních (Emerson et al., 1995). V souladu s etnografickými principy jsme
zachycovali nejen probíhající děje a důležité incidenty, ale rovněž, atmosféru či charakterizaci
aktérů a prostředí. Do terénních poznámek se rovněž propisovaly postřehy z neformálních
8
rozhovorů vedených i mimo přímou výuku (např. na chodbě před výukou, na mimoškolních
akcích apod.). Dalšími důležitými zdroji dat byly také reflektivní rozhovory mezi studenty
učitelství a jejich mentory vedené po výuce, dále pak přípravy studentů na výuku a jejich
reflektivní deníky, které si vedli v rámci svých praxí. V neposlední řadě jsme realizovali
individuální polostrukturované rozhovory se studenty učitelství a jejich mentory. Výuku
vedenou studenty učitelství jsme rovněž natáčeli na video, videozáznamy jsme však analyzovali
selektivně pouze v situaci, kdy informace z terénních poznámek nebyly dostatečně detailní.
Kompletní přehled datového korpusu je součástí Obrázku 1.
Obrázek 1. Přehled datových zdrojů
Analýza dat
Postupy analýzy dat byly aplikovány v souladu s hlavními zásadami etnografického designu:
zaprvé, sběr dat a jejich analýza jsou vzájemně provázané procesy. Analýza tak není oddělená
od výzkumného procesu jako celku, a proto se o dalším postupu sběru dat rozhoduje na základě
výsledků průběžné analýzy dat, což umožňuje postupné analytické fokusování. Zadruhé,
využíváním triangulace jako důležité analytické strategie dochází ke kontrastování různých
datových zdrojů získaných prostřednictvím různých metod s cílem zvýšit důvěryhodnost
produkovaných zjištění stejně jako i jejich robustnost díky kombinování různých perspektiv
týkajících se daného jevu nebo prozkoumáváním různých aspektů daného jevu (Flick, 2018).
Zatřetí, analýza dat probíhá skrze opakující se fáze kódování a kategorizování. Data jsme
analyzovali prostřednictvím kódování, kategorizování a psaní memopoznámek (Hammersley a
Atkinson, 2007), přičemž opakovaným čtením dat a kódováním prostřednictvím několika
analytických fází jsme zajistili zakotvenost našich zjištění, stejně jako jejich důvěryhodnost.
Konkrétně analýza dat probíhala ve dvou částech, přičemž v první části jsme analyzovali první
segment dat skrze čtyři fáze, zatímco v druhé části našeho postupu jsme analyzovali druhý
segment dat prostřednictvím čtyř fází. Zatímco první segment dat byl tvořen méně než
polovinou z celkového objemu dat, druhý segment dat byl tvořen zbytkem dat, přičemž
zahrnoval data z fyzického i virtuálního prostředí. Podrobně jsou jednotlivé fáze a jejich
návaznosti zachyceny v Obrázku 2.
9
Obrázek 2. Přehled fází analýzy dat
Poznámka: Kuželovité podbarvení vyjadřuje postupné zaměřování při analýze dat.
S přístupem diferencované výuky jsme pracovali jako se „senzitivizujícím konceptem“
(Bowen, 2006), který nám pomáhal rozumět tomu, jak mentoři podporují studenty učitelství při
adresování žákovské diverzity. Nicméně při práci s daty jsme rovněž respektovali silně
induktivní charakter etnografie. Balancovali jsme tedy mezi dvěma analytickými pozicemi, kdy
důležité kategorie diferencované výuky nám sloužily jako rámec myšlení, který průběžně
informoval náš induktivně vedený sběr a analýzu dat.
Zjištění
V našich datech jsme identifikovali dva způsoby, kterými mentoři podporují studenty učitelství
na praxi při adresování žákovské diverzity: (1) prostřednictvím rad a doporučení; a
(2) modelováním přístupu a jednání (srov. Clarke et al., 2014). Poskytování rad lze považovat
za součást zpětné vazby, zatímco modelování je „záměrné předvádění určitého učitelského
chování s cílem podpořit profesní učení studentů učitelství“ (Lunenberg et al., 2007, s. 589).
Mentoři nicméně nemodelují jen pedagogické chování, ale i přístup a myšlení (Glazer a
Hannafin, 2006). V rámci našeho výzkumu mentoři při interakci se studenty typicky uplatňovali
direktivní styl vedení. Ten je charakteristický tím, že mentoři iniciují témata pro reflexi během
rozhovorů se studenty a v komunikaci jsou dominantní, tedy více mluví, než naslouchají, což
koresponduje s převládajícím trendem ve struktuře mentorských dialogů (Hennissen et al.,
2008; Hoffman et al., 2015). Ačkoliv modelování může být považováno za direktivní
mentorskou strategii, v našich datech probíhalo v implicitní rovině, a mělo tak spíše
nedirektivní povahu (srov. Loughran, 1996), vyžadující od studentů učitelství větší
interpretační úsilí než explicitní zpětná vazba mentorů.
10
Zatímco explicitní rady mentorů studenty na praxi orientují spíše k práci s třídou jako
celkem a individualizaci tzv. „výrazných“ žáků, implicitní modelování přístupu i jednání
studenty směřuje k naplňování individuálních potřeb všech žáků ve třídě. Analýza dat rovněž
prokázala, že dominantním mechanismem profesního učení studentů učitelství při adresování
žákovské diverzity je reprodukce. V následujících sekcích doložíme, jak studenti učitelství
následují rady svých mentorů pro práci s žákovskou diverzitou a jak rovněž reprodukují přístup
svých mentorů k žákovské diverzitě modelovaný v rovině myšlení. Dále zachytíme narušení
reprodukčního vzorce v rámci mentory modelovaného jednání týkajícího se adresování potřeb
všech žáků ve třídě, které studenty učitelství není následováno.
Působení mentorských rad k práci s žákovskou diverzitou na studenty učitelství
Typickou reakcí praktikujících studentů učitelství na poskytované rady mentorů zaměřené na
žákovskou diverzitu byla reprodukce. Při reprodukci se pokyny mentorů propisovaly do jednání
studentů učitelství a to i v situaci, kdy jejich přesvědčení s takovým jednáním
nekorespondovala. Sílu mentorských rad dále podtrhuje tendence některých studentů změnit
svá přesvědčení a ruku v ruce s nimi i jednání na základě doporučení mentora. V datech jsme
identifikovali dva dominantní typy rad poskytovaných mentory: (1) rady vedoucí studenty k
zohledňování potřeb různých, typicky kontrastních skupin žáků (např. rychlejší versus
pomalejší, ukáznění versus neukáznění, hlásící se versus nehlásící), které však mnohdy vedly
studenty učitelství spíše k práci s třídou jako celkem než k naplňování individuálních potřeb
všech žáků; a (2) rady vybízející studenty učitelství k individualizaci potřeb tzv. „výrazných“
žáků, tedy nejčastěji žáků se SVP, ale i žáků, kteří sice nemají formální podpůrná opatření, ale
jsou výrazní z hlediska míry vyrušování, talentu, rychlosti v plnění zadaných úkolů apod.
Následující datový úryvek ilustruje reprodukci mentorových rad týkajících se práce s
různým tempem žáků, s nimiž sice studentka učitelství Karolína nesouhlasí, ale i přesto je
akceptuje.
Výzkumnice: Myslíte, že s tím souvisí nějak to, jak doporučoval pan učitel Jakub, jak má dvě třetiny [žáků]
hotovo, tak jít dál a nečekat?
Studentka Karolína: Určitě, ale nemyslím si, že by to jako ušetřilo až zas tolik času. Jako třeba tu minutku
dvě to ušetří, ale nemyslím si, že by mi to zachránilo zas tolik. Spíš si musím jako dávat pozor, a když má
zvonit třeba za minutu, tak klidně i skončit o trošku dřív a dát jim to třeba za domácí úkol (…) Pan učitel
jako nedává domácí úkoly, takže když skončíme v polovině aktivity, tak bych jim nejradši jako řekla, ať si
to třeba ještě dodělají doma, ale pak si uvědomím, že nemají úkoly na doma… (polostrukturovaný rozhovor
s Karolínou)
Karolína polemizuje s radou udělenou jejím mentorem Jakubem, který podobně jako i ostatní
mentoři zapojení v našem výzkumu doporučuje přejít k dalšímu úkolu, když většina žáků
dokončila ten předchozí. Podobně rezervovaný postoj vyjadřuje i k Jakubově tendenci
nezadávat pravidelně domácí úkoly. Z hlediska reprodukce rad je podstatné, že Karolína ve své
výuce Jakubovy rady následuje (terénní poznámky z výuky Karolíny), přestože ne vždy s nimi
souhlasí.
Reprodukce mentorských rad se může odehrávat i prostřednictvím změny přesvědčení a
jednání studenta na praxi, kterou ilustrujeme v reflexi po výuce studenta učitelství Daniela
11
s mentorkou Emmou. Mentorka Emma po Danielovi vyžaduje, aby netrávil tolik času při výuce
s jednotlivci a aby dával pozornost ve třídě všem.
Mentorka Emma: (…) ty se hodně zdržuješ u jednoho, já vím, že je to supr taková individualizace, ale je
potřeba opravdu cirkulovat pořád všude. (reflektivní rozhovor Emmy a Daniela)
Daniel v reflektivním deníku zpočátku své praxe uvažuje o zpětné vazbě své mentorky Emmy,
podle které je jeho tempo vedení výuky pomalé a měl by pokračovat v další aktivitě v okamžiku,
kdy je cca 80 % žáků s předchozím úkolem hotovo. Danielovi je toto řešení „proti srsti“.
Bylo mi řečeno, že můj výklad či vedení hodiny postrádají určitý spád (…) jsem přijal návrh provázející
učitelky, tedy že nemám čekat, než budou všichni hotovi, ale monitorovat postup žáků, a když je zhruba
80 % hotovo, mám jít dál. Toto řešení mi bylo poněkud proti srsti, protože je možné, že v některých třídách
jsou takoví žáci, kteří skutečně potřebují více času, a tímto bych je dostával pod tlak. (Danielův reflektivní
deník z praxe)
Mentorka Emma vybízí Daniela ke zvýšení tempa nejen v rámci reflexí po hodinách, ale i
během samotné výuky angličtiny, např. formou neverbálního popohánění.
Mentorka Emma: Danieli, (…) je potřeba to nahlas opravovat [gestikuluje, aby zrychlil].
Student Daniel: Alright guys, let’s let’s check it together, because almost everybody is finished.
(videozáznam výuky Daniela)
V průběhu své praxe Daniel nad prací s tempem hodně přemýšlí, pomalé vedení hodiny mu
dokonce potvrzují i někteří žáci, kterých se sám zeptal, a nakonec své zprvu rezervované
stanovisko k mentorčině radě přehodnocuje.
Student Daniel: (…) pátek, kdy jsem z té hodiny měl pocit, že jako dobrý, fungovalo to a Emma mně potom
po hodině říkala taky, jo za tuhle hodinu se můžeš poplácat po rameni, fungovala dobře. A bylo to vlastně
o tom, že jsem se naučil, hmm, pracovat s tempem v té třídě (…), protože to, co provádím s šestkou, je
prostě tragédie v rámci tempa. (polostrukturovaný rozhovor s Danielem)
Ruku v ruce se změnou svých přesvědčení tak Daniel změnil také své jednání. Na konci praxe
v prvním semestru mentorka oceňuje, že se Daniel v práci s tempem zlepšil, když tuto změnu
ve výzkumném rozhovoru hodnotí pozitivně jako Danielův „velký pokrok“ (polostrukturovaný
rozhovor s Emmou).
Emma po Danielovi hned z počátku praxe vyžadovala zvýšení tempa v hodině,
tj. diferencovat s ohledem na rychlost žáků v souladu s pravidlem „80/20“. Daniel byl naopak
na začátku praxe přesvědčen, že taková diferenciace by znamenala potlačení těch žáků, kteří k
dokončení aktivit potřebují více času. V průběhu praxe se ale s mentorčiným názorem ztotožnil,
aby nakonec individualizovanou práci s pomalejšími žáky upozadil ve prospěch zvýšení tempa
výuky ve třídě.
Druhý typ rad, který studenti učitelství od svých mentorů dostávali, se zaměřoval na
zohledňování individuálních potřeb „výrazných“ žáků. Na interakci mentora Jakuba a
studentky Karolíny chceme nejen ilustrovat tento typ poskytovaných rad, ale také demonstrovat
limity direktivního stylu vedení rozhovorů po výuce mezi mentory a studenty, který dominoval
v našich datech. Studentka Karolína zakoušela potíže v hodinách angličtiny s žákem s ADHD
Jonášem, který často ve výuce vyrušoval. Během jednoho rozhovoru dal Jakub Karolíně pokyn,
aby zaměstnala Jonášovu pozornost a potřebu vyniknout hned na začátku hodiny tím, že mu
položí nějakou otázku, kterou bude schopen zodpovědět (terénní poznámky z reflektivního
rozhovoru mezi Jakubem a Karolínou). Karolíně se však tento postup neosvědčil: „Takže jako
12
já si říkám, že je to hezká rada (…), ale že když mi to v té hodině nevyšlo, tak potom vlastně
mám celou výuku rozrušenou.“ (polostrukturovaný rozhovor s Karolínou) Karolína v jedné z
dalších hodin nechala Jonáše v reakci na jeho vyrušování dělat dřepy, „s čímž právě pan učitel
nebyl vůbec spokojený“, jak Karolína reflektovala ve výzkumném rozhovoru. Prezentovaný
příklad ukazuje, že v této situaci nebyla se strategiemi adresování individuálních potřeb žáka
Jonáše spokojena ani Karolína, ani Jakub. Lze vyvodit, že tato v našich datech převládající
struktura mentorování charakteristická direktivitou a očekáváním, že student na praxi bude
akceptovat a následovat mentorovy rady, prohlubuje asymetrii vztahu mezi mentorem a
mentorovaným a může spíše brzdit proces profesního učení studenta, než jej stimulovat.
Jednosměrná komunikace a nedostatek vyjednávání mohou vést k tomu, že se studenti s radami
svých mentorů neztotožní a ty jim pak následně nefungují. Méně direktivní styl vedení
charakteristický poskytováním většího prostoru pro facilitovanou reflexi při interakci se
studentem může rozmělnit profesní hierarchii a z ní plynoucí vztahovou asymetrii, vést k
efektivnějšímu sladění perspektiv studentů a mentorů a uplatnění takových strategií, které
vychází jak z mentorových zkušeností, tak z možností studenta. Dominance direktivního stylu
mentorování přispívá k reprodukci stylu výuky mentora (Hoffman et al., 2015), což však vždy
nemusí efektivně přispívat k profesnímu učení studentů na praxi.
Můžeme shrnout, že rady mentorů poskytované studentům učitelství se nejčastěji
zaměřovaly na diferenciaci do dvou kontrastních skupin žáků dle různých kritérií (např. tempo,
hlášení), která však v důsledku vede studenty spíše k práci s třídou jako celkem, než k
adresování potřeb všech žáků (srov. Tomlinson, 2017). Tento trend jsme doložili na práci
s růzností tempa žáků ve třídě, kdy mentoři doporučovali studentům učitelství upnout pozornost
vzhledem k „průměrné“ většině žáků na úkor těch nejpomalejších. Podobně druhý typ rad, kdy
mentoři vedli studenty učitelství k zohlednění potřeb „výrazných“ žáků, je sice na jedné straně
v souladu s principy diferencované výuky, ale vzhledem k tomu, že jsou rady zaměřené jen na
„výrazné“ žáky, nedostává srovnatelnou individualizovanou pozornost vyučujícího většina
ostatních žáků ve třídě. Navíc rady týkající se „výrazných“ žáků mentoři poskytují studentům
zčásti proto, aby se jim nenarušil celkový průběh výuky, protože je lze typicky chápat jako
prevenci či strategie řešení nekázně. Lze tak vyvodit, že i tento typ rad může v důsledku
přispívat k homogenizujícímu pojetí výuky.
Působení mentorského modelování práce s žákovskou diverzitou na studenty učitelství
Na rozdíl od mentorování prostřednictvím rad, modelování přístupu a jednání ve vztahu
k žákovské diverzitě mentory vykazuje odlišný vzorec. V rámci modelování mentoři
demonstrují komplexní přístup k žákovské diverzitě, který vychází z diagnostiky založené na
znalosti socioekonomického a kulturního zázemí jednotlivých žáků, z koncepce výuky
zaměřené na žáky (srov. McCombs, 2010), která zdůrazňuje pohled na proces učení z žákovské
perspektivy a respekt k individualitě žáka, stejně jako volby vhodných strategií pro naplňování
individuálních vzdělávacích potřeb žáků. Modelování se na rozdíl od poskytovaných rad týká
všech žáků, nikoliv jen těch „výrazných“. Uplatňování tohoto přístupu ilustrujeme na
reflektivním rozhovoru mentorky Emmy a studenta Daniela.
Emma: Protože oni mají složitý sociální prostředí, maminka je Ukrajinka, tatínek je Američan, takže oni
nemají (…) vlastně jako češtinu jako rodnej jazyk, takže tam byla ze začátku taková docela bariéra
13
jazyková, nicméně rodiče se rozvedli a maminka ho nezvládala, takže se teďka nastěhoval k tatínkovi od
září (…) a právě jednou z věcí (…), kterou ten tatínek vyžaduje, aby ten Sergei dělal, je behave himself,
což znamená jakoby chovat se slušně, vstřícně, přestat ze sebe dělat toho kašpara, a na tom jako pracuje
vopravdu. My jsme zrovna včera s tatínkem dvě hodiny seděli (…) teďka ve čtvrtek bude další schůzka s
vyučujícíma a s panem Smithem a právě jedna z věcí, je toho Sergeie podporovat v práci a jakoby mu
neumožňovat, aby ze sebe pořád dělal šaška. (…) Čili opravdu ho vracet zpátky k té pozornosti, spíš ho
oceňovat za to, co prostě dělá, a ta nějak jako nenásilně furt ho, fakt mu věnovat pozornost, jo. (reflektivní
rozhovor po výuce mezi Emmou a Danielem)
Úryvek dokládá mentorčinu komplexní reflexi rodinného zázemí žáka Sergeie, který vyrůstá v
trilingvním prostředí, což se negativně promítá do jeho prospěchu v češtině. V této datové
ukázce však Emma rozebírá Sergeiovo vyrušování v hodinách anglického jazyka, na jehož
zlepšení se snaží systematicky pracovat s jeho otcem. Úryvek tedy prostupuje modelování
komplexního přístupu ke vzdělávacím potřebám žáků ve třídě, který student Daniel vstřebává
v reflektivních rozhovorech se svou mentorkou.
Perspektivou učení se studentů učitelství pracovat s žákovskou diverzitou lze říci, že
mentoři implicitním modelováním individualizovaného přístupu k různým žákům ve třídě
nastolovali diskurz uvažování, který studenti reprodukovali. Studenti sami aktivně rozvíjeli
myšlenky mentorů nebo se na ně odkazovali, což je patrné nejen z reflektivních rozhovorů, ale
také z deníků či polostrukturovaných rozhovorů se studenty.
Mentoři však nemodelovali adresování vzdělávacích potřeb různých žáků pouze během
reflektivních rozhovorů se studenty učitelství, ale rovněž v rámci jednání přímo ve výuce,
kterou studenti pozorovali, typicky zejména ze začátku svých praxí nebo během tandemové
výuky s mentory. Mentoři modelovali práci s žákovskou diverzitou skrze zohledňování
individuálních potřeb jednotlivých žáků, což ilustrujeme prostřednictvím úryvku z terénních
poznámek z výuky anglického jazyka, kdy mentorka Jasmína zohledňuje odlišné tempo žáka
Kryštofa s Tourettovým syndromem.
Žák Kryštof ve druhé lavici, co sedí vedle asistentky, se ozve – je nepřehlédnutelný: má hlasitý hluboký
hlas, a také je ve srovnání se spolužáky větší. Anglicky se ptá: „Is it a long message?“, paní učitelka ho
ujistí, že je dost krátká na to, aby si ji stačil zapamatovat. Když Kryštof mluví, trochu zadrhává. Paní
asistentka říká česky nahlas, že Kryštof potřebuje čas, aby si to zapamatoval a napsal to hezky – Učitelka
říká v reakci na to česky: „tak to uděláme jinak“ a ke Kryštofovi posadí jiného žáka. Chápu to tak, že
Kryštof mu bude diktovat, co má napsat. (terénní poznámky z výuky Jasmíny)
Citace dokládá, jak mentorka Jasmína modeluje práci s žákovskou diverzitou ve svém jednání
v rovině individualizace. Mentorka ve spolupráci s asistentkou přiřazenou žákovi se SVP
Kryštofovi reaguje na jeho odlišné tempo při plnění aktivit v hodině. Když asistentka učitelku
upozorní, že je Kryštof pozadu, mentorka operativně reaguje a posadí vedle něj spolužáka, který
mu má v dané aktivitě pomoci.
Vybrané citace dokládají, že na rozdíl od explicitně poskytovaných rad, jejichž
prostřednictvím vedli mentoři studenty učitelství převážně k práci s celou třídou a zohledňování
potřeb nejvýraznějších žáků ve třídě, mentoři modelují vstřícný a individualizující přístup
k naplňování vzdělávacích potřeb všech žáků. Zatímco mentory modelovaný komplexní přístup
k žákovské diverzitě v rámci reflektivních rozhovorů studenti učitelství přejímají, proces
reprodukce se narušuje v rovině jednání, do něhož se u studentů učitelství nepropisuje práce
s individuálními potřebami všech žáků tak, jak ji předvádějí mentoři v jejich vlastní výuce,
nýbrž zejména adresování potřeb „výrazných“ žáků. Jednání studentů učitelství ve výuce je
14
tedy výrazněji formováno explicitními radami mentorů ústícími v práci s třídou jako jedním
celkem a individualizaci potřeb „výrazných“ žáků než implicitně modelovanou individualizací
potřeb všech žáků v jednání mentorů.
Závěry a diskuse
Cílem tohoto textu bylo zjistit, jak se studenti učitelství učí na svých praxích na základních
školách adresovat žákovskou diverzitu pod vedením svých provázejících učitelů. Doložili jsme,
že profesní učení studentů učitelství ve vazbě na žákovskou diverzitu se odehrává skrze dva
hlavní typy mentorské podpory – prostřednictvím poskytování rad a modelováním přístupu a
jednání. Rady mentorů vztahující se k naplňování individuálních potřeb žáků se zaměřují
především na diferenciaci třídy na dvě kontrastní skupiny podle různých kritérií (např. tempa,
kázně, míry hlášení) nebo na individualizaci vzdělávacích potřeb tzv. „výrazných“ žáků.
Vyvozujeme však, že diferenciace prostřednictvím kontrastního groupingu vede studenty
učitelství spíše k práci s třídou jako celkem než k systematickému zohledňování individuálních
potřeb všech žáků. Z tohoto vzorce částečně vybočují rady mentorů zaměřené na adresování
potřeb „výrazných“ žáků. Na stranu druhou je to modelování, jehož prostřednictvím mentoři
praktikujícím studentům předvádějí zohledňování potřeb všech žáků – jednak demonstrováním
komplexního přístupu k žákovské diverzitě při uvažování o jednotlivých žácích a jednak v
přímé interakci s žáky ve výuce.
Ukázali jsme, že dominantním mechanismem profesního učení studentů učitelství na
praxi je reprodukce (srov. Rozelle a Wilson, 2012). Studenti učitelství následují rady mentorů
zaměřené na grouping žáků nebo na práci s „výraznými“ žáky. Do struktur myšlení studentů se
rovněž propisuje pozitivní přístup mentorů k naplňování individuálních potřeb všech žáků
modelovaný zejména během reflektivních rozhovorů po výuce. Narušení reprodukčního vzorce
je však patrné v rovině modelovaného jednání, v němž sice mentoři samotní demonstrují
zohledňování potřeb různých žáků ve třídě, studenti učitelství se však v rámci své výuky
orientují převážně na adresování potřeb „výrazných“ žáků, což jim však mentoři doporučují v
rámci poskytovaných rad. Z toho vyvozujeme, že mentory explicitně formulované a
poskytované rady formují proces učení týkající se žákovské diverzity studentů učitelství na
praxi silněji než implicitní modelování mentorů. Ačkoliv jsou diskuse mentorů s jejich studenty
po výuce prostoupeny pozitivním diskurzem zaměřeným na respektování individuálních potřeb
všech žáků a mentoři sami demonstrují různé způsoby adresování těchto potřeb ve výuce,
studenti musí odvést výrazně více interpretační práce, aby si sami vyvodili poselství
modelovaného myšlení i jednání, čehož ale často nejsou schopni (Kang, 2021). Naopak
explicitní a direktivní rady jsou zřetelné a studenti je akceptují, a to i v případě, že s nimi
nesouhlasí.
Mentorská podpora pro studenty učitelství zaměřená na práci s žákovskou diverzitou tedy
vykazuje vnitřní rozpor – na jedné straně mentoři dokážou ve své vlastní výuce adresovat
potřeby různých žáků, na druhé straně svým studentům radí, aby pracovali s třídou jako
relativně homogenním celkem s výjimkou saturování potřeb „výrazných“ žáků. Zdá se, že
mentoři od studentů neočekávají, že by se měli v raném stádiu svého profesního rozvoje učit
systematicky adresovat individuální potřeby všech žáků ve třídě, protože to se naučí až v
pozdějších fázích. Jinými slovy, mentorská podpora zaměřená na adresování žákovské
15
diverzity patrně vychází z předpokladu, že nejdříve je třeba se naučit pracovat s celou třídou,
až potom s jednotlivci. Rady vedoucí studenty učitelství v důsledku spíše k homogenizaci
výuky mají totiž direktivní povahu, zatímco implicitní modelování je nenárokové a ukazuje
spíše inspiraci toho, co je možné, avšak z počátku profesní dráhy příliš náročné. Takový přístup
lze považovat za opodstatněný. Studenti totiž na praxi čelí řadě naléhavých výzev, k nimž patří
řízení třídy, práce s časem či zprostředkování učiva žákům (Moore, 2003) a práce s diverzitou
tak není zdaleka jediným tématem, s nímž se musí vypořádat. Místo získávání informací o
jednotlivých žácích, které jsou potřebné pro přípravu, implementaci a evaluaci diferencované
výuky, což se více i méně zkušeným vyučujícím může jevit jako časově náročné (Goodnough,
2010; Lindner a Schwab, 2020), se může zdát být efektivnější nejdříve zohledňovat pouze
nejvýrazněji se projevující potřeby malého počtu žáků a jinak realizovat výuku vzhledem k
průměrné úrovni třídy tak, aby byla co nejvíce homogenní pro celou třídu.
Z toho plyne otázka, zda mentorský přístup k podpoře učení se pracovat s žákovskou
diverzitou povede v budoucnu k tomu, že studenti učitelství budou adresovat potřeby všech
žáků podobně jako jejich mentoři. Některé výzkumy implikují (Dack, 2019; Griful-Freixenet
et al., 2021) adekvátnost vedení studentů učitelství v rámci jejich pregraduální přípravy k
adresování žákovské diverzity co nejdříve. Direktivní směřování studentů učitelství na praxi k
individualizujícímu přístupu je v tomto ohledu žádoucí, nicméně v případě jeho dominantního
uplatnění zároveň prohlubuje asymetrii vztahu mezi mentorem a mentorovaným, což v
důsledku může brzdit proces profesního učení studenta, spíše než jej stimulovat. Mentoři by
proto měli uplatňovat verzatilní repertoár mentorských dovedností, tedy kombinovat jak
direktivní, tak i nedirektivní styl mentorování (Hennissen et al., 2008). K rozvoji citlivosti
studentů učitelství k adresování žákovské diverzity však může přispět rovněž pregraduální
učitelská příprava realizovaná na univerzitě. Např. Tomlinson et al. (1995) doložili, že u
studentů učitelství, kteří prošli vzděláváním zaměřeným na diferencovanou výuku, došlo hned
na začátku praxe k probuzení zájmu o adresování rozmanitých vzdělávacích potřeb žáků.
Přispělo to tak ke zvýšení důležitosti, kterou studenti učitelství připisují adresování žákovských
potřeb, a rovněž k nácviku různých dovedností v silně formativním období, kdy se utváří jejich
vzorce výuky. Pokud nebude kladen důraz na diferenciaci „včas“, mohou studenti učitelství
tíhnout ke spíše tradičním formám výuky (Korthagen et al., 2006) typu „stejný přístup pro
všechny“ (one site fits all approach, viz Tomlinson et al., 1998), který ústí v homogenizaci
výukového procesu, a tedy přehlížení rozdílů mezi žáky.
Diferencovaná výuka má sice potenciál tlumit reprodukci vzdělávacích nerovností ve
školní třídě (Smale-Jacobse et al., 2019), nicméně je nezbytné reflektovat její psychologická,
organizační i institucionální omezení. Ačkoliv se zdá být adekvátní vést studenty učitelství k
diferencované výuce již na jejich praxích, je potřeba mít realistická očekávání na její
implementaci vzhledem k raným fázím profesního rozvoje učitelů (Prast et al., 2018), stejně
jako vzhledem ke strukturním omezením průběhu praxí (např. střídání většího počtu tříd,
nepravidelná výuka v různých třídách apod.).
Závěrem reflektujeme limity našeho výzkumu a poukazujeme na možné směry pro
budoucí výzkum. Vzhledem k induktivní povaze etnografické metodologie a zúžení našich
pozorování na výuku vybraných předmětů (výchova k občanství a angličtina) nejsou výsledky
našeho výzkumu zobecnitelné na celou populaci studentů učitelství s různými aprobacemi.
Vybrané předměty jsou totiž specifické např. v tom, že lze v jejich rámci předpokládat větší
16
důraz na interaktivnost ve srovnání s jinými předměty, v nichž adresování žákovské diverzity
může vykazovat jiná specifika, která mohou být zachycena dalším výzkumem na tomto poli.
Za další výzkumnou limitu považujeme skutečnost, že jsme pohled samotných žáků na to, jak
jsou naplňovány jejich individuální vzdělávací potřeby, zachytili pouze nepřímo skrze terénní
poznámky z pozorování, s žáky jsme však nerealizovali individuální rozhovory. Jak upozorňují
Lindner a Schwab (2020) na základě výsledků přehledové studie, žáci jsou příjemci
(ne)inkluzivních praktik svých vyučujících na každodenní bázi a jako takoví by měli být
považováni za experty na toto téma, nicméně jejich perspektiva je spíše upozaďována. V
neposlední řadě potřebujeme longitudinální výzkum zjišťující přesvědčení a praktiky studentů
učitelství ve vazbě na adresování žákovské diverzity za horizont učitelských praxí v dalších
fázích profesního rozvoje při vstupu do učitelské profese (srov. Dack et al., 2019).
JANA OBROVSKÁ působí jako odborná asistentka na Katedře pedagogiky, Pedagogické fakulty,
Masarykovy univerzity v Brně. Odborně se věnuje problematice inkluzivního vzdělávání, roli
etnicity a sociokulturního znevýhodnění ve vzdělávacím procesu a žákovské diverzitě.
Metodologicky se zaměřuje na kvalitativní výzkum, s důrazem na školní etnografii. Byla
řešitelkou a podílela se na řešení projektů GA ČR i mezinárodních výzkumných projektů
(Horizon 2020).
PETR SVOJANOVSKÝ působí jako odborný asistent na Katedře pedagogiky, Pedagogické fakulty,
Masarykovy univerzity v Brně. Odborně se zaměřuje na vzdělávání učitelů, s důrazem na
reflektivní praxi, přičemž metodologicky využívá kvalitativní přístup. Byl členem projektů
GA ČR.
Literatura
Ainscow, M., Dyson, A. a Booth, T. (2006). Improving Schools, Developing Inclusion.
Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203967157
Arvizu, S. F. (2001). Building Bridges and Empowerment: Anthropological Contributions to
Diversity and Educational Practices. In I. Susen a T. C. Patterson (eds.), Cultural
Diversity in United States: A Critical Reader (s. 391–404). Blackwell Publishers.
Bagga-Gupta S., Dahlberg, M. G. a Gynne, A. (2019). Handling Languaging during Empirical
Research: Ethnography as Action in and across Time and Physical-Virtual Sites. In
S. Bagga-Gupta, M. G. Dahlberg a Y. Lindberg (eds.), Virtual Sites as Learning Spaces
(s. 331–382). Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1007/978-3-030-26929-6_12
Ball, S. J. (1981). Beachside Comprehensive: A Case Study of Secondary Schooling.
Cambridge University Press.
Banks, J. A., a Banks, C. A. M. (eds.). (2004). Handbook of Research on Multicultural
Education (2. vyd.). Josey-Bass A Wiley Imprint.
Bowen, G. A. (2006). Grounded Theory and Sensitizing Concepts. International Journal of
Qualitative Methods, 5(3), 12–23. https://doi.org/10.1177/160940690600500304
Bray, B. a K. McClaskey. (2014). Make Learning Personal. The What, Who, WOW, Where,
and Why. Corwin.
17
Brevik, L. M., Gunnulfsen, A. E. a Renzulli, J. S. (2018). Student Teachers’ Practice and
Experience with Differentiated Instruction for Students with Higher Learning Potential.
Teaching and Teacher Education, 71, 34–45. https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.12.003
Clarke, A., Triggs, V. a Nielson, W. (2014). Cooperating Teacher Participation in Teacher
Education: A Review of the Literature. Review of Educational Research, 84(2), 163–202.
https://doi.org/10.3102/0034654313499618
Cohen, E., Hoz, R. a Kaplan, H. (2013). The Practicum in Preservice Teacher Education: A
Review of Empirical Studies. Teaching Education, 24(4), 345–380.
https://doi.org/10.1080/10476210.2012.711815
Cochran-Smith, M. a Dudley-Marling, C. (2012). Diversity in Teacher Education and Special
Education: The Issues That Divide. Journal of Teacher Education, 63(4), 237–244.
https://doi.org/10.1177/0022487112446512.
Český statistický úřad. (2019). Školy a školská zařízení – školní rok 2018/2019. ČSÚ.
Česká školní inspekce. (2022). Vybrané faktory ovlivňující vzdělávací výsledky žáků.
Sekundární analýza TIMSS 2019. ČŠI.
Dack, H. (2019). Understanding Teacher Candidate Misconceptions and Concerns about
Differentiated Instruction. The Teacher Educator, 54(1), 22–45.
https://doi.org/10.1080/08878730.2018.1485802
Dack, H., O’Reilly, N., Youngs a Hopper. E. (2019). Visions of Differentiation: A
Longitudinal Multicase Study of Preservice and Beginning Elementary Teachers. The
Elementary School Journal, 120(1), 132–175. https://doi.org/10.1086/704252
Darling-Hammond, L. (2014). Strengthening Clinical Preparation: The Holy Grail of Teacher
Education. Peabody Journal of Education, 89(4), 547–561.
https://doi.org/10.1080/0161956X.2014.939009
Delamont, S. (2012). ‘Traditional’ Ethnography: Peopled Ethnography for Luminous
Description. In S. Delamont (ed.), Handbook of Qualitative Research in Education
(s. 342–353). Edward Elgar Publishing Limited.
https://doi.org/10.4337/9781849807296.00033
Deunk, M. I., Smale-Jacobse, A. E., Boer, H. de, Doolaard, S. a Bosker, R. J. (2018).
Effective Differentiation Practices: A Systematic Review and Meta-analysis of Studies on
the Cognitive Effects of Differentiation Practices in Primary Education. Educational
Research Review, 24, 31–54. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2018.02.002
Emerson, R. M., Fretz, R. I. a Shaw, L. L. (1995). Writing Ethnographic Fieldnotes.
University of Chicago Press. https://doi.org/10.7208/chicago/9780226206851.001.0001
European Commission. (2017). Preparing Teachers for Diversity: The Role of Initial Teacher
Education. Publications Office.
Flick, U. (2018). Doing Triangulation and Mixed Methods. SAGE.
https://doi.org/10.4135/9781529716634
Fogarty, R. J. a Pete, B. M. (2011). Supporting Differentiated Instruction. A Professional
Learning Communities Approach. Solution Tree Press.
Foley, D. a Kirby, M. (2001). Studying American Cultural Diversity: Some Nonessentializing
Perspectives. In I. Susser a T. C. Patterson (eds.), Cultural Diversity in the
United States (s. 343–364). Blackwell Publishers.
Freire, P. (2000). Pedagogy of the Oppressed. BookRags.
18
Geel, M. van, Keuning, T., Frèrejean, T. J., Dolmans, D., Merriënboer, J. van a Visscher, A. J.
(2019). Capturing the Complexity of Differentiated Instruction. School Effectiveness and
School Improvement, 30(1), 51–67. https://doi.org/10.1080/09243453.2018.1539013
Gillborn, D. (2008). Racism and Education. Coincidence or Conspiracy? Routledge.
https://doi.org/10.4324/9780203928424
Glazer, E. M. a Hannafin, M. J. (2006). The Collaborative Apprenticeship Model: Situated
Professional Development within School Settings. Teaching and Teacher Education, 22,
179–193. https://doi.org/10.1016/j.tate.2005.09.004
Goodnough, K. (2010). Investigating Pre-service Science Teachers’ Developing Professional
Knowledge Through the Lens of Differentiated Instruction. Research in Science
Education, 40(2), 239–265. https://doi.org/10.1007/s11165-009-9120-6
Gordon, T., Holland, J. a Lahelma, E. (2007). Ethnographic Research in Educational Settings.
In P. Atkinson et al. (ed.), Handbook of Ethnography (s. 189–203). SAGE.
Grant, C. a Gibson, M. (2011). Diversity and Teacher Education: A Historical Perspective on
Research and Policy. In A. F. Ball, C. A. Tyson (eds.), Studying Diversity in Teacher
Education (s. 19–61). Rowman & Littlefield Publishers.
Griful-Freixenet, J., Struyven, K. a Vantieghem, W. (2021). Exploring Pre-service Teachers’
Beliefs and Practices about Two Inclusive Frameworks: Universal Design for Learning
and Differentiated Instruction. Teaching and Teacher Education, 107, 103503.
https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103503
Griful-Freixenet, J., Struyven, K., Vantieghem, W. a Gheyssen, E. (2020). Exploring the
Interrelationship between Universal Design for Learning (UDL) and Differentiated
Instruction (DI): A Systematic Eeview. Educational Research Review, 29, 100306.
https://doi.org/10.1016/j.edurev.2019.100306
Gustafsson, J. (2016). Differentiation through Individualisation – An Ethnographic
Investigation of how One Swedish School Creates Inequality. Ethnography and
Education, 13(1), 52–68. https://doi.org/10.1080/17457823.2016.1254054
Hall, T. E., Meyer, A. a Rose, D. H. (2012). Universal Design for Learning in the Classroom:
Practical Applications. The Guilford Press.
Hammersley, M. a Atkinson, P. (2007). Ethnography. Principles in Practice (3. vyd.).
Routledge. https://doi.org/10.1002/9781405165518.wbeose070
Hargreaves, A. (1967). Social Relations in Secondary School. Routledge and Kegan Paul.
Hennissen, P., Crasborn, F., Brouwer, N., Korthagen, F. a Bergen, T. (2008). Mapping
Mentor Teachers’ Roles in Mentoring Dialogues. Educational Research Review, 3(2),
168–186. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2008.01.001
Hoffman, J. V., Wetzel, M. M., Maloch, B., Greeter, E., Taylor, L., DeJulio, S. a Vlach, S. K.
(2015). What Can we Learn from Studying the Coaching Interactions between
Cooperating Teachers and Preservice Teachers? A Literature Review. Teaching and
Teacher Education, 52, 99–112. https://doi.org/10.1016/j.tate.2015.09.004
Hudson, P. (2013). Mentoring Pre-service Teachers on School Students’ Differentiated
Learning. International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring, 11(1), 112–
128. https://rb.gy/bncsji
19
Jager, T. de (2013). Guidelines to Assist the Implementation of Differentiated Learning
Activities in South African Secondary Schools. International Journal of Inclusive
Education, 17(1), 80–94. https://doi.org/10.1080/13603116.2011.580465
Joseph, S. a John, Y. (2014). Practicum Experiences of Prospective Teachers in
Differentiating Instruction. Advances in Social Sciences Research Journal, 1(3), 25–34.
https://doi.org/10.14738/assrj.13.136
Kang, H. (2021). The Role of Mentor Teacher-Mediated Experiences for Preservice Teachers.
Journal of Teacher Education, 72(2), 251–263.
https://doi.org/10.1177/0022487120930663
Katrňák, T., Simonová, N. a Fónadová, L. (2013). Od diferenciace k diverzifikaci: Test MMI
a EMI v českém středním vzdělávání v první dekádě 21. století. Sociologický časopis /
Czech Sociological Review, 49(4), 491–520.
https://doi.org/10.13060/00380288.2013.49.4.01
Korthagen, F. A. J., Loughran, J. a Russell, T. (2006). Developing Fundamental Principles for
Teacher Education Programs and Practices. Teaching and Teacher Education, 22(8),
1020–1041. https://doi.org/10.1016/j.tate.2006.04.022
Lindner, K. a Schwab, S. (2020). Differentiation and Individualisation in Inclusive Education:
A Systematic Review and Narrative Synthesis. International Journal of Inclusive
Education. https://doi.org/10.1080/13603116.2020.1813450
Loughran, J. J. (1996). Developing Reflective Practice: Learning about Teaching and
Learning through Modelling. Routledge Falmer.
Lunenberg, M., Korthagen, F. a Swennen, A. (2007). The Teacher Educator as a Role Model.
Teaching and Teacher Education, 23, 586–601. https://doi.org/10.1016/j.tate.2006.11.001
Lynch, K. a Lodge, A. (2002). Equality and Power in Schools. Redistribution, Recognition
and Representation. Routledge Falmer.
Marcus, G. E. (1995). Ethnography in/of the World System: The Emergence of Multi-sited
Ethnography. Annual Review of Anthropology, 24, 95–117.
https://doi.org/10.1146/annurev.an.24.100195.000523
McCombs, B. (2010). Learner-centered Practices. In J. L. Meece a J. S. Eccless (eds.),
Handbook of Research on Schools, Schooling, and Human Development (s. 60–74).
Routledge.
Merl, T. (2021). In/sufficiently Able: How Teachers Differentiate between Pupils in Inclusive
Classrooms. Ethnography and Education, 16(2), 198–209.
https://doi.org/10.1080/17457823.2021.1871853
Messiou, K. (2017). Research in the Field of Inclusive Education: Time for a Rethink?
International Journal of Inclusive Education, 21(2), 146–159.
https://doi.org/10.1080/13603116.2016.1223184
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. (2020). Strategy for the Education Policy of the
Czech Republic up to 2030+. MŠMT.
Moore, R. (2003). Reexamining the Field Experiences of Preservice Teachers. Journal of
Teacher Education, 54(1), 31–42. https://doi.org/10.1177/0022487102238656
Oakes, J. (1985). Keeping Track: How Schools Structure Inequality. Yale University Press.
Opertti, R., Walker, Z. a Zhang, Y. (2014). Inclusive Education: From Targeting Groups and
Schools to Achieving Quality Education as the Core of EFA. In L. Florian (ed.), The
20
SAGE Handbook of Special Education (2. vyd.) (s. 149–169). SAGE.
https://doi.org/10.4135/9781446282236.n11
Organization for Economic Co-operation and Development. (2018). Teaching for the Future.
Effective Classroom Practices to Transform Education. OECD Publishing.
Organization for Economic Co-operation and Development. (2019). PISA 2018 Results.
Combined Executive Summaries Volume I, II & III. OECD.
Paine, L. (1990). Orientation Towards Diversity: What Do Prospective Teachers Bring?
(Research Report No. 89-9). National Center for Research on Teacher Learning.
Powell, D. L. a Powell, R. G. (2016). Classroom Communication and Diversity: Enhancing
Instructional Practice (3. vyd.). Routledge.
Prast, E. J., van de Weijer-Bergsma, E., Kroesbergen, E. H. a Van Luit, J. E. H. (2018).
Differentiated Instruction in Primary Mathematics: Effects of Teacher Professional
Development on Student Achievement. Learning and Instruction, 54, 22–34.
https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2018.01.009
Rawls, J. (1971). A Theory of Justice. Oxford University Press.
https://doi.org/10.4159/9780674042605
Rorty, R. (1999). Education as Socialization and as Individualization. In R. Rorty (ed.),
Philosophy and Social Hope (s. 114–130). Penguin Books.
Rozelle, J. J. a Wilson, S. M. (2012). Opening the Black Box of Field Experiences: How
Cooperating Teachers’ Beliefs and Practices Shape Student Teachers’ Beliefs and
Practices. Teaching and Teacher Education, 28, 1196–1205.
https://doi.org/10.1016/j.tate.2012.07.008
Smale-Jacobse, A. E., Meijer, A., Helms-Lorenz, M. a Maulana, R. (2019). Differentiated
Instruction in Secondary Education: A Systematic Review of Research Evidence.
Frontiers in Psychology, 10, 23–66. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.02366
Spina, R. (2019). ‘Once upon a Time’: Examining Ability Grouping and Differentiation
Practices in Cultures of Evidence-based Decision-making. Cambridge Journal of
Education, 49(3), 329–348. https://doi.org/10.1080/0305764X.2018.1533525
Straková, J., Simonová, J. a Soukup, P. (2021). The Relationship between Academic Futility
and the Achievement of Upper Secondary Students. Evidence from the Czech Republic.
International Studies in Sociology of Education, online first.
https://doi.org/10.1080/09620214.2020.1869996
Swanson, H. L., Harris, K. R a Graham, S. (2013). Handbook of Learning Disabilities
(2. vyd.). The Guilford Press.
Tomlinson, C. A. (2017). How to Differentiate Instruction in Mixed-ability Classrooms
(3. vyd.). Association for Supervision and Curriculum Development.
Tomlinson, C. A., Brighton, C., Hertberg, H., Callahan, C. M., Moon, T. R., Brimijoin, K. a
Reynolds, T. (2003). Differentiating Instruction in Response to Student Readiness,
Interest, and Learning Profile in Academically Diverse Classrooms: A Review of
Literature. Journal for the Education of the Gifted, 27(2/3), 119–145.
https://doi.org/10.1177/016235320302700203
Tomlinson, C. A., Callahan, C. M., Ellen, M. T., Eiss, N., Imbeau, M. a Landrum, M. (1997).
Becoming Architects of Communities of Learning: Addressing Academic Diversity in
21
Contemporary Classrooms. Exceptional Children, 63(2), 269–282.
https://doi.org/10.1177/001440299706300210
Tomlinson, C. A., Callahan, C. M., Moon, T. R., Tomchin, E. M., Landrum, M., Imbeau, M. a
Eiss, N. (1995). Preservice Teacher Preparation in Meeting the Needs of Gifted and
Other Academically Diverse Students. National Research Center on the Gifted and
Talented.
Tomlinson, C. A., Moon, T. R. a Callahan, C. M. (1998). How Well Are We Addressing
Academic Diversity in the Middle School? Middle School Journal, 29(3), 3–11.
https://doi.org/10.1080/00940771.1998.11494501
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. (2020). Global Education
Monitoring Report, 2020. Inclusion and Education: All Means All. UNESCO.
Walford, G. (2018). Recognizable Continuity: A Defense of Multiple Methods. In D. Beach,
C. Bagley a S. M. da Silva (eds.), The Wiley Handbook of Ethnography of Education
(s. 17–29). Wiley Blackwell. https://doi.org/10.1002/9781118933732.ch1
Wan, S. W. Y. (2016). Differentiated Instruction: Hong Kong Prospective Teachers’ Teaching
Efficacy and Beliefs. Teachers and Teaching, 22(2), 148–176.
https://doi.org/10.1080/13540602.2015.1055435
Wertheim, C. a Leyser, Y. (2002). Efficacy Beliefs, Background Variables, and Differentiated
Instruction of Israeli Prospective Teachers. The Journal of Educational Research, 96(1),
54–63. https://doi.org/10.1080/00220670209598791
Young, I. M. (1990). Justice and the Politics of Difference. Princeton University Press.