Kreativita 

Definic kreativity (v české pedagogické literatuře se často ještě pracuje s pojmem tvořivosti) existuje mnoho a podle toho, kterou budeme chtít akcentovat, lze také hovořit o tom, jak velké procento populace je skutečně kreativní. Například  Maňák identifikuje čtyři stupně (spontánní neboli expresivní, inovativní, inventivní a emergentní) s tím, že prvního stupně je schopný dosáhnout každý a emergenci spojuje s génii, lidmi fundamentálně měnícími svůj obor. Význam kreativity a kreativního myšlení je možné spatřit jak v pedagogické literatuře, tak také například v existenci tzv. kreativního průmyslu. 

Jestliže jednou z kritik sledování televize (ale také jejího didaktického využití) byla přílišná pasivita diváků, která vede jak k menší míře zapamatování si sdělovaného, tak například k nedostatečnému transferu slovních spojení u dětí, tak moderní vzdělávání se snaží klást na kreativitu či tvořivost velký důraz, a tím ji technologicky rozvíjet. To by se mělo odrážet v designu edukačního procesu, který by měl vytvářet prostor pro nová řešení, se kterými mohou přicházet studenti, pracovat s kreativními technikami, vést k hledání nových nápadů nebo snižovat podíl pamětně testovaného učiva. S kreativitou nesporně souvisí například heuristický model vzdělávání nebo učení se praxí a je také v základech celého unschoolingového konceptu, kdy se dítě učí to, co ho zajímá, a do velké míry volí také prostředky, kterými se to snaží naučit. 

Obecně lze říci, že kreativní myšlení souvisí s myšlením kritickým. Obě určitým specifickým způsobem přistupují k problému a obě dvě mohou být (a často také jsou) spojené s různými metodami, které umožňují daný jev posuzovat či sledovat z více úhlů pohledu. Zatímco pro kreativitu je důležitý rozměr novosti a kvantity, pro kritické myšlení je to fokusace na kvalitu. 

Základní myšlenkou kreativního přístupu je fakt, že kvantitativní analýza problému může přinést takové nápady či pohledy, které budou kvalitnější než v případě zaměření se na kvalitu od počátku. Generování velkého množství nápadů či práce s asociacemi jsou cíleně kvantitativní. Z nich následovně lze vybírat pomocí kritického přístupu ty, které jsou nosné a funkční a dále s nimi pracovat. Lze tedy říci, že jde o dva propojené koncepty, jejichž cílem je tvořivá a novátorská činnost v pravém slova smyslu. 

Graham Wallas v této souvislosti popsal čtyři fáze tvůrčího procesu, kterých lze využít také při designu vzdělávacích aktivit nebo učení jako takového. V přípravné fázi dochází k seznámení se s problémem, jeho analýze a studiu zdrojů. Je zajímavé, že tradiční vzdělávací procesy zde často končí. Tato fáze může být podpořena standardním vzdělávacím obsahem, rozvojem PLE, výběrem a doručováním zajímavých zdrojů atp. 

Druhou fází je inkubace, kdy člověk nad tématem sám přemýšlí a na první pohled nedělá nic, co by mohlo souviset s jeho řešením. Pro edukaci je důležité tuto fázi jednak časově umožnit (časový odstup mezi expozicí problému a očekávaným řešením) a lze ji také podporovat prací s uměním nebo činnostmi, které s daným jevem přímo nesouvisí. Současně je ale dobré studentovi téma připomínat v různých kontextech a rozličnými způsoby. Pro kreativitu obecně se doporučuje kombinovat různé formy presentace informací (například spojení hudby a textu, případně práci s obrázky, sketchnoting, video atp.). 

Třetí fáze je iluminace, která souvisí s tzv. aha efektem, kdy se řešení zjeví samo, často celé a komplexní. Této oblasti se silně věnuje gestalt psychologie. Nelze jej naplánovat a těžko jej lze nějak systematicky podporovat. Posledním krokem, který je třeba učinit, je verifikace, tedy ověření toho, zda nápad funguje. Z hlediska vzdělávání je velice vhodné, aby návrh způsobu ověření i samotný akt verifikace provedl autor návrhu. Učitel by měl být spíše supervizorem než evaluátorem. 

U kreativních technik je důležité respektovat skutečnost, že jejich funkčnost a efektivita mohou být pro každého studenta jiné, takže velice se nedoporučuje například vyžadování příprav ve formě myšlenkové mapy, pokud student preferuje jiný způsob práce s informacemi (pokud tedy není cílem daného člověka naučit tvořit myšlenkové mapy). Druhý důležitý aspekt je spojený se subjektivitou, takže například učitelem či tutorem publikované záznamy lekce v nějaké kreativní podobě nemusí být tím, co ke kreativitě pomůže studentům, nebo co zvýší jejich schopnost tématu více porozumět. 

Smyslem kreativních technik je podpora kreativního myšlení, často zpracovaná uměle či nepřirozeně, s cílem akcentovat určité formy či způsoby myšlenkových forem, které jsou pro kreativitu důležité. Lze je užívat jako rozcvičky, trénink nebo přímo na přemýšlení o určitých problémech. Mezi populární kreativní techniky, které lze zařadit, patří brainstorming, brainwriting, myšlenkové mapy, clustering, asociační řady atp. 

Inteligence 

Inteligence je (podobně jako další psychologické pojmy, například kreativita, emoce, …) spojena s velkou definiční nejednoznačností. Etymologicky vychází z latiny a označuje schopnost rozlišování, oddělování, chápání. Její původní strukturace byla přísně antropomorfní a spojená s existencí schopnosti sebereflexe. Dnešní pojetí je již mnohem volnější, běžně se hovoří o umělé inteligenci nebo o inteligentním chování zvířat. 

První definice inteligence se objevují na začátku dvacátého století. Jako první přišel se systematičtějším pojetím William Stern, který zavedl IQ faktor: mentální věk / chronologický věk x 100, který předpokládal, že se inteligence v průběhu života nemění (dnes víme, že to není pravda) a chápal ji jako dispozici člověka vypořádat se s určitou situací. Pro měření IQ se dnes užívá řada standardizovaných testů (WISC-III, WAISR nebo dynamické testování Stanford-Binet 5). V dnešní podobě se pracuje s normovaným (guassovské rozdělení) testem, takže průměrné skóre je ve společnosti 100, od 130 můžeme hovořit o vysoké inteligenci (2 % populace), v případě IQ pod 70 o mentální retardaci (dále odstupňované). 

Náročnější model představil o přibližně 15 let později Charles E. Spearman, který předpokládal, že inteligence je určená dvěma faktory: g – ten odpovídá obecné inteligenci; s – ten odpovídá schopnosti zvládat určitý speciální problém. Jeden člověk může mít různé s faktory, ale disponuje jedním invariantním g faktorem. Ten je možné jednak měřit, ale také konstruovat různé testy, které budou citlivé k její různé výšce – testy s nižším g faktorem jsou méně komplexní, akcentující paměť, rychlost atp. 

Ve čtyřicátých letech přišel Raymond Cattell s tím, že je možné g faktor dále diferencovat. Rozlišuje tedy dvě složky rozumové výkonnosti. První je fluidní, kulminuje okolo 14. roku věku, ve stáří může klesat. Projevuje se ve vnímání, usuzování nebo v manipulaci s objekty. Je možné ji edukačně jen velice málo měnit. Oproti tomu krystalická inteligence je citlivá na paměť a rozvíjí se učením – může růst až do padesáti let, je zodpovědná za slovní manipulace, řešení výpočetních úloh a logické zautomatizované postupy. 

Jean Piaget zdůrazňoval, že inteligence je schopnost dosahovat rovnováhy se svým okolím prostřednictvím asimilace a akomodace. Jeho přístup vycházel z vývojové psychologie. V různých fázích vývoje jsou tyto procesy jinak konstruovány. 

Howard Gardner v osmdesátých letech začal pracovat na vícečetné inteligenci. Podle tohoto modelu inteligence není jedna, ale je jich šest (počty u jeho pokračovatelů se liší). Zdůrazňuje, že například inteligence prostorová a personální nemusí mít žádný společný kořen a o každé z nich bychom měli uvažovat samostatně, jak co do vnitřní struktury a smyslu, tak také do způsobu testování. 

Obecně je možné říci, že testy inteligence jsou poměrně silně kritizované z mnoha důvodů. Tím prvním je kulturní citlivost – jsou konstruovány na konkrétní sociální a kulturní zkušenost jedince, takže jí mohou být silně ovlivněny (proto například Romové dopadají nedobře v českých testech inteligence, s jejich vlastním intelektem to ale nikterak přímo nesouvisí). Testy kritizoval také Feuerstein, který si všímal aktuálního potenciálu pro učení se, který se v čase mění. Flynn upozornil, že inteligence se (jako výsledek testů) mění v čase – roste tempem přibližně 3 body za deset let, což přisuzuje vlivu prostředí na schopnost skórovat v testech. Dále se zdůrazňuje přílišná jednostrannost stávajících IQ testů (na analytické a prostorové myšlení) nebo skutečnost, že samotná výše přímo skóre neodpovídá ani sociálním dovednostem ani například ekonomické úspěšnosti, jakkoli jistou závislost zde lze nalézt, není zdaleka jednoznačná a jednoduchá. 

Pokud potřebujeme měřit inteligenci žáků, je třeba využít odborných služeb pedagogicko-psychologických poraden a v žádném případě se nespoléhat na možnosti laického vyšetření nebo dokonce online testů. Platí, že zatímco osoby s nízkým IQ je možné diagnostikovat poměrně snadno, rozpoznání žáků s nadprůměrným intelektem je podstatně složitější (a u nás dlouhodobě opomíjené) a často může být spojené s nepozorností, horším prospěchem nebo kázeňskými problémy.