Příprava a realizace terénní výuky

Terénní výuka, jak už bylo výše uvedeno, je nedílnou součástí geografického vzdělávání a objevuje se v literatuře zaměřené na oborovou didaktiku (dříve metodiku) přírodovědných předmětů již v první polovině minulého století. Pozorování v přírodě pak bylo doporučováno ještě dříve a bylo spojené i s využitím místní krajiny. V rámci zeměpisu byla tato skutečnost nazývána domovědným, vlastivědným a později regionálním principem ve výuce zeměpisu. V rámci předmětu zeměpis se objevují náměty pro terénní výuku např. u Kl. Davida 1916, K. Spalové 1936; O. Tichého, J. Janky 1963; Turkoty a kol. 1980; Machyčka a kol. 1985; Šupky a kol. 1993, atd.). Výuka v terénu si tak našla své pevné místo v učebních osnovách a nechybí ani v aktuálním školním kurikulu. Je začleněna do několika vzdělávacích oblastí u více oborů (předmětů) v Rámcovém vzdělávacím programu.

Terénní výuka je náročná jak na práci učitele, tak na práci samotných žáků či studentů, což je jednou z jejích nevýhod. Propojením terénní výuky s výukou ve škole však lze dosáhnout většího upevnění učiva (viz např. Činčera, Holec 2016, Rickinson 2004). Propojení terénní výuky s výukou v učebně vychází z celkové organizace terénní výuky, která zahrnuje pro učitele i žáka čtyři fáze: přípravnou, realizační, závěrečnou a hodnotící. Zaměříme se zde pouze na roli učitele.

Proto, aby jakákoliv forma terénní výuky dobře probíhala a splnila očekávané přínosy a cíle, je důležité ji precizně naplánovat v rámci tzv. přípravné fáze terénní výuky. V této fázi učitel zejména mapuje terén, ve kterém se daná terénní výuka bude odehrávat. Tato fáze se uskutečňuje jak ve třídě, tak ve škole, kde učitel organizuje celkové vedení a průběh terénní výuky, stanovuje vzdělávací cíle, které mají být během výuky naplněny, a zkoumá charakteristiku oblasti, ve které budou žáci jednotlivé úkoly plnit.

Marada (2006) pak dále přípravnou (plánovací) fázi terénní výuky shrnuje do několika bodů:

Vyhledat zajímavé téma – prvotní nápad.
Výchozí nápad konkrétněji identifikovat a stanovit obecný cíl projektu.
Nalézt zajímavý název projektu pro žáky.
Rozmyslet si a stanovit metody řešení, časový harmonogram a celkovou organizaci.
Opětovně zhodnotit volbu zadání.
Stanovit způsob hodnocení projektu.

Už během přípravné fáze terénní výuky by měl učitel přemýšlet o tom, co by se během ní měli žáci naučit. Řezníčková (2008, s. 14) uvádí, že během geografické terénní výuky by se žáci měli především naučit následující:

Klást geografické otázky např.: Jaký to má vliv? Jaký to má dopad na životní prostředí? Jak a proč se daná krajina mění? Jak by to mělo být uzpůsobeno vzájemnému užitku člověka a přírody?
Naučit se navrhnout správný postup řešení – kde a jakým nejvhodnějším způsobem získat a zpracovat informace a data vedoucí k potvrzení závěrečné hypotézy.
Získat a umět zpracovat získaná data.
Vytvářet plnohodnotné závěry – umět správně vyčíst a vyhodnotit souvislosti, které se nacházejí v grafech, tabulkách apod.
Zhodnotit, jaký má myšlení a přístup okolního světa vliv na současnou situaci (společenskou, ekonomickou, ekologickou).

Při plánování terénní výuky musí učitel také myslet na úkony, které se netýkají jen odborné činnosti, ale i bezpečnostní či finanční stránky terénní výuky podle toho, o jak náročnou formu se bude jednat a kde se bude uskutečňovat.

Realizační fáze je z hlediska ostatních fází klíčovou, neboť probíhá v terénu a týká se činností spojených se sběrem dat a následně dochází ke zpracování a interpretaci dat. Ve většině případů by měla zahrnovat dohled nad přípravou, realizační a hodnotící fází žáků a studentů ve škole a v terénu podle zvolené formy terénní výuky. Přestože ji označujeme za klíčovou, nemusí jít z hlediska časového o nejdelší část terénní výuky.

Závěrečná a hodnotící fáze by měly u učitele zahrnovat především reflexi nad uskutečněnou výukou. Způsob hodnocení může spočívat v diskusi s žáky nebo realizaci krátkého dotazníkového šetření (co se jim ne/líbilo, s čím měli problémy, jestli by tento způsob výuky chtěli opakovat apod.)

Jak již bylo naznačeno, terénní výuka s sebou nese řadu výhod, ale i některá úskalí (včetně časové náročnosti realizace terénní výuky), kterých by si učitelé měli být vědomi. Záleský (2009) však uvádí důvody, proč by měla být terénní výuka do školních vzdělávacích programů a tematických plánů zařazena.

Efektivní způsob učení – žák si informace zapamatuje mnohem lépe, když při jejich ukládání do paměti provozuje nějaký druh aktivity, který je s těmito informacemi spojen. Takto nabyté znalosti uloží v paměti na mnohem delší dobu než ty znalosti, které získal pouhým přečtením, nebo vyslechnutím. V přírodě mají také žáci možnost sledovat velké množství procesů a jejich dopadů, které si kolikráte během klasické výuky nedokáží přesně představit.
Rozvoj geografických dovedností – v průběhu, nebo po skončení terénní výuky žáci ve třídě vytvářejí různé druhy map, jsou nuceni přemýšlet o různých vztazích, vyhodnocovat získané údaje, zpracovávat ankety apod. Díky těmto činnostem se u nich vytváří tzv. autentické myšlení, což je forma učení, při které žáci používají jednoduché metody výzkumu, sami něco vytvářejí, nebo navrhují. Dobrý příklad autentického učení můžeme předvést v projektu, při kterém zúčastněné školy řeší problém, který je zcela autentický a přesahuje nejen hranice školy, země, ale i jednotlivých vyučovacích předmětů. Díky tomu se tak učitelé a žáci během projektu stávají členy jedné badatelské skupiny.
Rozvoj klíčových kompetencí žáků – žáci si během terénní výuky osvojí i relativně velké množství dovedností a schopností, které mají obecný charakter. Jedná se o soubor schopností a vlastností, které jsou důležité pro rozvoj nejen v profesním, ale i osobním směru.
Integrace témat – terénní výuka nabízí možnosti širokého propojení s dalšími předměty, které nemusí mít zrovna přímou spojitost s probíranou látkou a tématem kterému se terénní výuka zrovna věnuje. Kalhous a kol. (2002) popisuje integraci témat, jako jistý druh vyučování, v němž se spojují poznatky, předávané v různých vyučovacích předmětech. Autor také dále uvádí, že se takto žáci učí kombinovat základní metody výzkumu jednotlivých vědních oborů a zároveň jsou tak nuceni vnímat problematiku v celistvosti, která není striktně rozdělena do vyučovacích předmětů.
Motivace, zaujetí a zájem o daný obor – využívání geografických poznatků při řešení různých úkolů žákům umožňuje poznávat, že školní vzdělání má určitý smysl do budoucna. Pokud žáci dostanou šanci si při práci do určité míry vybrat, na co se zaměří a jaký způsob postupu si zvolí, mají tak i určitý díl zodpovědnosti za své vlastní vzdělání. Proto může terénní výuka žáky motivovat nejen k samotnému učení ve škole, ale i celkově k celoživotnímu vzdělávání, a dokonce by v nich mohla vzbudit i mnohem větší zájem o konkrétní obor a nasměrovat je tak možnému budoucímu studiu tohoto předmětu. Kalhous a kol. (2002) uvádí, že vztah žáka k vyučovanému předmětu velmi úzce souvisí s motivací. Dále také uvádí, že motivace je předmětem zájmu pedagogické psychologie, která předpokládá, že určitá věc, událost nebo činnost se stává motivem za předpokladu, pokud jsou spojeny se zdroji konkrétního typu aktivity u daného člověka.