Přechod na menu, Přechod na obsah, Přechod na patičku

Tělesná výchova na 1. stupni ZŠ

Vzdělávací obor Tělesná výchova, do kterého rovněž náleží Zdravotní tělesná výchova, je společně se vzdělávacím oborem Výchova ke zdraví součástí vzdělávací oblasti Člověk a zdraví. Každý vzdělávací obsah je rozdělen zvlášť pro první a druhý stupeň základního vzdělávání. První stupeň se dále člení na dvě období, přičemž první období odpovídá prvnímu a druhému ročníku, zatímco druhé období je určeno pro třetí, čtvrtý a pátý ročník základní školy. Každému období odpovídají očekávané výstupy, podle kterých by si učitelé měli určit krátkodobé i dlouhodobé výukové cíle, jichž by měli jejich žáci (např. během jedné hodiny, jednoho měsíce nebo během celého jednoho ročníku) dosáhnout. Dané očekávané výstupy by tedy měly napomoci učitelům k vymezení efektivních a reálných výukových cílů, které by vždy měly být jasně definované, kontrolovatelné a přiměřené věku žáků. Pro účely této publikace uvádíme právě ty očekávané výstupy z RVP ZV (2013)Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: MŠMT, 2013. 142 s. [cit. 2015-03-02]., které se jakýmkoli způsobem dotýkají rušné a průpravné části hodiny tělesné výchovy.

Očekávané výstupy – 1. období:

  • žák zvládá v souladu s individuálními předpoklady jednoduché pohybové činnosti jednotlivce nebo činnosti prováděné ve skupině; usiluje o jejich zlepšení
    • Učitel vede žáky k osvojování jednoduchých pohybových činností prostřednictvím různorodých pohybových her, které opakovaně a s postupným přidáváním obtížnosti zařazuje do rušné části.
  • žák uplatňuje hlavní zásady hygieny a bezpečnosti při pohybových činnostech ve známých prostorách školy
    • Žáci se učí rozlišovat tělocvičný úbor od běžného oděvu ve škole, po pohybové činnosti si myjí ruce a dbají na pitný režim. Při pohybu po cvičebním prostoru se chovají obezřetně, tak aby předešli případnému poranění. Sebemenší poranění sebe nebo spolužáka nahlásí učiteli
  • žák reaguje na základní pokyny a povely k osvojované činnosti a její organizaci
    • Učitel ideálně už od první vyučovací jednotky používá při práci se žáky stále stejné základní, stručné a jasné pokyny spojené s názornou ukázkou či vysvětlením dožadovaného. Učitel si dopředu promyslí vhodnou organizaci rušné části či rozcvičení vzhledem k následným činnostem žáků a cvičebnímu prostoru – jeho velikosti, tvaru a osvětlení.

Očekávané výstupy – 2. období:

  • žák zařazuje do pohybového režimu korektivní cvičení, především v souvislosti s jednostrannou zátěží nebo vlastním svalovým oslabením
    • Učitel vede žáky k osvojování kompenzačních cvičení, zařazuje je do výuky zejména při jednostranné zátěži. Opakovaně je připomíná a vysvětluje jejich význam. Nabádá žáky k pohybovému cvičení ve volném čase, ideálně jde vlastním příkladem.
  • žák zvládá v souladu s individuálními předpoklady osvojované pohybové dovednosti; vytváří varianty osvojených pohybových her
    • Učitel poskytuje žákům dostatek prostoru pro nácvik pohybových dovedností, nabízí žákům vlastní realizaci v pohybových činnostech – např. příprava cviků a vedení rozcvičení (jednotlivci, dvojice nebo ve skupince) anebo zorganizování rušné části – zvolení vhodné pohybové hry pro zahřátí.
  • žák jednoduše zhodnotí kvalitu pohybové činnosti spolužáka a reaguje na pokyny k vlastnímu provedení pohybové činnosti
    • Učitel zařazuje do výukových jednotek možnost sebehodnocení a hodnocení spolužáka. Pro tuto činnost je ovšem nutné nastolit optimální klima ve třídě, aby žáky hodnocení ostatních motivovalo pozitivně k lepším výkonům, nikoli uráželo a ubíralo na sebevědomí.
  • žák jedná v duchu fair play: dodržuje pravidla her a soutěží, pozná a označí zjevné přestupky proti pravidlům a adekvátně na ně reaguje; respektuje při pohybových činnostech opačné pohlaví
    • Tento výstup se týká především rušné části. Učitel zadává jasná pravidla a zdůrazňuje žákům nutnost jejich dodržování. Vede žáky k ohleduplnosti sobě navzájem, k vnímání jedinečnosti každého člověka a přirozeným rozdílům v pohybových schopnostech a výkonech dívek a chlapců.
  • žák užívá při pohybové činnosti základní osvojované tělocvičné názvosloví; cvičí podle jednoduchého nákresu, popisu cvičení
    • Předpokladem žáka pro užívání tělocvičného názvosloví je příklad učitele. Proto je třeba, aby učitel dobře ovládal základní názvoslovné termíny a dovedl je při rozcvičení aktivně používat.

Učivo vzdělávacího oboru tělesná výchova je v RVP ZV (2013)Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: MŠMT, 2013. 142 s. [cit. 2015-03-02]. rozděleno do tří druhů činností podle toho, zda ovlivňují zdraví, úroveň pohybových dovedností anebo pohybové učení. Níže jsou uvedeny pouze činnosti, které je vhodné zahrnout do úvodní části vyučovací jednotky tělesné výchovy:

  1. Činnosti ovlivňující zdraví

    • příprava organismu – příprava před pohybovou činností, uklidnění po zátěži, napínací a protahovací cvičení
    • zdravotně zaměřené činnosti – správné držení těla, správné zvedání zátěže; průpravná, kompenzační, relaxační a jiná zdravotně zaměřená cvičení a jejich praktické využití
    • rozvoj různých forem rychlosti, pohyblivosti a koordinace pohybu
    • hygiena při TV – hygiena pohybových činností a cvičebního prostředí, vhodné oblečení a obutí pro pohybové aktivity
    • bezpečnost při pohybových činnostech – organizace a bezpečnost cvičebního prostoru, bezpečná příprava a ukládání nářadí, náčiní a pomůcek, první pomoc v podmínkách TV

  2. Činnosti ovlivňující úroveň pohybových dovedností

    • pohybové hry – s různým zaměřením; netradiční pohybové hry a aktivity; využití hraček a netradičního náčiní při cvičení; pohybová tvořivost
    • základy gymnastiky – průpravná cvičení, akrobacie, cvičení s náčiním a na nářadí odpovídající velikosti a hmotnosti
    • rytmické a kondiční formy cvičení pro děti – kondiční cvičení s hudbou nebo rytmickým doprovodem, základy estetického pohybu, vyjádření melodie a rytmu pohybem, jednoduché tance
    • základy sportovních her – manipulace s míčem, pálkou či jiným herním náčiním odpovídající velikosti a hmotnosti

  3. Činnosti podporující pohybové učení

    • komunikace v TV – základní tělocvičné názvosloví osvojovaných činností, smluvené povely, signály
    • organizace při TV – základní organizace prostoru a činností ve známém (běžném) prostředí
    • pravidla zjednodušených osvojovaných pohybových činností – her, závodů, soutěží
nahoru

Struktura vyučovací hodiny TV

Každá vyučovací hodina je ovlivněna mnoha okolnostmi, avšak průběh vyučovacího procesu jednoho učebního celku by se měl odvíjet od určité struktury. Maňák a Švec (2003)MAŇÁK, Josef a Vlastimil ŠVEC. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, 219 s. ISBN 8073150395. uvádějí v souvislosti s výukovými metodami v průběhu pedagogické činnosti následující stěžejní fáze výukového procesu, které se většinou vzájemně prostupují v rámci jednoho tematického celku, popř. v rámci jedné vyučovací hodiny.

Úvod hodiny zpravidla tvoří část motivační, která má za cíl vzbudit u žáků zájem, naladit je na danou problematiku. Další částí je část expoziční, která uvádí žáky do problematiky, seznamuje je se základními informacemi, způsoby řešení daného problému. Po ní následuje proces osvojování ve fixační části, kdy si žáci upevňují učivo procvičováním, opakováním apod. Nezbytnou fází je diagnóza, ve které si učitel ověřuje, do jaké míry mají žáci učivo již osvojené a jak tedy dále v procesu vzdělávání postupovat. Učitelé by měli do své výuky, pokud je to jen trochu možné, zahrnovat také část aplikační, při které mají žáci možnost získané znalosti a dovednosti využít v praxi. Hodina tělesné výchovy samozřejmě koresponduje s touto základní strukturou, díky jejímu pohybovému zaměření je však dále specifikována.

Vilímová (2009)VILÍMOVÁ, Vlasta. Didaktika tělesné výchovy. 2. přeprac. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2009, 144 s. ISBN 978-80-210-4936-9. dělí části hodiny tělesné výchovy následovně:

  1. Úvodní část
  2. Průpravná část
  3. Hlavní část
  4. Závěrečná část

Úvodní část má mimo jiné velký význam pro aklimatizaci žáka v jiném edukačním prostoru. Jejím hlavním cílem je připravit žáka, respektive jeho organismus, na zátěž, která jej v průběhu vyučovací jednotky čeká. Skládá se z organizační části, kdy probíhá nástup, ať už řad, dvojřad, nebo ve formě kruhu či hloučku. Následuje pozdrav, seznámení žáků s průběhem hodiny a navození příslušné atmosféry. Jedná se o část motivační. Její časové vymezení by mělo být co nejkratší, postačující jsou 2 minuty. Ihned po ní následuje část rušná, tedy zahřátí organismu různými způsoby. Pro zahřátí můžeme volit krátké pohybové hry, do kterých zařazujeme chůzi, běh, skoky a další činnosti, které by měly být přípravou na pohybové aktivity v hlavní části hodiny. Cílem této části je žáka zahřát, rozproudit, nikoliv unavit. Proto je ideální doba trvání rušné části max. 3–5 minut.

V průpravné části připravujeme pohybový aparát na fyzickou zátěž, která se odehraje v hlavní části hodiny. Cíleně mobilizujeme, protahujeme a posilujeme tělní partie (viz kapitola Náplň rozcvičení), které budou v naplánovaných pohybových aktivitách nejvíce zapojovány. Přiměřený počet cviků pro žáky 1. stupně základní školy je 8–10, přičemž optimální doba trvání činí přibližně 10 minut.

Náplň hlavní části vyučovacích jednotek se rozlišuje podle typu, obsahu učiva a zaměření hodiny tělesné výchovy zmíněných v následujícím textu.

Do závěrečné části hodiny zařazujeme relaxační, dechová a protahovací cvičení. Hlavním cílem poskytnout žákům prostor pro zklidnění organismu po absolvované zvýšené pohybové zátěži. Při jednostranné zátěži je také vhodné zařazovat kompenzační cvičení, která jsou prevencí před vznikem svalových dysbalancí. Podle Vlasákové (1994, in Vilímová, 2009, s. 80–81)VILÍMOVÁ, Vlasta. Didaktika tělesné výchovy. 2. přeprac. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2009, 144 s. ISBN 978-80-210-4936-9. je třeba také hodinu zhodnotit, shrnout případné nedostatky a motivovat k vytrvalosti a zlepšení pohybových výkonů. Na samotný závěr je důležité pochválit žáky za odvedenou práci, a stimulovat je tak pro cvičení doma i v příštích hodinách. Pro úplnost je třeba dodat, že ačkoli si učitel připravuje jednotlivé fáze vyučovací jednotky tělesné výuky a vnímá její strukturu, na žáka by hodina vždy měla působit komplexně. Struktura tělesné výchovy zvolená učitelem se zpravidla odvíjí od určitého zaměření výukového celku.

nahoru

Typologie vyučovacích hodin tělesné výchovy

Vilímová (2009)VILÍMOVÁ, Vlasta. Didaktika tělesné výchovy. 2. přeprac. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2009, 144 s. ISBN 978-80-210-4936-9. v návaznosti na zmíněné stěžejní fáze výchovně-vzdělávacího procesu ve školní tělesné výchově rozlišuje hodiny následovně:

  1. Diagnostická hodina
  2. Motivační hodina
  3. Expoziční hodina
  4. Fixační hodina

Diagnostická hodina bývá obvykle zařazována na začátku a na konci tematického celku, na 1. stupni minimálně na začátku a na konci každého pololetí. Důležité je, aby vyučovací jednotka byla dobře zorganizovaná, žáci by měli být do diagnostického procesu maximálně zapojeni. Učitel by měl promyšleně volit výukové metody a formy, prostřednictvím nichž může u žáků dosahovat i odpovídající fyziologické účinnosti.

Motivační hodina se zpravidla zařazuje jako úvodní hodina jakéhokoliv tematického celku. Jak již z jejího názvu vyplývá, má za úkol motivovat žáky, nadchnout je či naladit je na danou pohybovou činnost, kterou budou v příštích hodinách tělesné výchovy rozvíjet. Učitel by v těchto hodinách, popř. jejich částech, měl využívat vhodné didaktické hry, pro nižší ročníky např. vhodné říkanky, básničky apod.

Hlavním cílem expozičního typu hodiny je postupné seznamování s učivem. Velmi důležitou součástí kromě verbálního vysvětlování je bezpochyby především učitelova nonverbální demonstrace neboli vlastní ukázka požadovaného. Po níž následuje nácvik pohybové činnosti samotnými žáky.

Proces nácviku je nutný opakovat a zařazovat do hodin tělesné výchovy tak dlouho, dokud si jej všichni žáci zcela neosvojí. Hodiny, ve kterých probíhá proces osvojování, při nichž si žáci nacvičené dovednosti fixují, se příznačně nazývají fixační.

Podle obsahu zařazených sportů rozlišuje Vilímová (2009)VILÍMOVÁ, Vlasta. Didaktika tělesné výchovy. 2. přeprac. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2009, 144 s. ISBN 978-80-210-4936-9. vyučovací hodiny na gymnastické, herní, úpolové, aj., které můžeme samozřejmě ještě dále specifikovat.

Jako další zmiňuje odlišnosti monotematických (zaměřeny na rozvoj dovedností, případně schopností pomocí prostředků jednoho sportu, který obsahem pokryje celou vyučovací hodinu) a smíšených hodin (zařazen obsah dvou či více sportů, které navzájem nemusí přímo souviset. Především v nižších ročnících základní školy se kombinuje např. gymnastický základní obsah, který je méně emotivní, psychicky namáhavý a fyziologicky málo účinný, s hrami, soutěžemi). (Vilímová, 2009, s. 78)VILÍMOVÁ, Vlasta. Didaktika tělesné výchovy. 2. přeprac. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2009, 144 s. ISBN 978-80-210-4936-9.

Z hlediska základního zaměření odlišuje Vilímová (2009)VILÍMOVÁ, Vlasta. Didaktika tělesné výchovy. 2. přeprac. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2009, 144 s. ISBN 978-80-210-4936-9. vyučovací hodiny:

  1. nácvičné,
  2. kontrolní,
  3. kondiční,
  4. rekreačně orientované,
  5. soutěžní,
  6. a další.

K přiměřenému zvolení typu jednotlivých vyučovacích hodin učiteli slouží také rámcový vzdělávací program, který orientačně vymezuje obsah učiva pro jednotlivé ročníky v rámci procesu vzdělávání.

nahoru

Motivace v tělesné výchově

Pojem motivace se v této době stává čím dál více diskutovaným tématem, především v souvislosti s problematikou výchovy a vzdělávání. Na motivaci je nutno nahlížet z různých úhlů podle toho, kdo a jak má být motivován. Každý člověk, ať už ve své životní etapě zastává jakoukoli sociální roli, ke kvalitnímu životu potřebuje, jak uvádí Tureckiová (2004)TURECKIOVÁ, Michaela. Řízení a rozvoj lidí ve firmách. Vyd. 1. Praha: Grada, 2004, 168 s. ISBN 8024704056., neustále naplňovat Maslowovu pyramidu neboli hierarchii potřeb. Mezi nižší potřeby řadí Maslow fyziologické potřeby a potřeby bezpečí, u vyšších potřeb dále zmiňuje sociální potřeby, potřebu uznání a seberealizace. Uspokojení všech těchto základních potřeb platí dvojnásob pro ty, od kterých se vyžaduje, aby pro dané činnosti motivovali ostatní, tj. pro učitele, a neméně pro žáky, od kterých se očekává, že se k dané činnosti namotivovat nechají. Učitel by měl tedy být nejprve sám motivován k předávanému učivu a ke své práci vůbec, aby mohl žákům poskytnout dostatečný prostor pro naplnění jejich základních potřeb a nastolit vhodnou atmosféru, ve které se bude jemu i žákům dobře pracovat.

Co se týče motivovanosti učitele, tak zejména v průpravné části vyučovací jednotky tělesné výchovy jde velice dobře poznat, zda učitele cvičení baví a pokládá jej za podstatné a smyslné, anebo jestli jej naopak vnímá jako nutnou, nezáživnou povinnost a takovou ji také žákům předkládá. Fialová (2010, s. 63)FIALOVÁ, Ludmila. Aktuální témata didaktiky: školní tělesná výchova. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2010, 151 s. ISBN 978-802-4618-548. trefně poznamenává, že „bez radosti z činnosti a z poznání, z osvojení něčeho nového, bez radosti ze společné činnosti a bez uspokojení z realizace hodnotného cíle je motivace a celá osobnost ochuzená“. Pro dosažení účelné míry zapojení žáků ve výuce se užívají různé motivační způsoby. V tělesné výchově na 1. stupni základní školy se příhodně nabízí využití jakéhokoli žákům přijatelného tématu, které celou vyučovací jednotku zaštítí. Díky tomuto způsobu motivování, při kterém je propojení s prvky dramatické výchovy více než na místě, se žáci na určitou dobu stávají někým jiným, jehož prostřednictvím mohou dělat určité činnosti jinak a lépe, s větším zájmem.

Vždy však záleží na osobnosti a temperamentu učitele, do jaké míry se do nově nastolené situace dokáže vcítit on sám a vtáhnout do ní ostatní. Při použití takovéto motivace je však třeba dbát na přiměřenost věku a zájmu dětí – např. žáci 5. ročníku si jen stěží budou hrát na malé berušky protahující si svá křidélka po náročném dni apod.

Motivací je vhodné provázet žáky napříč všemi částmi vyučovací jednotky.

K závěru této kapitoly je nutno podotknout, že ani sebelepší motivace není samo spásná. Podobně jako záleží na osobnosti učitele, tak také přijetí a nadchnutí třídy danou motivací spočívá v tom, zda je nebo byla na něco takového zvyklá a je na tento způsob naladěna. Motivaci není možné používat a očekávat její žádoucí účinky bez předchozího kázeňského zvládnutí žáků.

nahoru

Rušná část

Při pohybových aktivitách v rušné části dochází v organismu k řadě změn (zvýšení tepové frekvence, zahřátí svalů, nastávají změny v dýchací, oběhové i dalších soustavách). (Janošková, Šeráková, 2015) JANOŠKOVÁ, Hana a Hana ŠERÁKOVÁ. Náměty na rozcvičení bez náčiní pro děti mladšího školního věku [online]. 1 vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2015 [cit. 2016-01-07]. Podobně Berdychová a kol. (1981)BERDYCHOVÁ, J. a kol. Tělesná výchova pro studující učitelství základní školy (1. stupeň). 2. vyd., Praha: SPN, 1981. 231 s. uvádí, že rušná pohybová činnost pro zahřátí organismu je nutná jak z hlediska fyziologického, tak z hlediska psychologického – vhodná délka a emocionálnost navozují radostnou náladu a chuť ke cvičení.

Do rušné části zařazujeme rychlou chůzi, poskoky, běh, tance a taneční prvky, honičky či jiné krátké pohybové hry.

Mužík a Krejčí (1997)MUŽÍK, Vladislav a Milada KREJČÍ. Tělesná výchova a zdraví. 1. vyd. Olomouc: Hanex, 1997. 144 s. ISBN 80-85783-17-7. na základě vědeckých poznatků nedoporučují velmi rychlý a intenzívní běh a švihová cvičení při zahájení vyučovací hodiny z důvodu možnosti vzniku mikrotrhlin ve vazech a svalových tkáních v nepřipraveném organismu. Belšan (1984)BELŠAN, P. Tělesná výchova pro 1. a 2. ročník základní školy. 4., změněné vydání. Praha: SPN, 1984. 375 s. navrhuje tempo rychlé chůze mezi 120–130 kroky za min. a volného běhu 140–150 kroků za minutu s upozorněním na pravidelné dýchání, nezadržování dechu a křečovitý běh (zhoršuje adaptaci organismu na zatížení).

Berdychová a kol. (1981)BERDYCHOVÁ, J. a kol. Tělesná výchova pro studující učitelství základní školy (1. stupeň). 2. vyd., Praha: SPN, 1981. 231 s. poukazuje na nedostatky ve školní praxi ve smyslu málo fyziologicky účinné rušné části hodiny (malé prokrvení organismu, nerozdýchaní, neuvolnění svalstva a kloubů, nervové napětí) a doporučuje volit cviky rušné, snadné, známé, dostatečně opakované. Pokud je plánovaná průpravná část s náčiním nebo na nářadí, je vhodné toto využít i v rušné části.

Cílem rušné části je zahřátí organismu žáků a jejich příprava na následující rozcvičení, nikoli žáka unavit. Jak podotýká Belšan (1984)BELŠAN, P. Tělesná výchova pro 1. a 2. ročník základní školy. 4., změněné vydání. Praha: SPN, 1984. 375 s., cvičenci mají z počátku snahu běžet co nejrychleji a proto je nutné jejich tempo regulovat v souladu s vhodnou motivací.

nahoru

Průpravná část

Zásady při rozcvičení

Zásady obecně jsou výsledkem mnohaletých zkušeností pedagogů a vychovatelů, kteří je v různé míře uplatňovali ve svých výchovně-vzdělávacích procesech. Základní principy, jak uvádí Vilímová (2009)VILÍMOVÁ, Vlasta. Didaktika tělesné výchovy. 2. přeprac. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2009, 144 s. ISBN 978-80-210-4936-9., byly původně stanoveny již Janem Amosem Komenským v jeho slavném díle Velká didaktika, kde vyčlenil 29 zásad rozdělených do 3 okruhů. Toto vymezení se dále vyvíjelo a utvářelo v návaznosti na další empirické poznatky a zkušenosti.

Rychtecký (1998)RYCHTECKÝ, Antonín a Ludmila FIALOVÁ. Didaktika školní tělesné výchovy. 2. přeprac. vyd. Praha: Karolinum, 1998, 171 s. ISBN 8071846597. zmiňuje těchto pět základních didaktických zásad (které jsou dále rozvedeny v souvislosti s problematikou rozcvičení ve školní tělesné výchově):

  1. zásada uvědomělosti a aktivity
  2. zásada názornosti
  3. zásada soustavnosti
  4. zásada přiměřenosti
  5. zásada trvalosti

Základem zásady uvědomělosti a aktivity je, aby žáci pochopili smysl a podstatu zahřátí a následného rozcvičení před další pohybovou aktivitou. Učitel by měl dbát této zásady především proto, aby si žáci prostřednictvím jeho vzoru postupně osvojili jednotlivé prováděné cviky a utvořili si kladný vztah k rozcvičení celkově. Učitel může stimulovat aktivitu žáků při rozcvičení nejen jejich kontrolou a opravováním, ale především pochvalou a povzbuzením.

Zásada názornosti – názornost je prostředkem k rychlejšímu a co nejdokonalejšímu vytvoření správné představy o prováděném cviku. A proto, jak uvádí Rychtecký (1998)RYCHTECKÝ, Antonín a Ludmila FIALOVÁ. Didaktika školní tělesné výchovy. 2. přeprac. vyd. Praha: Karolinum, 1998, 171 s. ISBN 8071846597., by učitel měl svým žákům poskytovat dostatek ukázek přímých, kdy předcvičuje sám učitel nebo jiný žák, i nepřímých, jimiž jsou obrázky, náčrty, fotografie či videozáznam, jehož výhodou je zpomalení či zastavení záznamu v uzlovém bodě a možnost současného okomentování správného provedení cviku.

Zásada soustavnosti – v souvislosti s rozcvičením je míněna především pravidelnost v opakování nových cviků po několik vyučovacích hodin tělesné výchovy, dokud si je žáci zcela neosvojí. Poté je možno postupně přecházet od známých cviků k neznámým a od jednodušších ke složitějším. Se zásadou soustavnosti rovněž souvisí požadavek systematičnosti. Při rozcvičení nejdříve zařazujeme cviky zaměřené na větší počet svalových skupin současně a postupně přecházíme ke cvikům na konkrétní svalové skupiny, které budou v hlavní části hodiny nejvíce zatěžovány. Cviky nevolíme nahodile.

Zásada přiměřenosti nastoluje požadavek, aby obsah i rozsah rozcvičení byl přiměřený věku a tělesným schopnostem žáků. Rovněž je třeba brát v úvahu individuální zdravotní stav, pohlaví a trénovanost žáka. Přiměřený počet cviků v průpravné části pro žáky na 1. stupni je 8–10 cviků, jejichž trvání by nemělo přesáhnout 10 minut.

Zásada trvalosti představuje jeden ze stěžejních cílů tělesné výchovy vůbec. Vyžaduje žákovo efektivní zapamatování základních cviků a ukotvení si smyslu a důležitosti rozcvičení před budoucími pohybovými aktivitami. Splnění tohoto cíle je možné posuzovat u žáků až po několika letech, ale zvláště období mladšího školního věku je pro ovlivnění žáka v postoji k rozcvičení klíčové.

V praxi podle Jebavého et al. (2014)JEBAVÝ, Radim, Aleš KAPLAN a Vladimír HOJKA. Rozcvičení ve školní tělesné výchově (I. část). Těl. Vých. Mlád., roč. 80, č. 5/2014, s. 11 – 15. ISSN 1210-7689. dochází k opomíjení správných zásad a pravidel rozcvičování z různých důvodů (např. menší zkušenosti pedagoga, rušivé elementy ze strany žáků atd.). Také Dvořáková (2012)DVOŘÁKOVÁ, Hana. Školáci v pohybu. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2012. 144 s. ISBN 978-80-247-3733-1., Mužík, Krejčí (1997)MUŽÍK, Vladislav a Milada KREJČÍ. Tělesná výchova a zdraví. 1. vyd. Olomouc: Hanex, 1997. 144 s. ISBN 80-85783-17-7., Jebavý (2014)JEBAVÝ, Radim, Aleš KAPLAN a Vladimír HOJKA. Rozcvičení ve školní tělesné výchově (I. část). Těl. Vých. Mlád., roč. 80, č. 5/2014, s. 11 – 15. ISSN 1210-7689. a další autoři se shodují na tom, že se v rámci rozcvičení používají často neefektivní, statické a nemotivující cvičení (příkladem je např. dlouhé kroužení hlavou ve stoji).

Organizace rozcvičení

K účelnému rozcvičení je kromě nutnosti dodržování výše zmíněných zásad také potřeba, aby si učitel předem dobře promyslel organizaci jednotlivých částí hodiny, uspořádání žáků při rozcvičení nevyjímaje. Dle Dvořákové (2012)DVOŘÁKOVÁ, Hana. Školáci v pohybu. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2012. 144 s. ISBN 978-80-247-3733-1. by organizace průpravné části měla vycházet z předcházející části rušné, pokud možno „bez velkých a složitých organizačních přesunů“. (Dvořáková, 2012, s. 59)DVOŘÁKOVÁ, Hana. Školáci v pohybu. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2012. 144 s. ISBN 978-80-247-3733-1.

Dvořáková (2012)DVOŘÁKOVÁ, Hana. Školáci v pohybu. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2012. 144 s. ISBN 978-80-247-3733-1. dále uvádí následující tři možnosti organizace rozcvičení:

  1. rozcvičení v kruhu
  2. rozcvičení volně v prostoru
  3. rozcvičení na značkách

Rozcvičení v kruhu má výhodu jednoduchosti a rychlosti vytvoření tohoto tvaru. Navíc je při něm zajištěno poměrně hbité reagování žáků v případě nedostatečných rozestupů nevhodných pro cvičení. Učitel v tomto uspořádání má na výběr z předcvičování uprostřed kruhu nebo začlenění se mezi žáky stojící po obvodu. V prvním případě bude vždy stát k někomu zády, což je nevýhodné jak pro žáky, kteří nemají poskytnutou dobrou ukázku, tak pro učitele, který nemůže dostatečně zkontrolovat správnost provedení cviků u všech žáků. K zajištění dobrého výhledu učitele i všech žáků přispívá průběžné otáčení učitele během jednotlivých cviků, což ale může být převážně v nižších polohách značně namáhavé. Ve druhém případě jsou v nevýhodě žáci sedící po stranách učitele, kteří opět nemají dobrý výhled. Řešením je určení jednoho až dvou pohybově zdatných žáků stojících naproti učiteli, kteří se pro danou chvíli stávají jeho pomocníkem a vzorem pro ostatní. Toto může fungovat také jako dobrý motivační prvek a podněcovat tak určené žáky k co nejdůkladnějšímu provádění jednotlivých cviků.

Výhoda rozcvičení volně v prostoru spočívá v možnosti svobodné volby rozestavění každého žáka. Problém však může nastat při vzniku nedostatečných rozestupů, které musí učitel poté upravovat, což zdržuje výuku. Dále se může stát, že si někteří žáci zvolí místo příliš vzdálené od učitele. Příčinou nedostatečné ukázky i kontroly správnosti cvičení bývá zpravidla špatné či nedostatečné provádění cviku. Zmíněným problémům se dá předejít pravidly, která učitel pro volné rozmístění nastaví.

Možnost rozcvičení na značkách znamená pro učitele velkou výhodu, jelikož je rychlá, jednoduchá a zajišťuje vytvoření účelných rozestupů. Dopředu si však většinou stoupají pořád ti stejní žáci, kterým rozcvičení jde, nebo je baví. Zaktivizování žáků v zadních řadách se dá napomoci přejitím učitele na jinou stranu tělocvičny (je třeba ale dávat pozor, aby děti nesledovaly učitele proti slunci). Další možností je rychlá výměna řad po určitém počtu cvičení (např. první dvě řady jdou do zadní části, ostatní se posunou o dvě značky vpřed).

Náplň rozcvičení

Pro efektivní vedení rozcvičení je důležité nejen mít na paměti výše zmíněné zásady, ale také předem dobře promyslet a zvolit vhodnou náplň rozcvičení. Účelné rozcvičení by dle Skopové (2013)SKOPOVÁ, Marie a Miroslav ZÍTKO. Základní gymnastika. 3., upr. vyd. Praha: Karolinum, 2013, 199 s. ISBN 9788024621944. mělo začínat uvolňováním kloubních struktur prostřednictvím mobilizačního cvičení, jež si klade za cíl rozhýbat a obnovit pružnost kloubů. Je třeba jej provádět zvolna vedeným pohybem a vyvarovat se rychlých švihových pohybů. Dále nastupuje protahovací cvičení neboli strečink. Po protažení je příhodné zařadit několik posilovacích cvičení a na úplný závěr je vhodné přidat koordinační cvičení a poskoky. Během celého rozcvičení je také důležité přirozeně dýchat a dech nezadržovat.

Kloubně mobilizační cvičení

Jde o cvičení zaměřená na kloubní struktury, cílem je jejich příprava k dalším pohybovým aktivitám. Cvičení probíhá pomocí krouživých a kyvadlovitých pohybů, které se provádějí nejdříve v malém rozsahu. Postupně se tento rozsah nenásilnou formou zvětšuje. Pokud klouby pohybujeme, dochází k regeneraci tekutiny uvnitř kloubu, která zásobuje živinami kloubní chrupavku. Díky časté mobilizaci kloubu zachováváme tedy jeho pružnost a pohyblivost. (Slomka, 2008 SLOMKA, Gunda a Petra REGELIN. Jak se dokonale protáhnout. 1. vyd. Praha: Grada, 2008, 125 s. ISBN 9788024724034., Janošková, Šeráková, 2015 JANOŠKOVÁ, Hana a Hana ŠERÁKOVÁ. Náměty na rozcvičení bez náčiní pro děti mladšího školního věku [online]. 1 vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2015 [cit. 2016-01-07].)

A v neposlední řadě je nutné si ozřejmit rozdíl mezi protahovacím a mobilizačním cvičením. Protahujeme-li, příslušný sval se napíná do délky společně s jeho pojivovou tkání. Při mobilizačním cvičení oproti tomu působíme na kloub a jeho struktury.

Protahovací cvičení (strečink)

V závislosti na způsobu vykonávání strečinkového neboli protahovacího cviku rozděluje Nelson (2009)NELSON, Arnold G. a Jouko KOKKONEN. Strečink na anatomických základech. 1. vyd. Praha: Grada, 2009, 143 s. ISBN 9788024727844. protažení na aktivní (cvičenec při provádění cviku vyvíjí vědomé úsilí k setrvání dané části těla v protahovací poloze sám, tj. bez působení vnějších vlivů) a pasivní (jde o dosažení téhož za podmínky vnější opory – ať už za pomoci jakéhokoli cvičebního náčiní či nářadí, jiné osoby či vlastní váhy těla).

Po tomto základním rozlišení uvádí Nelson (2009)NELSON, Arnold G. a Jouko KOKKONEN. Strečink na anatomických základech. 1. vyd. Praha: Grada, 2009, 143 s. ISBN 9788024727844. následující druhy strečinku:

  1. statický
  2. strečink založený na post-facilitačním útlumu
  3. balistický
  4. dynamický

Statický strečink patří mezi klasické a donedávna nejčastěji používané techniky. Pro správné provedení protahovacího cviku je důležité mít potahované svalstvo uvolněné. Při statickém strečinku nedochází ke kontrakci, cvičenec vede sval s výdechem pomalým pohybem do dané polohy, v níž setrvá po stanovenou dobu. Dle Buzkové (2006)BUZKOVÁ, Klára. Strečink: 240 cvičení pro dokonalé protažení celého těla. 1. vyd. Praha: Grada, 2006, 219 s. Sport Extra. ISBN 80-247-1342-X. je možné protahovací proces rozdělit na dvě fáze. V počáteční fázi dochází k odstranění svalového napětí, zatímco ve druhé fázi se sval natáhne až do krajní polohy. Je však třeba dbát zvýšené opatrnosti a neprotahovat sval přes bolest. Tento druh strečinku se do hodin tělesné výchovy na 1. stupni základní školy mnoho nezařazuje – setrvávání v dlouhých výdržích je pro děti obtížné a nezáživné.

Při strečinku založeném na post-facilitačním útlumu se sval nejdříve kontrahuje a poté se od napětí uvolní a po určitou dobu relaxuje, což vede ke zvýšené ohebnosti. Na závěr se uvolněný sval protahuje až do krajní polohy svého rozsahu. Tento druh strečinku je velmi účinný, avšak pro praktikování se žáky mladšího školního věku opět nevhodný z hlediska zdlouhavosti provedení jednoho cviku, dlouhého setrvávání ve výdržích a samotného správného provedení.

Balistický strečink – jedná se o švihový typ protahování, ve kterém se také velmi často využívá hmitání. Na začátku cviku je dán impulz k pohybu a poté švihový pohyb pokračuje ze setrvačnosti. Při každém chvilkovém setrvání v krajní poloze dochází k rychlému prodloužení svalu a okamžité kontrakci. Balistický strečink je vhodné provádět i s dětmi za podmínky předchozího řádného protažení ve statické poloze, aby nedošlo k natažení či dokonce natržení svalu.

Při dynamickém strečinku cvičenec provádí rychlé tělesné pohyby, které by měly vyvolávat protažení. Ve školní tělesné výchově je vhodné jej zvolit před nácvikem cíleného sportovního pohybu, jelikož je v něm možno realizovat dynamické pohyby specifické pro danou sportovní činnost s důrazem na nižší intenzitu pohybu.

Buzková (2006)BUZKOVÁ, Klára. Strečink: 240 cvičení pro dokonalé protažení celého těla. 1. vyd. Praha: Grada, 2006, 219 s. Sport Extra. ISBN 80-247-1342-X. mimo jiné mezi druhy strečinku řadí také rytmický strečink, ve kterém z dynamického strečinku přechází do statického, nebo se oba druhy kombinují. Rytmický strečink je opět přijatelný a dobře využitelný se žáky mladšího školního věku v průpravných částech hodin tělesné výchovy.

Posilovací cvičení

Při rozcvičení v průpravné části vyučovací jednotky by po protahovací části měl být vytvořen krátký prostor pro cvičení posilovací (pokud není na posilování zaměřena hlavní část hodiny). Pro jeho efektivní účinky je dle Nováčka (2001)NOVÁČEK, Vojtěch, Vladislav MUŽÍK a Jitka KOPŘIVOVÁ. Vybrané kapitoly z teorie a didaktiky tělesné výchovy. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2001, 46 s. ISBN 8021026421. s dětmi třeba cvičit „pomalu, plynule, tahem, v koordinaci s dechem“ (Nováček, 2001, s. 31)NOVÁČEK, Vojtěch, Vladislav MUŽÍK a Jitka KOPŘIVOVÁ. Vybrané kapitoly z teorie a didaktiky tělesné výchovy. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2001, 46 s. ISBN 8021026421.. Důležité je zaměřit se na svaly fázické, které mají tendenci ochabovat a z posilování naopak vyřadit svaly posturální, které mají tendence ke zkrácení.

Chválová (1998)CHVÁLOVÁ, Olga a Josef ČERMÁK. Záda už mě nebolí. České vyd. 3. Praha: Jan Vašut, 1998, 144 s. ISBN 80-723-6065-5. rozděluje posilovací cvičení rovněž na „statická “ a „dynamická“. Při statickém posilování se jedná spíše o svalový trénink, při kterém je cílem získat co největší svalovou sílu, což není záměrem učitele při rozcvičení žáků před hlavní částí tělesné výchovy. Proto zde nebude nadále podrobněji rozebíráno.

Dynamická posilovací cvičení se podle Chválové (1998)CHVÁLOVÁ, Olga a Josef ČERMÁK. Záda už mě nebolí. České vyd. 3. Praha: Jan Vašut, 1998, 144 s. ISBN 80-723-6065-5. dělí na rychlá a pomalá. V rychlém dynamickém posilování jde spíše o sérii pohybů tréninkového charakteru. Pohyby mohou být zaměřeny buď na zlepšení výbušné síly, a to pokud jsou prováděny s menším opakováním, ale s větším úsilím. V případě, že se cvičení opakuje vícekrát s méně než polovičním úsilím, pohyby působí na rozvoj vytrvalostní síly. Pro účely školní tělesné výchovy je v současné době asi nejvíce aktuální posilování oslabených svalů z důvodu prevence a potřebného vyrovnávání svalových dysbalancí a vadného držení těla. Pro tento případ jsou nejvhodnější volbou pomalá dynamická cvičení, při kterých učitel a jeho žáci zvolna a s plynulým zvyšováním úsilí vykonávají rovnoměrné pohyby omezované pouze pasivním odporem gravitace a při kterých by mělo ve svalstvu souběžně s intenzitou kontrakce stoupat napětí.

Časová dotace pro průpravnou část běžné vyučovací jednotky tělesné výchovy je pouze 8-10 minut, proto lze do každé hodiny zařadit jen minimum posilovacích cviků. Větší prostor pak učitel dostává v případě, že se rozhodne posilování zahrnout do hlavní části. Při posilovacích a vytrvalostních cvičeních je však třeba mít neustále na paměti vyšší cíl, kterým je především vytvoření pozitivního vztahu ke cvičení.

Možnosti rozcvičení

V tělesné výchově existuje celá řada možností rozcvičení. I v tom nejzákladnějším vybavení tělocvičen by měly být obsaženy různé tělocvičné pomůcky, náčiní i nářadí, které je možno při rozcvičení používat. Je jen třeba, aby učitel naučil sebe i žáky s nimi pracovat a pravidelně je do průpravné části zahrnovat. Je samozřejmé, že rozcvičení pokaždé s jiným materiálem vyžaduje zpočátku náročnější přípravu. Po určité době učitel i žáci sami posoudí, jestli a jaký mělo vynaložené úsilí efekt.

Podle použitých pomůcek můžeme rozcvičení dělit následovně:

  1. rozcvičení prostná
  2. rozcvičení s náčiním a na nářadí
  3. rozcvičení s tradičními a netradičními pomůckami

Prostná cvičení jsou základním a tradičním typem rozcvičení ve školní tělesné výchově. Jak uvádí již Otto (1903)Ottův slovník naučný [online]. 2015 [cit. 2015-03-02]., jde o cviky prováděné pohyby trupu, paží a nohou bez přispění dopomoci od jiného cvičence. Jde zpravidla o tělocvičné sestavy, které cvičenec vykonává na místě a bez využití tělocvičného nářadí. Prostná cvičení se mohou provádět ve spojení s hudebním doprovodem, při kterém se u žáků rozvíjí vnímání rytmu a melodie. Navíc, jak uvádí Skopová (2013, s. 59)SKOPOVÁ, Marie a Miroslav ZÍTKO. Základní gymnastika. 3., upr. vyd. Praha: Karolinum, 2013, 199 s. ISBN 9788024621944., „cvičení s hudbou je pro žáky přitažlivější, zkvalitňuje způsob provedení, podporuje estetickou výchovu dětí a mládeže a navozuje dobrou náladu jednotlivce i skupiny.“

Při rozcvičení s náčiním a na nářadí využíváme pomůcek, které jsou v dané škole dostupné. Mezi náčiní řadíme míče (plné, na volejbal, na basketbal, na fotbal, na házenou, kriketové, příp. další míče), krátká švihadla, lana, krátké tyče, granáty, obruče, stuhy, šátky apod. Z nářadí můžeme při rozcvičení využít lavičky, švédské bedny, žíněnky, žebřiny, posuvné hrazdy, kozy atd. Pokud jde o výběr náčiní a nářadí, je třeba brát ohled na počet žáků ve třídě a prostorové možnosti tělocvičny. Zmíněným okolnostem je nutno celou koncepci průpravné části přizpůsobit.

Cvičení s rozličnými tradičními i netradičními pomůckami obecně se v současné době stává velmi populárním u různých cílových skupin. Práce s pomůckami při rozcvičení v hodinách tělesné výchovy má smysl a přínos pro žáky z důvodu zvýšení různorodosti škály cviků, zajímavosti a neotřelosti výuky. Pro snadnější orientaci je vhodné si přesně určit rozdíl mezi oběma druhy pomůcek. Tradiční pomůcky, jak již z názvu vyplývá, představují klasické výše uvedené tělocvičné náčiní definované Demetrovičem (1988)DEMETROVIČ, Ernest a kol. Encyklopedie tělesné kultury a-o. Praha: Olympia, 1988. 462 s. jako předměty, s nimiž se cvičí – náčiní tělocvičné sloužící k posilování (např. činky, plné míče, tyče, využívané především v kondiční gymnastice) nebo ke cvičení obratnosti a ke zvýšení estetického účinku cvičení (např. kužele, švihadla, míče, stuhy, obruče, využívané především v moderní gymnastice). Netradiční pomůcky vymezuje Göttingerová (2009)GÖTTINGEROVÁ, M. Příprava a využití netradičních pomůcek v hodinách tělesné výchovy na 1. stupni základní školy: diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra tělesné výchovy, 2009. 73 s., Vedoucí diplomové práce Mgr. Hana Šeráková, Ph.D. jako předměty, které jsou lehce dostupné a zároveň využitelné v hodinách tělesné výchovy (kolíčky, noviny, klubíčka, nafukovací balonky atd.), nebo které si mohou děti samy vyrobit (pešky, míčky z různých materiálů, polštářky, slepené kelímky, chrastítka).

Zmíněné vyučovací prostředky poskytují celou řadu způsobů, jak s nimi naložit nejen v úvodní části tělesné výchovy. Práce se žáky mladšího školního věku nabízí široké možnosti využití jejich nezkaženého nadšení, kreativity a touhy po poznávání a zkoušení nových věcí a nových činností. K efektivní spolupráci učitele a žáků může ještě lépe napomáhat dobře zvolená motivace.