Základní charakteristika mladšího školního věku

Toto období je jednoznačně vymezeno nástupem dítěte do školy, což v naší společnosti probíhá obvykle mezi šestým až sedmým rokem věku dítěte. Závisí tedy na zralosti centrální nervové soustavy (a samozřejmě sociokulturních zvyklostech), kdy se dítě stane školákem. Případné problémy
s vymezením začátku tohoto období mohou nastat v situaci, kdy nezralé dítě nastoupí povinnou školní docházku a v průběhu prvních měsíců je
z důvodu selhání vráceno do mateřské školy. Tyto situace jsou však ojedinělé.

Konec období mladšího školního věku je naopak dán fyziologickými změnami, neboť s nástupem prvních známek pohlavního dospívání (a urychlením v růstové křivce) přechází dítě do další zásadní etapy svého života a tou je poměrně dlouhý čas dospívání. Nástup fyzických změn spojených
s dospíváním je samozřejmě individuální, průměrně ho můžeme stanovit zhruba kolem jedenáctého roku věku dítěte (obvykle tyto změny vypukují dříve u dívek než u chlapců). Z pohledu společenského pohlavní dospívání propuká zhruba s přechodem dětí na druhý stupeň ZŠ.

Někteří autoři (Vágnerová, 2012) rozdělují mladší školní věk do dvou dílčích fází:

• raný školní věk trvá od nástupu do školy cca dva roky, je pro něj charakteristická změna sociálního postavení i různé vývojové proměny, které se projevují především ve vztahu ke škole

• střední školní věk trvá cca od osmi let dítěte do jedenácti let, tedy do doby kdy dítě přechází na 2. Stupeň ZŠ a začíná dospívat,
  v průběhu této fáze dochází k různým změnám, které lze považovat za přípravu na dobu dospívání

Nicméně přechod mezi těmito dvěma obdobími není nijak zřetelný, není vymezen žádnou zásadní fyzickou přeměnou ani nějakým kulturním rituálem, nadále se tedy v tomto textu (pokud nebude uvedeno jinak) budeme zabývat obdobím mladšího školního věku jako souvislým celkem.

Období mladšího školního věku někteří autoři charakterizují jako období klidu. Změny v průběhu tohoto období samozřejmě probíhají
(hlavně v oblasti kognitivního rozvoje), ale nezdají se tak převratné a bouřlivé jako v předchozích a následujících obdobích. Například psychoanalýza považuje toto období za období latence, vývoj však samozřejmě pokračuje plynule a trvale. Relativní emoční vyrovnanost a klid v tomto období jsou velmi důležité, neboť dítě má prostor soustředit se na posun v kognitivním vývoji, zkoumání světa a plnění školních požadavků, což v následujícím období dospívání vezme za své vlivem hormonální bouře, jíž je většina dospívajících zaplavena. Proto je i toto zdánlivě nedůležité a na první pohled až stagnující období důležité a rozhodující pro budoucnost dítěte.

Také Erik H. Erikson (1902-1994) chápe období mladšího školního věku obdobným způsobem. Označuje jej jako období psychosexuálního moratoria, vyznačujícím se zklidněním infantilní sexuality a odkladem genitální zralosti. „…Tak může budoucí partner a rodič nejdříve projít nějakou formou školní výchovy, kterou mu zajistí jeho společnost, a naučit se technické i sociální základy pracovní situace. Tomuto období jsem připsal psychosociální krizi zručnosti proti nedostačivosti – to první je základní pocit kompetentní aktivity přizpůsobené jak zákonům světa nástrojů,
tak i pravidlům spolupráce v plánovaných postupech… Jako protiklad zručnosti jsem navrhl pocit nedostačivosti, který pomáhá jít dopředu nejlepším,
i když může také (dočasně) ochromovat neúspěšné, může zavést dítě do excesivní soutěživosti nebo je uvést do regrese… Zárodečná ctnost vyvíjející se v tomto období je kompetence vědomí, že rostoucí lidská bytost musí postupně integrovat všechny dozrávající metody ověřování
a ovládání reality a sdílení skutečnosti těch, kdo spolupracují ve stejné situaci…“ (Eriskon, 1997, str. 73-74).

Období mladšího školního věku můžeme také charakterizovat jako věk střízlivého realismu, základní snahou dítěte je pochopit okolní svět a věci
v něm doopravdy. Děti se zaměřují na to, co je, jak to je, jak věci fungují apod. To je velký rozdíl oproti předchozímu období, kdy vnímání, myšlení
i jednání předškolního dítěte bylo velmi závislé na jeho vlastních přáních a fantaziích a realita pro něj nebyla příliš důležitá. Naopak v následujícím období dospívání se již děti nesmíří, s tím co je, ale snaží se pochopit a navrhnout, co by mělo být, hledají obecně platné principy apod. Touha dětí
v mladším školním věku pochopit, jak funguje svět, se promítá v podstatě do všech jejich zájmů, do řeči, kresby, písemných projevů, výběru knih, můžeme ji dobře sledovat i v průběhu her apod.

Někdy se můžeme setkat s rozlišení realismu naivního a kritického. „…Zpravidla je realismus školáka zprvu závislý na tom, co mu autority (rodiče, učitelé, knihy) povědí, je to realismus naivní, a teprve později se dítě stává kritičtějším, a tedy i jeho přístup ke světu je kritický realismus –
to už se ohlašuje blízkost dospívání. I když toto rozlišení, jak je popsal ve 20. letech 20. století německý psycholog O. Kroh, není přijímáno všeobecně, přece jen představuje asi nejčastější vývojový trend. Je ovšem pravda, že tu hodně záleží na postojích vychovatelů, zda například kritičnost školáka vůči autoritám tolerují či dokonce podporují, nebo zda ji s nelibostí potlačují…“ (Langmeier, Krejčířová, 2006, str. 116).