Obsah kapitoly

---

4.1.2 Výchova prožitkem v koncepci Kurta Hahna

K – KONTEXT ­– Krátké představení Kurta Hahna (1886–1974)

Kurt Hahn studoval filozofii a filologii na německých univerzitách, ale také na univerzitě v Oxfordu ve Velké Británii. Když vypukla první světová válka, vrátil se do Německa, kde pracoval na ministerstvu zahraničí a později v kabinetu říšského kancléře Maxe von Badena. Po válce, především díky podpoře bádenského prince, se Hahnovi podařilo realizovat své pedagogické záměry. V roce 1920 zakládá školu Salem (šalom je v překladu mír), o jejíchž výchovných principech pojednáme ještě podrobněji. (Kurt Hahn se však zasloužil i o vznik dalších soukromých středních škol, např. v Gordonstounu (1934) ve Skotsku, nebo mezinárodní školu Atlantic Colleege ve Walesu (1962) apod.) Další Hahnovy pedagogické snahy zmařil příchod druhé světové války. Pro svoje přesvědčení a obhajobu demokratických principů a hodnot je před svými žáky v roce 1933 zatčen. Díky intervencím významných osobností je nakonec propuštěn a vyhoštěn, azyl nachází ve Velké Británii. V roce 1941 mu pomáhá rejdař L. Holt, kterému byly sympatické výchovné metody Kurta Hahna, založit tzv. „Aberdovey Sea School“, jejímž posláním bylo vychovávat námořníky různých rejdařských společností. Později se pro tyto školy ustálil název Outward Bound. Organizace, která dnes působí ve 35 zemích světa se zaměřuje na rozvoj charakteru, odvahy, odolnosti, spolupráce a odpovědnosti prostřednictvím expedic a dalších akcí v přírodě (více ZDE: https://outwardbound.cz)

O – OSOBNOST

Z výše načrtnutého výkladu je patrné, že do tvorby každé koncepce se silně promítá osobnostní a tím i hodnotové ukotvení daného představitele nebo konkrétní životní filozofie, která se též ve výkladu o vnímání či pojetí světa opírá o hodnoty, ideály, vzory apod. Jistě si dovedete představit, že jinou koncepci volnočasového zařízení by zvolil člověk, který byl od dětství vychováván ve sportovně založené rodině a sám velice dobře zvládá několik sportovních disciplín, a jiné pojetí by zvolil ten, který od svého dětství absolvoval desítky křesťansky založených skautských táborů. Představte si, jak by se do koncepce mohla promítnout velmi negativní zkušenost s přísně až autokraticky vedenou výukou na základní škole.

Jsou to právě alternativní koncepce, které jsou pro nás mnohdy čitelné právě tím, že do nich zakladatelé/zakladatelky promítají „vnitřní nespokojenost – N“ nebo velmi silně reflektují „neduhy – N“ společnosti (společenského zřízení) a ve své koncepci na ně reagují (velmi často opakem).   Při počátečních úvahách např. definují „to“, co osobně vnímají jako špatné, nežádoucí, opovrhující, nedůstojné, jdoucí proti přirozenosti a podstatě samotného lidství atd. Nebo „něco“, co bylo součástí jejich „dramatického života“, jako například úmrtí otce v raném dětství u Jana Bosca, okouzlení divokou kanadskou přírodou u E. T. Setona, vážné onemocnění právě v životě Kurta Hahna apod. Výjimkou pak není ani kombinace obou faktorů, tedy touha změnit stávající systém a osobnostní založení (přesvědčení). V případě C. Freineta to byla touha vymanit se z vleku „obrazu světa“ a „nebýt mlčící většinou“, v případě Tolstého a Komenského to byla vůle po souladu s přírodou, která trochu jiných významů nabývá i u Setona, který si jako výchovný vzor volí život indiánů apod. A jak to bylo u K. Hahna?

James (2000) ve zmíněném textu uvádí několik důležitých momentů, které ovlivnily Hahnův život a „stály u zrodu“ jeho koncepce školy. Prvním byla asi v šestnácti letech expedice do hor Dolomity, kterou absolvoval se svými kamarády. Výprava ho okouzlila nejen neuvěřitelně rozmanitou a krásnou přírodou, ale patrně i silným přátelstvím. Jak uvádí James (2000, s. 6), „dva angličtí hoši, kteří ho doprovázeli, mu věnovali knihu s názvem Emlohstobba od německého pedagoga Hermanna Lietze. Název knihy byl vlastně Abbotsholme (pozpátku).“ Na Kurta velice zapůsobily myšlenky Litze, atmosféra školy, kterou popisoval, byla často protikladem situací, které Hahn prožíval na německém gymnáziu svázaném striktními pravidly. Třetí významnou událostí byla nemoc (úpal), který měl na Hahnovo zdraví větší dopad, než si v dnešní době umíme představit. Musel delší dobu pobývat v tmavé místnosti a po zbytek života byl citlivý na sluneční paprsky, vycházky ven musel vždy časově omezovat. Jak uvádí James (2000), byla to právě tato událost, která v jeho nitru vedla k formulaci myšlenek, na kterých později vybudoval svůj výchovný systém. Neuman (20014, s. 95) uvádí, že právě toto období vestavěl do následující myšlenky: „Ze slabosti či nedostatku každého z nás lze učinit příležitost – šanci pro jejich překonání, nápravu i nalezení nového životního směru.“ Na jiném místě obdobnou myšlenku Neuman (1996, s. 13) překládá takto: „Tvoje slabost se může stát zároveň tvojí šancí.“ Z obou je patrné, na jakém principu Hahn zakládá svoji filozofii výchovné koncepce. Jde mu o školu, „která by harmonizovala sociální a intelektové odlišnosti mezi studenty tím, že by pracovala jako komunita participující na aktivní službě druhým (srov. James, 2000, s. 8). To je jeden z klíčových principů, na kterém má být rozvíjena osobnost mladého člověka (studenta). Službou pro druhé, službou, ve které by onen druhý byl v situaci, jenž si o pomoc přímo či nepřímo „říká“. To byl důvod, proč Hahn zavedl výjimečný a ojedinělý systém „praxí“, v rámci kterých studenti pomáhali ve sboru dobrovolných hasičů, u záchranné služby, podíleli se na nejrůznějších ekologických projektech apod.

A co vy? Jaké je vaše osobnostní přesvědčení (subjektivní výchovná teorie) nebo zkušenost, která vede vaše uvažování o výchově. Zažili jste něco pozitivního či negativního, jste také s něčím nespokojeni (hodnotami, přístupem, systémem, metodami)?

P (jako philosophy, čti jako F) – FILOZOFIE

V Hahnově výchovné koncepci nacházíme syntézu myšlenek mnoha filozofů a pedagogů (viz Neuman, 1996, s. 15). Snad nejzřetelnější jsou myšlenky Platóna týkající se harmonie tří částí: duše (hlavy – ve které sídlí rozum, idea moudrosti, hrudi – ve které sídlí vůle, idea odvahy a břicha – ve kterém sídlí žádostivost, idea uměřenosti). Smysl výchovy (především mravní) spatřuje Hahn v možnosti uchránit mladého člověka před zlem a probuzení dobra v něm samotném.

Toto konstatování zasluhuje vysvětlení. Představme si kontext doby, ve které K. Hahn žil. Byl svědkem sílícího fašismu v Německu, což mělo například praktický dopad do vzniku Hitlerjugend (Hitlerova mládež – vznikla už v roce 1922). Tato polovojenská mládežnická organizace (pro chlapce ve věku 14–18 let, založená NSDA – Národně socialistická německá dělnická strana) cíleně šířila myšlenky nacismu a Hahn, když viděl obrovské masy zfanatizovaných mladých lidí (vášnivě zaujatých, zaslepených, bez schopnosti kritického nadhledu), si uvědomoval, jak je tento věk, respektive osobnost mladého člověka citlivá a velmi silně ovlivnitelná. Takto bychom mohli vysvětlit ono uchránění mladého člověka před zlem a probuzení dobra v něm samotném. Duši mladého člověka bychom si pak v tomto kontextu mohli představit jako onu tabulu rasa, nebo ji milovníkům scifi připodobnit jako příslušný hardware, do kterého je možné nahrát rozličný software s patřičnou funkcí. Tím odpovídáme i na případnou otázku, proč se Hanh zaměřoval na tuto věkovou kategorii.

Jak je tedy zřejmé z dané filozofie, na první místo ve výchově klade Hahn hodnotu dobrého charakteru, posléze teprve inteligenci a vědění. Těmto východiskům podřídil i organizaci školních činností a výběr výchovných metod a forem. Zamyslíme-li se nad oním obratem, pak je zřejmé, že Hahnův systém je v obvyklém protikladu k tradičním vzdělávacím systémům, které se po vstupu dítěte (mladého člověka) do školského systému zaměřují zejména na rozvoj jeho „hlavy“ – tedy vědomostí. Důležitý byl pro Hahna i rozvoj tělesné stránky člověka (též jeho krásy). Ve spojení s dobrými mravy je ukryt v ideji kalokagathie, známé již ze starověku.

Ideji, která ani dnes není mrtvá a opět se vynořuje v různých konotacích. V této souvislosti se můžete například seznámit s fenoménem Parkur nebo ještě novějšího Seberevolta. Pro základní představu doporučuji např. toto krátké video dostupné ZDE: https://www.youtube.com/watch?v=6hx_UIsBfkQ

P – PROSTŘEDKY – METODY

Prostředky jsou v obecném slova smyslu všechny způsoby, tedy cesty, a tedy také i metody, které nás přivádějí k cílům. Bohužel ve slově koncept se nevyskytuje písmenko M a tak si musíme pomoct tímto oslím můstkem. Abychom dobře porozuměli jednotlivým metodám, musíme vysvětlit, že K. Hahn je vyvozuje z definice tzv. úpadkových jevů. Tedy popisuje společenské neduhy, lékařským jazykem můžeme použit pojem diagnóza a navrhované metody jsou léčbou.

Jak uvádí Neuman (1996, s. 17), „v přednášce Výchova k odpovědnosti (Duisburg 1954) popsal tzv. úpadkové jevy, se kterými se ve vyspělé společnosti setkáváme. Do první skupiny lze zařadit pokles tělesné zdatnosti mladých lidí. Stále ubývající pohybová aktivita mladých lidí je nahrazována pasivním způsobem zábavy. Dalším negativním jevem je to, že převážnou část významných životních situací absolvují mladí lidé jako diváci. Všudypřítomná je touha po rychlé změně povrchních zážitků, což neumožňuje pravé procítění a prožívání života. Vede to k poklesu celkové aktivity. Do další skupiny úpadkových jevů lze zařadit přibývající nedostatek lidského účastenství, slitování a ochoty pomoci druhým lidem v nouzi. Výrazným negativním jevem je nedostatek pečlivosti, jež se projevuje malou koncentrací i chybějící připraveností k namáhavější práci. Mimo jiné to vede k úpadku řemeslné práce. Úpadek iniciativního jednání je také důsledkem narůstajícího množství zprostředkovaných informací. Mladí lidé si odvykají nést důsledky vlastního rozhodování. Převažuje pasivní – spotřební přístup k životu. Dle Kurta Hahna lze nápravy úpadkových jevů dosáhnout za pomoci tzv. prožitkové terapie (Erlebnisterapie), jejíž působení je možno sledovat ve třech stupních.“

Než se dostaneme k dalšímu popisu jednotlivých stupňů prožitkové terapie, pozastavme se na chvíli u zmíněných jevů, které jsou dnes zvláště aktuální (a to Hahn asi ještě neměl ani tušení o internetu, počítačových hrách a tabletech, vzrůstající obezitě celé populace). Klíčové úpadkové jevy jsem zvýraznil tučně. Zkuste je charakterizovat na konkrétních příkladech. Co si pod nimi představujete? Jakou léčbu (terapii) byste zvolili vy osobně? Pokuste se ke každému úpadkovému jevu navrhnout výchovnou metodu. Jak byste to vyřešili vy?

• Pokles tělesné zdatnosti.
• Pasivní způsob zábavy.
• Řada životních situací je mladými lidmi absolvována jen v roli diváků.
• Zážitky jsou povrchní. (Jaké tedy jsou? Mohou být povrchní?)
• Pokles celkové aktivity.
• Nedostatek lidského účastenství, tedy ochoty pomoci druhým lidem v nouzi.
• Nedostatek pečlivosti.
• Nedostatek vůle k namáhavější a dlouhotrvající práci.
• Úpadek řemeslné zručnosti – práce.
• Úpadek iniciativního jednání. (Jak tomu rozumíte?)
• Velké množství zprostředkovaných informací.
• Nevůle přebírat zodpovědnost za důsledky vlastního rozhodování.
• Spotřební přístup k životu.

P – PROSTŘEDKY – METODY, tedy JAK

Povedlo se vám navrhnout zajímavé metody pro překonání tzv. úpadkových jevů? Podívejme se, jaké metody prostřednictvím tzv. 1. stupně prožitkové terapie ordinoval Hahn (upraveno podle Neuman, 1996, s. 17).

Tělesná cvičení a sport, kterými chtěl bojovat proti poklesu tělesné zdatnosti mezi mládeží a rozrůstajícím se pasivním způsobům zábavy. Učitelé tělesné výchovy by zajisté mohli prohlásit, že se nejedná o nic nového pod sluncem. Hahn však nechtěl své svěřence učit dokonalosti ve zvládání té které sportovní aktivity a ani nepožadoval, aby dosáhli mimořádných výsledků a minimálních limitů, tak jak se to ještě dnes stále požaduje na některých našich školách v hodinách tělesné výchovy. Jistě si vzpomenete na učitele nebo učitelku se stopkami v ruce, jak netrpělivě čekají na váš výsledek, aby ho mohli porovnat s celostátními normovacími tabulkami, kde bylo popsáno, zdali váš výsledek odpovídá jedničce, dvojce nebo trojce, který se následně objevil ve vaší žákovské knížce. „Běh 1 500 m – 3 (podpis, parafa).“ Hahn poctivě každému svěřenci stanovoval všestranný individuální plán pro sebezdokonalení a vybízel tak k dobrovolnému prožití pocitu z překročení svých možností. Právě na takovém pojetí tělesné výchovy si můžeme nejsrozumitelněji osvětlit pojem „výzva“ (angl. challenge). Z pedagogického pohledu bychom výzvu mohli charakterizovat jako určité pobídnutí k aktivitě, k činnosti, pošťouchnutí k překonání počáteční nejistoty nebo strachu, který může být způsoben nedůvěrou v sebe sama nebo nízkým sebevědomím, sebehodnocením apod. Výzvu nabízíme svěřencům, u kterých jsme si vědomi právě těchto okolností a jsme přesvědčeni o jejich kvalitách, o tom, že se s daným úkolem (překážkou) dobře vypořádají, že ji úspěšně zvládnou. Hahn se tedy své svěřence snažil pobízet k lepším výsledkům. Cílem nebylo dosažení „tabulkového času“, který byl předepsán „sportovní autoritou“, ale zlepšit se podle individuálních možností každého jedince. Obézní jedinec se zlepšil o několik málo sekund, atletický typ o desítky. Právě osobnostní pokrok, rozvoj, zlepšení bylo pro Hahna klíčové, a to třeba i pro studenty s určitým handicapem.

Spolupráce v rámci společných skupinových projektů byla další specificky upravenou metodou. Cílem byl rozvoj intelektových schopností jedinců, ale také zvládnutí základních řemeslných dovedností, které by vedly k rozvoji tvořivosti, trpělivosti, odpovědnosti, spolupráci a měly by poskytovat prostor pro vlastní sebereflexi. Samozřejmostí byla spolupráce mezi členy skupiny (týmu). Úkoly byly voleny i s ohledem na nezbytnost vzájemné pomoci (spolupráce), bez které nebylo možné dosáhnout požadovaného cíle.

Služba bližnímu je v Hahnově pojetí zcela originální metodou, prostřednictvím které chtěl bojovat proti lidské lhostejnosti a rozrušení fiktivního obrazu světa, ve kterém žijeme. Kurt Hahn chtěl po svých svěřencích, aby se „setkali s člověkem“ (tedy v podstatě se sebou samým) v nestandardních situacích a okamžicích, kdy bližní potřebuje podat pomocnou ruku. Hahnovi žáci tak vykonávali různé typy služeb, pomáhali například starým lidem, v nemocnici, u záchranné služby, požárníků, v domech u tělesně handicapovaných apod. Bylo možné též participovat na ekologických projektech, čištění přírody, výsadba stromků apod.

Uměli byste vysvětlit, proč i ekologické projekty tohoto typu řadil právě do kategorie „služba bližnímu“?

Expedice, jejímž hlavním cílem, podobně jako u projektů, byl nácvik kooperace a naplnění skupinových cílů. Expedice měla také uspokojit objevitelskou vášeň mladých studentů (viz cesta mladého Kurta do Dolomit). Skupinová koheze (soudružnost) byla posilována společným překonáváním překážet a vyrovnává se s neobvyklými situacemi, které nás běžně při putování překvapí a musíme je aktivně řešit. Právě skrze budování odpovědnosti (té skupinové), založené na silném vztahu jednoho člena týmu k druhému, chtěl Hahn též budovat odpovědnost vůči společnosti. Byl si vědom, že jeho svěřenci musí v dospělosti přijímat vážná rozhodnutí (např. v roli politiků, zaměstnavatelů apod.) a měli by tak činit s vědomím odpovědnosti k druhým (společnosti). Všechny čtyři základní výchovné metody, které Kurt Hahn uplatňoval ve své škole, nemohou být vnímány jako cíle, ale jako prostředky (tedy metody). Cílem není zdokonalit se v běhu, ale učit se překonávat sama sebe, cílem není jít na výlet do přírody, ale učit se vyrovnávat s překážkami, které nás na cestě potkají apod.

Druhým stupněm tzv. prožitkové terapie má být systematické vytváření příležitostí pro rozvoj, řazení metod a aktivit tak, aby vytvářely smysluplný holistický celek založený na prožitku, na osvojování vlastních (nezprostředkovaných) zkušeností. Dnes bychom takový postup označili jako dramaturgický plán (např. kurzu, tábora apod.). Součástí každé aktivity by měla být závěrečná reflexe, která umožňuje účastníkovi zorientovat se v sobě samém. Cílené získávání osobních zkušeností a zážitků by mělo nejen rozvíjet osobnost, ale vytvářet v ní základ (založený na silných zážitcích), který by jedincům umožňoval vyrovnávat se s různými situacemi v reálném životě. Takto vedená „prožitková terapie“ by se mohla stát základem pro uvědomění si zodpovědnosti za sebe, za své bližní a posléze i celou společnost. Součástí tzv. třetího stupně prožitkové terapie jsou vzpomínky. Hahn byl přesvědčen o tom, že právě ty hrají důležitou roli v překonávání překážek v pozdější době, kdy svěřenci čelí nejrůznějším výzvám a problémům.

Co byste řekli rodičům o svých svěřencích?

Představte si, že jste se svými svěřenci prožili třítýdenní tábor. Když se loučíte s dětmi a předáváte je rodičům, ti se ptají, „jak že se vlastně ten jejich hoch či dívka chovali, jací byli?“ Co byste rodičům sdělili? Nejde mi až tak o obsah sdělení, jako o oblasti, na které byste se při charakteristice mohli zaměřit. Zkuste vyjmenovat cca 7 oblastí, které vy osobně považujete za důležité.

…

Pokud jste tak učinili, podívejte se, jaké charakteristiky sděloval Kurt Hahn rodičům prostřednictvím určité zprávy, která byla součástí vysvědčení (cit. podle Neuman, 1996, s. 19).

Celkové smýšlení, cit pro spravedlnost, schopnost přijetí dané skutečnosti, schopnost prosadit to, co považuje za správné, schopnost plánování, schopnost obstát v nečekané situaci, organizační schopnost, schopnost duševní koncentrace, starostlivost, návyky a zvyklosti, rukodělná činnost, výkon ve výuce, umělecké nadání a výkony, praktická práce, tělesná cvičení. 

Myšlenky Kurta Hahna jsou v dnešní době vnímány stále jako živé a pro dnešní výchovu dětí a dospělých velmi aktuální. Základní teze jsou rozpracovávány instruktory Outward Bound nebo u nás velmi známé Prázdninové školy Lipnice.

P – principy

Princip, zásada nebo též zákon, můžeme definovat jako soubor specifických opatření, která se dlouhodobě osvědčují a jejich efekt je patrný v rozvoji osobnosti, kvalitě a rozsahu vědění apod. S určitou mírou pragmatismu bychom mohli uvést, že se jedná o specifická pravidla chování, jednání učitele (pedagoga) a žáka, která se osvědčují. Jsou prověřena dlouholetou pozitivní zkušeností a dobrou praxí. V podstatě říkají: Dělejte to takto, protože to je osvědčený a prověřený postup. Vědeckým paradoxem je, že ne pro všechny principy máme dostupná výzkumná data, na kterých bychom s uplatněním vědeckých zásad doložili, že onen princip je skutečně efektivní a není jen efektní na pohled. Nezbývá, než se tedy znovu vrátit k hodnotám a uvést, že i principy vyučování a výchovy se od nich do značné míry odrážejí, protože deklarují rádoby ideální stav. Jak bychom si přáli, aby to bylo, jak to děláme a co dodržujeme, když učíme a vychováváme. Principy tak plní i funkci určité transparentnosti tím, že je navenek deklarujeme, ale také tím, že jako vychovatelé se k nim otevřeně hlásíme a ve své pedagogické praxi je uplatňujeme.

Pohledem do dějin pedagogiky jsme schopni u každého představitele definovat základní principy, které pro výchovný proces doporučoval. J. A. Komenský, náš největší pedagog, teolog a filozof, jehož myšlenky jsou stále aktuální a smysluplné, je znám svým zlatým principem názornosti. Mohu-li ho parafrázovat, pak říká, že všechny smysly, které mohou být zapojeny do poznání, musí být zapojeny. Co viděné zrakem, slyšené sluchem, co má nějaký tvar hmatem apod. Velmi známé jsou však i principy přiměřenosti a posloupnosti: "Učeni býti musejí po stupních, aby vše jedno druhému cestu strojilo, jako na stromě z každého letošního pupence druhý rok bude ratoléska…"

Zamyslíme-li se nad zákony, které K. Hahn definoval pro svoji školu Salem, bude nám patrné, jak se v nich nastíněná koncepce odráží, a jak jsme uvedli výše, můžeme je vnímat jako určitá vodítka pedagogické práce.

Sálemské zákony (cit. Podle Neuman, 1996, s. 19)

1. Dejte dětem příležitost objevit sebe sama.
2. Dbejte na to, aby žáci prožili jak úspěch, tak i prohru.
3. Umožněte, aby děti kvůli společné věci přestaly myslet jen na sebe.
4. Vytvořte čas pro klid a mlčení.
5. Procvičujte představivost, schopnost plánovat a dívat se do budoucnosti.
6. Berte vážně sport a hry, ale nedovolte jim, aby převládly.
7. Spaste děti bohatých a mocných rodičů od pocitu privilegovanosti.

Pokuste se interpretovat jednotlivé zákony ve vztahu k tomu, co již víte o celé koncepci. Jaké metody, prostředky či hry byste zvolili, pokud byste chtěli naplnit zákon č. 1? Proč myslíte, že je ve výchově důležitá prohra (viz č. 2)? K čemu může být dobré mlčení a klid? Co je to podle vás „pocit privilegovanosti“? Uměli byste s ním pracovat, pokud byste se s ním setkali? Jak byste postupovali?

KONCEPT

Vraťme se nyní k podstatě kapitoly, k pedagogickému konceptu. Podívejte se znovu, co se za jednotlivými písmenky skrývá a připomeňme si souhrnně, z jaké sktruktury pedagogická koncepce sestává. Prostudujte si tabulku níže a zkuste si odpovědět na dané otázky.

K	KONTEXT	Jaká je výchozí situace, historie, politika, kultura, klima?
O	OBSAH OSOBNOST	Jaké je kurikulum, vlastní obsah činnosti, co se dělá nebo učí? Jaká je osobní historie, životní zkušenost, víra, postoje, hodnoty tvůrce koncepce?
N	NEDUHY NESPOKOJENOST	S jakými nešvary se setkáváme, co by mělo být změněno a proč? Co přesně chceme změnit a jaký by měl být cílový stav?
C	CÍLE	Čeho chceme v rozvoji osobnosti dosáhnout? Jaké jsou krátkodobé a dlouhodobé cíle pro jedince a skupinu?
E	EVALUACE	Jak budeme hodnotit efekty koncepce? Podařilo se nám naplnit cíle?
P	(F)PHILOSOPHY FILOZOFIE PRINCIPY PROSTŘEDKY	Z jakých úvah a myšlenek (idey) vycházím? Co je třeba respektovat, jaké zásady vedou k cílům? Jaké metody (prostředky) zvolím? (Hry, dram. vých., expedici atd.)
T	TVOŘIVOST	Je mé řešení originální (nové, nerealizované) a nápadité?

V popisu koncepce K. Hahna jsme záměrně vynechali popis cílů výchovy. Jsou patrné z kontextu celého textu. Uměli byste je najít a cizelovat? Velmi malou pozornost jsme věnovali i samotnému vzdělávacímu obsahu. Ten však v dané koncepci není nikterak specifický a do jisté míry obdobný jako u jiných středních škol – gymnázií, s tím rozdílem, že byl kladen důraz též na praxi (poměr cca 1:1, jiné pojetí např. tělesné výchovy apod. bylo již zdůrazněno). Jaké obsahy by převládaly ve vaší vlastní koncepci zaměřené na rozvoj osobnosti prostřednictvím volnočasových aktivit (sportovní, literární, jazykové, komunikační, zaměstnávající ruce, hlavu nebo srdce)?