Obsah kapitoly

---

3.4.3 Jaké jsou překážky uvědomění si významu didaktických činností a tělesné zkušenosti v procesu reflexe na volnočasovém kurzu?

„Učení činností ovšem neznamená nahradit studium z učebnic manuálním zaměstnáním nebo ruční prací“.

Dewey, 1932, 111

Dewey zavedl do edukační praxe zásadu „learning by doing“. V ní je nutné, aby jedinec skloubil připravenost na proces učení se a na svou sociální zkušenost. Aktivita jedince se odvíjí od umožnění vzdělávacích podnětů k realizaci vlastní smysluplné činnosti. Tzv. činnostní pedagogika vychází z předpokladu osobní angažovanosti žáka a reflektování prožitku (Rosecká, 2007). V reálné edukační situaci je podporována samostatná práce, problémová metoda, heuristický (objevný) princip vzdělávání nebo organizace učebních podnětů v daném prostředí. Podle Eduarda Clapareda (1935) musí být učební činnost provázena potřebou orientovat se v problému. Motivačním prvkem je tak rozpor mezi tím, jaké věci jsou a jaké chceme, aby byly. Rozpor způsobuje úsilí „přijít věcem na kloub“.  Nezbytnou podmínkou sociálního problému je jeho obtížnost, dále společenská důležitost a řešitelnost (Veselý, 2009). Václav Příhoda (1930) se zasloužil o princip diferenciace (rozrůznění) žáků podle nadání a zájmů. Podle jeho názoru tvoří princip diferenciace v procesu myšlení či myšlenkových operací při řešení problémových úloh základ činnostní pedagogiky.

V edukační realitě, například na volnočasových kurzech, je respektován proces činnostní pedagogiky a reflektivního učení. Ve fázi plánování aktivit na kurzu se většina lektorů dokáže shodnout, jaký typ reflexe se hodí pro tu, či onu aktivitu vzhledem k formulovaným cílům aktivit. Ve fázi realizace běžně dochází k situačnímu ukotvení a zvýznamnění aktivit z pohledu lektorů i účastníků. Je zcela běžné, že dochází k mnohočetnému nazírání a posuzování průběhu a podmínek realizované akce z perspektiv každého jedince. Výchozí pozice reflexe, založená na pluralitním vidění sociální reality, přináší potenciál pro vzájemné zkušenostní obohacení a vyjednávání (negociaci) účastníků. Reflexe tak ve své podstatě nabízí prostor k interpretaci zažitého a nabídnutí podnětů k optimalizaci budoucího podobného konání. K tomuto cíli se v edukační realitě používá například Kolbův cyklus, Korthagenův model ALACT ad. Kolektiv autorů (Švec et al., 2016) popsal zajímavý způsob tzv. čistého jazyka při dotazování se účastníků v rámci užívání metaforického popisu reality. Inspiraci pro čisté dotazování čerpali z terapeutických rozhovorů D. Grova (1989). Tento způsob lze využít pro hlubší porozumění výpovědím například v procesu reflexe k volnočasovému   programu.

Častým problémem reflexe bývá jazykové zvýznamnění prožitých aktivit a následné dosažení vzájemného porozumění. Mluvčí se při snaze o reflektování dostávají do zajetí vágních sdělení, které reprezentují například následující výroky: „Odehrávalo se toho ve mně spoustu, ale nedokážu to popsat.“ „Byla to jízda, krásně jsme si to užili.“ „Něco tomu chybělo, ale nevím co.“ Jazykové zajetí pochopitelně nelze interpretovat sníženým jazykovým kódem mluvčích. Vysvětlení spočívá spíše ve školním návyku sdělovat (opakovat) zobecnělé hotové pravdy, resp. absence dovednosti mluvčích chápat učení v rovině interakce s prostředím. Samostatnost myšlení a objevování nebo sebereflexe originálního tělesného prožívání, bývají spíše proklamativními hesly kurikulárních dokumentů. Tento školní návyk nás do jisté míry zavádí do slepé uličky. Dochází k tomu, že v procesu tzv. myšlení je vnímání těla upozaděno, a veškeré nároky na myšlení se zaměřují na intelektuální výkon (na hlavu). Tělo je považováno za biologický nástroj, který s myšlenkovými konstrukcemi nemá mnoho společného. Hlava je naopak z prostředí školy monopolně zvýznamněna pro svou kognitivní funkci a tím odpojena od těla. Takový akt myšlení se však dostává do roviny rétorické výmluvnosti a prázdného obsahu. Výsledkem bývají promluvy typu „Myslím si, že…“. Reflektovat prožitek je jiným způsobem učení. Tento proces bývá složitý, poněvadž není možné stejným způsobem vnímat a prožít jakoukoli událost. Jinak řečeno naše tělesné souřadnice, na kterých a ze kterých poznáváme svět, se v propojení s minulými zkušenostmi zvýznamňují do jedinečných individuálních světů. V procesu reflektování nelze vynechat informace tělesných ukazatelů (smyslového poznání) a propojení těchto ukazatelů se strukturami v naší zkušenosti. Data pro racionální myšlení jsou založena v tělesném pohybu, poněvadž tělesný pohyb je naším zdrojem konkrétního i abstraktního myšlení. Naše tělo je středobodem světa, kterým navazujeme kontakty a spřahujeme se s prostředím, což vede k jedinečnosti každé výchovy a bytí člověka.

Jiným, ale rovněž podstatným problémem při reflektování aktivit, je vzájemná sociální kontrola všech účastníků a souběžně uskutečňovaná tendence každého účastníka prezentovat se v co nejlepším možném světle. I v tomto případě upozorňujeme na efekt klasické hromadné formy školní výuky, negativní práce s chybou a kompetitivního průběhu hodnocení výsledků žáků. Školní socializace „klasického typu“ přináší tendenci neprojevovat autenticitu prožívání navenek před ostatními a spíše se stylizovat do očekávaných projevů jednání. Přirozené sdílení vlastních představ a prožitků ustupuje normované představě, jak se má mluvit a o čem má kdo přemýšlet, aby nevyčníval/a z řady.

Výsledkem výše zmíněných faktorů školské socializace pak mohou být například následující projevy jednání účastníků:

• obhajování svého jednání a myšlení,
• nevyžádané poskytování rad ostatním, jak měli postupovat,
• odmítání vlastního podílu odpovědnosti na případných nedostatcích při realizování aktivit,
• absence aktivního naslouchání při sdělování věcné kritiky,
• stylizování se do rámce uvažování referenčních (tzn. obdivovaných) skupin,
• vymezování se vůči nálepce „Neschopný/á“,
• podléhání sociálním trendům bez kritického uvědomění.

Je těžké odhadnout, jak se u každého jedince projevuje skryté kurikulum školní výuky. Předpokládáme, že každý jedinec disponuje určitou mírou odolnosti (resilience) vůči institucionálnímu tlaku (například školy, rodiny, veřejného mínění, elit). Absolventi klasického typu vzdělávání tak nemusejí být celoživotně poznamenáni podřízeností vůči „stádu“ a mainstreamu. Spousta jedinců dokáže vytěžit přínos i z negativní zkušenosti a nastoupit, či pokračovat na cestě k sebepoznání. Na tyto jedince se zaměřuje pedagogika probouzející uvědomění, resp. pedagogika utlačovaných (Freire, 1974).

„Všechna řešení velkých problémů musí být založena na lidském sebeuvědomění“.

Wright Mills, 1968, 163

Dalším problémem při reflexi může být způsob a realizace nastolení podmínek pro otevřenou komunikaci účastníků volnočasového programu. Velkou roli zde hraje vzájemná důvěra (bezpečné prostředí), ve kterém se i negativní sdělení nepromítají do osobní roviny účastníků. Jinak řečeno, účastníci chápou, že při reflexi jde o sdílení perspektiv v jednotlivých aktivitách, nikoli  o posuzování kvality (osobnosti, odbornosti) samotných lektorů nebo účastníků volnočasové aktivity. Důležitou podmínkou v rámci otevřené komunikace je přijetí potenciálního věcného konfliktu, vyjádření nesouhlasu nebo jiného úhlu pohledu na zvolené téma. Považujeme za zcela běžnou praktiku, že v kontextu skupinové dynamiky a prolínajících se skupinových rolí, je věcný konflikt přínosem. Na druhou stranu se v reflexi mají vyjadřovat i příjemné události, podpora, poděkování, ocenění ostatních účastníků. Přínosem je, pokud reflektivní blok vede člověk s prosociálními projevy chování, pozitivním emočním naladěním a vstřícným jazykem.

Jedním ze způsobů, jak se přiblížit k vytěžení podstatných informací z reflexe, je přistoupit na dodržování následujících zásad:

• mluví vždy jen jedna osoba,
• ostatní účastníci aktivně naslouchají sdělení,
• nesnažím se obhajovat svou pozici,
• neskáču do řeči, ale své postřehy si píšu na papír,
• neradím ostatním, jak měli pracovat, ale pouze sdělím své potřeby, které jsem v aktivitě ne-měl naplněny,
• používám spíše popisný a věcný jazyk, hodnotícím jazykem šetřím,
• vycházím ze svých smyslových vjemů (slyším, vidím, cítím, dotýkám se),
• nepromlouvám za ostatní, jak co mysleli,
• propojuji složku kognitivní se složkou afektivní, konativní a osobnostně-sociální (prezentuji se holisticky v rámci své tělesnosti, nikoli jen z hlediska hlavy).

Na závěr našeho výkladu se nechme inspirovat metaforou tzv. cirkusové ruky Reginalda Boltona (2004), jejíž ztělesnění si modifikujeme do oblasti axiologické dimenze volnočasové pedagogiky. Palec zastupuje práci podpořenou volními vlastnostmi v procesu sociálního učení a tvorby. Ukazováček symbolizuje jedinečnost osobnosti v pozici prožitkové tělesnosti. Prostředníček se projevuje v odvaze riskovat a jít do neznáma (vydat se do zóny nejbližšího vývoje). Prsteníček se odkazuje na vzájemnou důvěru uvnitř sociální skupiny. Malíček symbolizuje snový svět plný fantazie a herních momentů. Dlaň je pojítkem pro všechny prsty a symbolizuje fenomén zábavy a učení (edutainment). Shrnuto a podtrženo, tělesnost ruky nám odhalila šest faktorů efektivního fungování volnočasové pedagogiky: vůli pracovat, jedinečnost osobnosti, odvahu riskovat, vzájemnou důvěru, snovou realitu, zábavu spojenou s učením.

Shrnutí

Spousta z nás někdy v životě slyšela výrok, že zkušenost je nepřenositelná. Na druhou stranu jsme schopni sdílet svou zkušenost ostatním a dosáhnout intersubjektivního porozumění. Dosažení porozumění považujeme za sociální dovednost, kterou nemáme geneticky vrozenou. V podstatě celý život usilujeme o porozumění ve svém lokálním prostředí a tím si budujeme vlastní identitu a interpersonální vztahy. Je zřejmé, že stěžejní úlohu pro úspěšné porozumění s ostatními sehrává sociální učení. V pedagogice volného času lze využívat účinný didaktický nástroj a tím je reflexe. Pomocí reflexe rozšiřujeme horizont našeho poznání a dosahujeme zóny nejbližšího vývoje (Vygotskij, 2017). V konceptu zóny nejbližšího vývoje Vygotskij ukotvil proces vzdělávání nikoli na to, kde je jedinec se svými dovednostmi nyní, ale na to, kam se až může posunout. Své jednání tedy orientujeme na budoucnost, nicméně bez (zreflektované) zkušenosti s minulostí bychom postrádali naši individuální zásobu vědění. Pedagogika volného času tak svou teleologií (účelností) přispívá k životní orientaci jedince ve svém sociálním prostředí i v rovině sebepoznání.

OTÁZKA 3: Jaké charakteristiky preferuje jedinec, který je uzavřený ve své „hlavě“?

	Preferuje racionalitu
	Vnímá své pocity
	Přirozeně reaguje na podněty prostředí
	Nebojí se přiznat svou chybu

Dokážeš u sebe vyjmenovat překážky, které vnímáš při reflektování životních situací? Do levého sloupce v tabulce kategorizuj svá zjištění a do pravého sloupce napiš příčiny daného jevu:

MÉ PŘEKÁŽKY PŘI REFLEKTOVÁNÍ SITUACÍ
1.
2.
3.
4.
5.