Obsah kapitoly

---

3.1.3 Pragmatismus ve vzdělávání

Za hlavního představitele v rámci tohoto myšlenkového proudu je považován John Dewey. Dewey propagoval tzv. činnostní školu (learning by doing), tj. aktivní participaci člověka na poznávání (učení). Jeho pojetí bylo kritickou reakcí na společenský a hospodářský vývoj v USA ve 20. století, ale jeho myšlenky se velmi rychle rozšířily i za hranice tohoto území. V souvislosti s českým kontextem můžeme zmínit vliv amerického pragmatismu na Jana Uhra, Václava Příhodu a Stanislava Vránu. Jeho akční pojetí odebírá subjektu (učícímu se) pasivní roli konzumenta a umožňuje mu aktivní zasahování a spolupodílení se na poznávacím procesu (srov. Konstruktivismus v pedagogice – viz dále).

Dewey přikládá velký význam procesu myšlení a experimentování, které nám generuje nové podněty a situace, se kterými se musíme vyrovnávat. Právě proces myšlení v jeho kontextu pojímání splývá s konceptem reflexe. „Není možná žádná zkušenost mající význam, aby při ní nebylo trochu myšlení“ (Dewey, 1932, s. 196). Autor reflexi vnímá jako „ohlédnutí se zpět přes to, co se stalo, tak aby byla extrahována síť významů, která je základním kapitálem inteligentního jednání pro další zkušenosti“ (tamtéž, s. 10). Reflexe je neustálou rekonstrukcí zkušenosti, která přichází v interakci s druhými a je celoživotním zdrojem učení. Výsledky reflexe se buď dostavují okamžitě, nebo jsou zdrojem pro možné řešení problémových situací v budoucnosti. Reflexe v Deweyho pojetí je všudypřítomná součást procesu utváření zkušenosti směrem k současnosti i budoucnosti.

Výše popsané smýšlení o problematice ovlivnilo řadu dalších autorů. Pro náš další výklad jsme vybrali pojetí Davida Kolba, který se v Deweyho přístupu výrazně inspiroval.

David Kolb a zkušenostně reflektivní učení

Vedle Deweyho pragmatické pedagogiky byl Kolb ovlivněn J. Piagetem a Kurtem Lewinem. Lewin proslul svým zaměřením na skupinovou práci a akční výzkum. Nutno podotknout, že v současnosti se hojně známý Kolbův cyklus učení (viz dále) jen ve velmi malých nuancích liší od původního Lewinova pojetí. Byl to právě Lewin, který během svých T-skupin objevil reflektovanou zkušenost jako vhodný nástroj podporující učení.

Obrázek zachycující čtyřfázový Kolbův cyklus ukazuje, jakým způsobem dochází k procesu učení. Ve fázi konkrétní zkušenosti, respektive zážitku a jeho zpětného ohlédnutí, dochází k zobecnění a teprve na jeho základě nastává aktivní použití, tedy učení.

Kromě znovuotevření problematiky učení, která je mu často přisuzována, přináší Kolb identifikaci učebních stylů jednotlivce (nadstavba původního Lewinova modelu). Dle jeho názorů se liší jednotlivé učební styly a strategie v rámci procesu učení. Definoval čtyři styly učení (divergentní typ, asimilační typ, konvergentní typ a akomodační typ), které člení to, čemu dáváme během učení přednost. V protikladu zde stojí myšlení versus emoce a akce či pozorování.

• divergentní – preference reflektivního přemýšlení a pozorování v ústraní
• asimilační – preference stručného logického přístupu, velké množství informací ke zpracování, záliba v teoretických koncepcích
• konvergentní – aktivní experimentování, schopnost řešit problémy
• akomodační – vyzdvihuje konkrétní a praktickou zkušenost, intuitivní řešení problému

Pro detailnější informace o jednotlivých stylech učení doporučujeme nahlédnout do Kolbovi knihy Experiental Learning. Experience as The source of Learning and Development (1984

Ani Kolbova teorie učení se nevyvarovala vlny odpůrců a kritického hodnocení. Např. P. Jarvis (2004) Kolbovi vytýkal velké zjednodušení procesu učení. Jarvis preferuje ucelenější pohled na tento proces. Jeho kritika je zakotvena v existenciální tradici, která odsouvá Kolbův experimentalismus do ústraní. Jarvisova existenciální optika soustřeďuje pozornost na vztahovost, zakotvení osoby ve světě, který ji obklopuje. Proces učení je dle něj odpovědí na otázku: „jakým způsobem jedinec řeší nesoulad vnímání reality a vlastní zkušenosti“ (Nehyba, 2012, s. 46). Hlavní protiargumenty Kolbova cyklu Jarvis staví na opomíjení vlivu sociální situace a reality. Jarvis tvrdí, že ne každá zkušenost vede k učení. Cyklus, který předkládá, je tak komplexnější (obsahuje 10 fází – viz obrázek č. 3), které ale nejsou lineární jako u Kolba, ale připomínají svým charakterem spíše rozcestník, více možných cest vedoucích k cíli. Zájemce o tuto problematiku odkážeme na Jarvisovu knihu Adult education and lifelong learning: theory and practice (2004).

Inspirace od Chrise Argyrise a Donalda Schöna

Prizma (zaměření) teoretiků se od druhé poloviny minulého století přesunulo na samotný proces reflexe a hledání jejího významu ve spojitosti s učením (Kolář, 2014, s. 40). Argyrisova práce je v kontextu ZRU důležitá ve spojitosti s pojmy jednoduché (single-loop) a dvojité smyčky (double-loop learning) učení. Argyrise navázal spolupráci s Donaldem Schönem na výzkumu bariér učení. Jejich výklad se vydal směrem k objasňování funkcí mentálních schémat, která vznikají z naší zkušenosti. Schémata se stávají vodítky, skrze která myslíme, mluvíme i jednáme. Někdy máme pocit, že přesně víme, jak a proč jednáme určitým způsobem, ale ve skutečnosti se naše představa může lišit od skutečného jednání. Jednoduchá smyčka charakterizuje proces učení, který nevykazuje přílišný rozpor mezi nastavením mentálních schémat a praxí/konkrétní situací. Naopak dvojitá smyčka učení předpokládá změnu a korekci mentálních schémat za pomoci zaměření se na onen proces změny. Představuje tzv. metakognitivní náhled na vlastní jednání, na proces změny. Dříve zmíněny Kolbův cyklus by se dal připodobnit k jednoduché smyčce učení. Autoři se tak snaží posunout model učení ještě dál.