Obsah kapitoly

---

3.7.3 Další souvislosti a pojmy spojené s reflexí a ZV

S fenoménem reflexe a ZV souvisí v seberozvoji a ve vzdělávání pojem „tacitní znalosti“.

Jsou to znalosti, které jsou nevyřčené, obtížně vyjádřitelné slovy a často jsou součástí našeho implicitního chování a myšlení. Tyto znalosti jsou často založeny na našich zkušenostech, intuici a praktickém "vlastním know-how", které si právě v rámci učení se reflexi a ZV utváříme.

Pojem "tacitní znalost" byl poprvé použit a rozpracován filosofem a sociologem M. Polanyim, který jej představil ve své knize "Personal Knowledge: Towards a Post-Critical Philosophy" (1958). Jeho práce se dotýkala mnoha oblastí, filozofie, sociologie, antropologie a epistemologie. Jeho koncept tacitních znalostí byl později rozvíjen dalšími autory, jako je např. D. W. Winnicott v psychologii a P. Senge v oblasti organizace a učení.

Tacitní znalosti jsou důležité v kontextu reflexe a ZV, protože mohou ovlivňovat naše vnímání a interpretaci ZV. Když nám někdo poskytne zpětnou vazbu, může se stát, že se setkáváme s informacemi, které se ne zcela shodují s našimi tacitními znalostmi neboli představami o sobě. Tyto neshody mohou vyvolat odpor nebo zpochybnění přijetí zpětné vazby. Je důležité si být vědomi toho, že naše implicitní znalosti a přesvědčení mohou ovlivňovat naše vnímání a interpretaci ZV, proto je důležité učit se otevřenosti přijetí a rozvíjet schopnost zpochybňovat vlastní předpoklady a implicitní znalosti a zkušenosti a neustrnout ve své subjektivní pravdě a pohledu na sebe či druhé.

Při poskytování ZV je důležité si být vědomi, že tacitní znalosti a nevyřčené dovednosti mohou být nedostatečně viditelné pro ostatní. Je proto důležité být citlivý a respektovat rozmanitost tacitních znalostí mezi lidmi a také vzít v úvahu, že každý jedinec má unikátní soubor tacitních znalostí, které ovlivňují jeho vnímání a reakce na ZV. K dalšímu pochopení tohoto pojmu doporučujeme také knihu Studenti učitelství mezi tacitními a explicitními znalostmi V. Švec a kol. (2016)

• POLANYI, M. (1983). Personal knowledge: Towards a post-critical philosophy. Routledge and Kegan Paul.
• ŠVEC, V. a kol. (2016). Studenti učitelství mezi tacitními a explicitními znalostmi. 1., elektronické vyd. In S. Pedagogika v teorii a praxi, sv (s. 223). Masarykova univerzita. https://doi.org/10.5817/CZ.MUNI.M210-8429-2016.

V rámci vzdělávání doprovázíme naše studující v tématu reflexe a ZV zejména v procesu tzv. zkušenostního učení. To se zaměřuje na získávání znalostí, dovedností a porozumění prostřednictvím zážitku a skrze praktické zapojení k následnému získání osobních zkušeností. Ve zjednodušeném pojetí lze říci, že je založeno na cyklu "Dělat/Myslet – Reflektovat – Učit se je aplikovat". Tento cyklus spojuje zážitek (konání/myšlení), reflexi (uvědomění si či „zpochybnění“ vlastního jednání) a učení se (vyvození závěrů a získání zkušenosti) užití v aplikační rovině. Reflexe a ZV jsou klíčovou složkou tohoto cyklu, protože umožňují jednotlivcům přemýšlet o svých zkušenostech, analyzovat je a extrahovat z nich nové poznatky skrze sebe či skupinu. Zkušenostní učení je tedy jakýmsi základem, protože nám poskytuje „základní materiál", který potřebujeme pro reflexi a ZV. Reflexe nám pak umožňuje porozumět a analyzovat naše zkušenosti, abychom mohli získat hlubší poznání a učit se z nich. Zpětná vazba pak poskytuje perspektivu od ostatních, která nám pomáhá pochopit naše jednání skrze svět a lidi kolem nás a dále rozvíjet naše dovednosti a znalosti. Spolu tyto tři prvky tvoří dynamický proces učení a rozvoje.

Dalším jevem, který v tomto ohledu je alespoň v základu dobré zmínit, je tzv. flow efekt. Flow (optimální tok) je stav, ve kterém se jedinec zcela „ponoří“ do činnosti a prožívá intenzivní soustředění a uspokojení. V tomto stavu se často projevuje vyšší produktivita, kreativita a pocit osobního růstu. Termín "flow" byl poprvé představen psychologem M. Csikszentmihalyim (1990) v roce 1975 v knize s názvem "Flow: The Psychology of Optimal Experience". Csikszentmihalyi prováděl výzkum v oblasti pozitivní psychologie a zkoumal stav (maximálního) prožitku. Jeho práce přinesla významný přínos v oblasti studia lidského štěstí, motivace a produktivity.

Je pravda, že ve stavu flow se může stát, že si některé podrobnosti či konkrétní události nezapamatujeme. Tento stav je spojen s vyšším stupněm automatizace a intuitivního jednání, kdy se naše dovednosti a postupy stávají tak přirozenými, že je nepotřebujeme vědomě analyzovat nebo uchovávat ve vzpomínkách. To však neznamená, že nezískáváme žádnou zpětnou vazbu nebo zkušenosti ze stavu flow. Naopak, tím, že se ponoříme do činnosti a prožíváme ji naplno, se můžeme stále učit a získávat nové dovednosti. Na úrovni podvědomí a nevědomě si pak pamatujeme základní dovednosti a obecné vzorce. V rámci tohoto stavu totiž zažíváme tzv. prožitkové štěstí, které si následně můžeme „zvědomit“ skrze reflexi, u níž můžeme prožívat toto „štěstí“ znovu, nebo v podobném módu. Věci, které jsou dobré, pak fixujeme, a věci, které pro nás nejsou dobré, měníme.

Fenomén stavu flow je pak úzce spjat s hranicí eustresu a distresu. V kontextu reflexe ve stavu flow mohou mít tyto stavy vliv na naši aktuální schopnost efektivně reflektovat. Csíkszentmihályi, M. (1996, s. 22) ve své knize píše, že flow je v přímém rozporu s tím, co si obvykle myslíme. Nejlepšími okamžiky štěstí našeho života nejsou pasivní chvíle, kdy něco přijímáme nebo kdy odpočíváme (přestože tyto prožitky mohou být také příjemné, např. pokud jsme tvrdě pracovali, abychom jich dosáhli), ale právě ve stavu prožívání, nicméně velmi záleží, zda jsme v tu chvíli v eustresové či distresové zóně. Eustres a distres jsou pojmy, které se týkají vnímání a zkušenosti s úrovní stresu. V kontextu reflexe ve stavu flow mohou mít tyto pojmy vliv na naši schopnost efektivně se reflektovat.

• CSÍKSZENTMIHÁLYI, M. (1996a). Creativity: Flow and the psychology of discovery and invention (s. 107–126). Harper/Ccjllins.
• CSÍKSZENTMIHÁLYI, M. (1996b). O štěstí a smyslu života: Můžeme ovládat své prožitky a ovlivňovat jejich kvalitu?. Přeložil Eva HAUSEROVÁ. Nakladatelství Lidové noviny.

Eustres je principálně pozitivní forma stresu, která je spojena s pocitem motivace, vzrušení a vyššího výkonu. Eustres nám pomáhá být aktivní, soustředění a efektivní v činnosti. Ve stavu flow může eustres podporovat naši schopnost reflektovat, protože je spojen s pocitem nadšení, proaktivitou a vědomým zapojením do činnosti. Během eustresu jsme schopni vnímat a analyzovat naše prožitky s pozitivním a konstruktivním přístupem, což nám umožňuje efektivně se reflektovat a růst.

Distres je naopak negativní forma stresu, která je spojena s pocitem úzkosti, napětí a vyčerpání. Distres může negativně ovlivnit naši schopnost reflektovat. Pokud jsme příliš vystaveni distresu, můžeme být zatíženi negativními emocemi, nepříjemnými myšlenkami, příliš silným stavem fyzického či psychického nepohodlí, nebo dokonce stavem a pocitem vyčerpání, což může bránit naší schopnosti se ponořit do činnosti a efektivně ji pak reflektovat. Distres nám pak může bránit v rozpoznávání a hodnocení našich prožitků objektivně a konstruktivně.

V kontinuitě se stavem flow pak může docházet v eustresu také k procesu učení, primárně skrze přechod z tzv. „zónu komfortu“ do „zóny učení“. Naopak distres nás dostává do zóny významné pasivity/stagnace či zóny příliš vysoké zátěže, která nás blokuje, frustruje nebo dostává do velkého odporu.

V oblasti reflexe a ZV uplatňované v profesní realitě pomáhajících profesí existuje řada různých teorií a přístupů z psychologie, filosofie, sociologie, managementu, vzdělávání, aj.

Zkuste definovat, které situace vás dostávají do eustresu, které do distresu. Případně si zkuste sebereflektivně uvědomit, v jaké situaci jste byli v eustresové zóně a kdy v distresové zóně.

Nabízíme zde několik tradičních autorů, jejichž práce lze považovat za relevantní v oblasti reflexe a ZV a doporučujeme je obvykle studujícím v jakémsi základu chápání tématiky reflexe, ZV a zkušenostního učení.

K. Lewin je jedním z předních teoretiků v oblasti skupinové dynamiky a změnového procesu, rozvíjel teorii změny nazvanou "Field Theory" (Teorie pole), která se zabývá interakcemi mezi jednotlivci a jejich prostředím. V rámci této teorie zdůrazňoval význam reflexe a ZV jako klíčového aspektu změnového procesu. Podle něj se jedinci a skupiny musí aktivně zapojit do procesu reflexe a ZV, aby porozuměli svým vlastním motivacím, postojům a vzorcům chování.

Lewin také rozvinul model "Action Research" (Akční výzkum), který kombinuje reflexi a akci jako prostředky pro dosažení změn v reálném prostředí. Tento model klade důraz na systematické vyhodnocování a reflexi vlastního jednání a jeho dopadů. V základu doporučujeme dvě díla:

"A Dynamic Theory of Personality" (1935) – V této knize Lewin rozvíjí svou teorii pole, která se zaměřuje na interakce mezi jednotlivcem a jeho prostředím. Lewin zde tvrdí, že reflexe je nezbytná pro rozvoj osobnosti a porozumění vlastnímu chování. Zpětná vazba z prostředí hraje klíčovou roli v tomto procesu.

"Group Decision and Social Change" (1958) – V této knize Lewin zkoumá dynamiku skupinového rozhodování a procesy změny ve společnosti. Reflexe a zpětná vazba jsou klíčovými prvky, které ovlivňují rozhodovací procesy a umožňují adaptaci na změny.

Další autor, J. Dewey, zdůrazňoval význam reflexe v učení a rozvoji jedince. Jeho práce se zaměřovala na význam reflektivního myšlení při řešení problémů a konstrukci vědomí. Vybíráme dvě díla:

"How We Think" (1910) – Toto dílo se zabývá procesem myšlení a reflektuje to, jak lidé konstruují a organizují své myšlenky. Dewey zdůrazňuje důležitost reflektování vlastního myšlení a kritického myšlení.

"Experience and Education" (1938) – Dewey se zde zabývá vztahem mezi zkušeností a vzděláním. Argumentuje, že reflektovaná zkušenost a zpětná vazba jsou klíčové pro efektivní učení. Poukazuje na důležitost učení se skrze činnost a vlastní zkušenosti.

Další autor, J. Piaget, zkoumal procesy učení, myšlení a reflexe u dětí. Jeho práce poskytla důležitý základ pro porozumění vývoje reflexivního myšlení u jedinců. V knize "The Equilibration of Cognitive Structures: The Central Problem of Intellectual Development" (1975) se Piaget soustředí na vyrovnávání kognitivních struktur, což je klíčový proces ve vývoji myšlení. Reflexe a ZV přispívají k tomuto procesu tím, že umožňují dětem porovnávat své myšlení s vnějším světem a přizpůsobovat se mu.

Další autor, D. A. Kolb, popsal v základu model čtyř (později devíti) forem učení, který je založený na principu reflektované zkušenosti, nazýváme ho Kolbův cyklus učení. Jeho práce se zabývají reflexí a ZV jako důležitými aspekty učení a seberozvoje. Doporučujeme toto dílo:

"Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development" (1984) – v této knize Kolb prezentuje svou teorii učení založenou na zkušenostech. Zahrnuje cyklus učení, který se dělí na fáze zkušenosti, reflexe, zobecnění a aplikace. Reflexe je klíčovým prvkem tohoto cyklu a umožňuje jednotlivci analyzovat a interpretovat své zkušenosti.

• DEWEY, J. (1910). How we think. D C Heath. https://doi.org/10.1037/10903-000
• DEWEY, J. (1938). Experience & Education. Kappa Delta Pi.
• KOLB, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Prentice-Hall.
• LEWIN, K. (1935). A dynamic theory of personality. McGraw-Hill.
• LEWIN, K. (1958). Group Decision and Social Change. In E. E. Maccoby, T. M. Newcomb, & E. L. Hartley (Ed.), Readings in Social Psychology (s. 197–211).
• PIAGET, J. (1985). The equilibration of cognitive structures: The central problem of intellectual development.

Dále nabízíme pár autorů, které tak často nezmiňujeme v přednáškách či workshopech:

P. Senge se zabývá učením v rámci týmu a významem reflexe pro osobní a profesní rozvoj.

"The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization" (1990) – Tato kniha je jednou z jeho nejznámějších prací. Zabývá se zde organizacemi jako učícími se systémy a zdůrazňuje pro ně důležitost reflexe a ZV. Předkládá koncepty jako "osobní mistrovství" a "mentální modely", které pomáhají jednotlivcům a organizacím reflektovat a přizpůsobovat se změnám. Přidruženou publikací je "The Fifth Discipline Fieldbook: Strategies and Tools for Building a Learning Organization" (1994) – společný projekt P. Senga a dalších autorů. Přináší praktické nástroje a strategie pro vytváření učících se organizací. Reflexe a ZV jsou zde klíčovými prvky, které pomáhají organizacím analyzovat své procesy a vyvíjet se.

D. Schön vyvinul tzv. konceptuální rámec reflexivního uvažování, který se zaměřuje na způsob, jak lidé reflektují své zkušenosti, učí se z nich a aplikují je do své praxi. Schön zdůrazňuje důležitost reflexe v kontextu profesního rozvoje a „řemeslného“ učení v pomáhajících profesích, zejména pak v sociální práci. Jeho práce, jako např. "The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action" (1984), se stala základem pro výzkum reflexe v kontextu profesní praxe.

Práce G. Gibbse se zaměřuje na zpětnou vazbu ve vzdělávání a procesy učení. Doporučenou knihou je "Learning by Doing: A Guide to Teaching and Learning Methods." (1988)

Výzkum J. Hattieho se zaměřuje na efektivitu zpětné vazby ve vzdělávání. Doporučujeme knihu "Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement." (2008)

• HATTIE, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge, Taylor & Francis Group.
• GIBBS, G. (1988). Learning by Doing: A Guide to Teaching and Learning Methods. Further Education Unit. Oxford Polytechnic.
• SENGE, P. M. (1990). The Fifth discipline fieldbook: Strategies and tools for building a learning organization. Currency, Doubleday.
• SENGE, P. M. (1994). The fifth discipline: The art and practice of the learning organization. Doubleday/Currency.
• SCHÖN, D. A. (1984). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action (Roč. 5126). Basic Books.

Jeden z filozofických konceptů, který je asi nejtradičněji užíván ke zkoumání reflexe a ZV ve formálním i neformálním vzdělávání, je fenomenologie. V jednoduchosti lze říci, že se zabývá studiem (subjektivních) prožitků a významů, které lidé přikládají svým získaným zkušenostem. Z představitelů fenomenologie, zabývajícími se reflexí a ZV, je vhodné zde upozornit na:

A. Schütz se zajímal o sociální interakce a způsob, jakým jednotlivci interpretují svět a snaží se porozumět světu kolem sebe. Jeho práce se dotýkala reflexe, smyslového vnímání a zpětné vazby v sociálním kontextu. Doporučujeme "The Phenomenology of the Social World" (1967)

A. Gurwitsch se zabýval vztahem mezi vědomím a světem. Zaměřoval se na reflexi jako aktivitu, kterou jednotlivec používá k porozumění a konstrukci svého vnímání a prožívání světa, zde doporučujeme knihu "The Field of Consciousness" Gurwitsch (1964).

M. Merleau-Ponty rozšířil fenomenologii o perspektivu těla a vnímání. Jeho práce zdůrazňují, jak tělesnost a smyslová zkušenost ovlivňují naši reflexi a interakci se světem. Nejnověji byly shrnuty jeho myšlenky v díle "Phenomenology of Perception" (1970)

• GURWITSCH, A. (1964). The Field of Consciousness. Duquesne University Press.
• MERLEAU-PONTY, M. (1970). Phenomenology of perception. Routledge.
• SCHÜTZ, A. (1967). The Phenomenology of the Social World. Northwestern University Press.

V rámci fenomenologie lze reflexi a ZV chápat jako prostředky, které umožňují jednotlivci a skupinám přistupovat objektivně k jejich subjektivním prožitkům. Cílem je uvědomovat si, hlouběji porozumět a zkoumat své vlastní myšlenky, pocity a jednání v kontextu daných situací a interakcí. V tomto ohledu fenomenologie klade důraz na uvědomění si primárně vlastních prožitků, „zpochybňování“ implicitních předpokladů a hledání hlubšího významu ve vlastních zkušenostech. Tímto způsobem se jednotlivci a skupiny mohou aktivněji angažovat ve vlastním učení a rozvoji, a tím i posilovat svou schopnost sebereflexe a získávat cennou zpětnou vazbu pro další osobnostní a profesní růst a rozvoj.

Druhým významným filozofickým konceptem napojeným na výzkumy ve vzdělávání v této oblasti je pak konstruktivismus. Ten můžeme ve vztahu k reflexi a ZV charakterizovat jako teoretický rámec, který se zaměřuje na to, jak jednotlivci aktivně konstruují své poznání a porozumění světu na základě svých vlastních zkušeností a interpretací. Mezi základní představitele řadíme L.Vygotského, J.Piageta, E.Glasersfelda, J. Brunera, J. Shottera.

Sociální konstruktivismus je pak v tomto kontextu teoretický rámec, který zdůrazňuje, že poznání a učení jsou aktivním procesem, který vzniká v interakci jednotlivce s ostatními lidmi a sociálním prostředím. V tomto kontextu je třeba zmínit často citovanou publikaci P. L. Bergera a T. Luckmanna „The social construction of reality (1966), česky přeloženo jako Sociální konstrukce reality (1999). Dále je třeba připomenout jména jako E. Glasersfeld, který se zaměřoval na procesy učení a poznání a zdůrazňoval roli reflexe a ZV při konstrukci významu a porozumění světu. Dále zmíníme K. Gergena, který se zajímal o roli a význam jazyka, dialogu a sociálních interakcí při formování reflexe a zpětné vazby v rámci sociálních vztahů na základě a diskurzivní analýzy. Další autorkou je J. Lave, která se zabývala reflexí jako součástí učení a zdůrazňovala význam sociálního kontextu a praktického zkušenostního učení. Zdaleka ne posledním autorem je pak Y. Engeström, který popsal tzv. teorii činnosti (activity theory) a zabýval se reflexí a ZV vazbou jako součástmi sociálního učení a kolektivního vývoje.

• BERGER, P. L., & LUCKMANN, T. (1999). Sociální konstrukce reality: Pojednání o sociologii vědění. Brno: Centrum pro studium demokracie a kultury.